導(dǎo)語(yǔ)：中小學(xué)德育課程一體化研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：落實(shí)德育課程一體化，是化解中小學(xué)德育改革難點(diǎn)的關(guān)鍵，是推進(jìn)中小學(xué)德育改革的前提，因此要對(duì)其進(jìn)行解悟和架構(gòu)。實(shí)施基于“大德育”“全課程”的德育課程一體化，應(yīng)在把握各類課程建設(shè)的側(cè)重點(diǎn)、明晰各類課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，找準(zhǔn)學(xué)校這個(gè)德育課程一體化的關(guān)鍵，著力于學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)化設(shè)定，綜合化建構(gòu)，協(xié)同化實(shí)施，均衡化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：德育課程；一體化；德育改革

2016年9月，山東省教育廳啟動(dòng)中小學(xué)德育課程一體化改革，德育課程一體化成為全省各地從教育行政機(jī)構(gòu)到業(yè)務(wù)主管部門的關(guān)注重點(diǎn)，更成為學(xué)校和教師的行動(dòng)熱點(diǎn)。然而據(jù)不完全了解，一些學(xué)校僅僅著重德育課程的分類落實(shí)，而忽視或者淡化了“一體化”的策略探討，“一體化”成為行動(dòng)及話語(yǔ)的“非約定”式回避。筆者認(rèn)為，深刻解悟、悉心架構(gòu)德育課程一體化，是化解中小學(xué)德育改革難點(diǎn)的關(guān)鍵，是推進(jìn)中小學(xué)德育改革的前提。這遠(yuǎn)比如何執(zhí)行重要得多，因此必須首先回應(yīng)和探討。

一、德育課程一體化的理性解悟

（一）德育課程。目前區(qū)域內(nèi)外對(duì)“德育課程”這個(gè)概念，還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。2017年8月，教育部出臺(tái)《中小學(xué)德育工作指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）。其中在“實(shí)施途徑和要求”的“課程育人”中指出：“嚴(yán)格落實(shí)德育課程。按照義務(wù)教育、普通高中課程方案和標(biāo)準(zhǔn)，上好道德與法治課、思想政治課，落實(shí)課時(shí)，不得減少課時(shí)或挪作它用。”顯然，《指南》所指的“德育課程”就是國(guó)家專設(shè)的德育課。2016年5月，教育部在濟(jì)南召開(kāi)新聞會(huì)，推出了《山東省中小學(xué)德育課程一體化實(shí)施指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）。《綱要》提到了兩個(gè)“德育課程”：一是廣義的，囊括專門的德育課程、學(xué)科課程、傳統(tǒng)文化課程和實(shí)踐活動(dòng)課程四個(gè)類型；二是狹義的，即四類課程中專門的德育課程，亦即教育部《指南》所指的道德與法治、思想政治課。筆者倡導(dǎo)建立超越學(xué)科、超越課堂的“德育課程”概念。課程，是衡量一個(gè)區(qū)域教育改革站位和認(rèn)知的重要指標(biāo)。如果依據(jù)新近的業(yè)內(nèi)共識(shí)，將課程視為廣義上的把教育思想降解為學(xué)校行動(dòng)、把教育理念落實(shí)為學(xué)生素養(yǎng)的載體，那么課程便是所有教育元素的總和與綜合。誠(chéng)如重慶市謝家灣小學(xué)劉希婭校長(zhǎng)所言：凡是有孩子的地方，所有的元素都是課程。中小學(xué)教育正是依托課程也只有依靠課程才能使“立德樹(shù)人”這一根本任務(wù)具化和落地。這意味著，課程即育人——道德元素是中小學(xué)課程系統(tǒng)內(nèi)所有課程實(shí)體的內(nèi)植“基因”，德育當(dāng)屬課程的內(nèi)在應(yīng)有之義。反過(guò)來(lái)說(shuō)，德育是借助、通過(guò)顯性的和隱性的并融合一切有價(jià)值的課程來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此德育課程應(yīng)該是“大德育”“全課程”，中小學(xué)的所有課程都是德育課程，除了國(guó)家規(guī)定的德育課“道德與法治”等外，還有其他的學(xué)科類課程、地方設(shè)置的傳統(tǒng)文化課程，還有學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的校內(nèi)外生活化、活動(dòng)化、實(shí)踐化課程，以及隱性課程，如學(xué)校精神、物態(tài)文化、教師人格、社團(tuán)組織、管理制度等。在筆者看來(lái)，德育課程是一個(gè)“立德樹(shù)人”的課程體系，德育課是其核心——筆者建議將德育課歸入學(xué)科課程之列，其他學(xué)科課程、傳統(tǒng)文化課程和實(shí)踐活動(dòng)課程是其主體，學(xué)校精神、物態(tài)文化、教師人格、社團(tuán)組織、管理制度等隱性課程是其重要組成部分。（二）德育課程一體化?！耙惑w化”的實(shí)質(zhì)是結(jié)構(gòu)化，是對(duì)課程的序列化構(gòu)造和集約化設(shè)定。1.一體化是課程內(nèi)在的序列化構(gòu)造基于“大德育”“全課程”的一體化，至少有十種理解：（1）目標(biāo)意義的貫通：小學(xué)、初中、高中三個(gè)學(xué)段“全程一體”；（2）內(nèi)容意義的豐盈：理想信念、核心價(jià)值觀、傳統(tǒng)文化、生態(tài)文明、心理健康“五育一體”；（3）體態(tài)意義的活潑：學(xué)科課程與實(shí)踐活動(dòng)課程，專題課程與綜合課程，“課程計(jì)劃內(nèi)的”課程與“課時(shí)之外”的生活細(xì)節(jié)，顯性課程與隱性課程“多態(tài)一體”；（4）過(guò)程意義的交融：認(rèn)知與道德“多維一體”；（5）主體意義的協(xié)調(diào)：價(jià)值導(dǎo)引（外控、教化）與自主建構(gòu)（自控、習(xí)得）“內(nèi)外一體”；（6）導(dǎo)師意義的協(xié)同：教育工作者“全員一體”；（7）場(chǎng)域意義的合力：家庭、學(xué)校、社會(huì)“全域一體”；（8）資源意義的涵養(yǎng)：時(shí)時(shí)處處皆育人、一枝一葉總關(guān)情的“全息一體”；（9）時(shí)限意義的共生：課內(nèi)課外、校內(nèi)校外鏈接暢通的“全時(shí)一體”；（10）切實(shí)意義的經(jīng)濟(jì)：整合集約、低耗高效的“多為一體”。2.一體化是學(xué)校的集約化課程體系筆者認(rèn)為，德育課程一體化的“卡口”位于學(xué)校這個(gè)層級(jí)，關(guān)鍵點(diǎn)之一，是學(xué)校層面的課程建設(shè)。走出簡(jiǎn)單的組裝拼合式思維，提升校本化優(yōu)質(zhì)化水平，是德育課程一體化建設(shè)的必然走向。基于“大德育”“全課程”的一體化，意味著緊扣校本化育人目標(biāo)，循著自有邏輯，將育人元素有機(jī)融合在一起，構(gòu)成結(jié)構(gòu)合理的“學(xué)校課程”體系。這里的“學(xué)校課程”，是指能夠落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的，促進(jìn)學(xué)生全面生動(dòng)健康成長(zhǎng)的，由學(xué)校規(guī)劃和教師實(shí)施的一切學(xué)科與活動(dòng)。之所以強(qiáng)調(diào)“學(xué)?！保且?yàn)樵诠P者看來(lái)，只有經(jīng)過(guò)基于自己的辦學(xué)理念、育人目標(biāo)和運(yùn)行邏輯去規(guī)劃，經(jīng)由教師貼近、切合各自學(xué)情去創(chuàng)造性實(shí)施的學(xué)校課程，才是更適合“自己的學(xué)生”的課程。之所以強(qiáng)調(diào)“體系”，也是基于現(xiàn)實(shí)的思考。盡管多數(shù)課程是多維素養(yǎng)目標(biāo)的整合體、多重教育價(jià)值的融合體，但還是應(yīng)做好統(tǒng)籌，尤其不應(yīng)自主開(kāi)發(fā)過(guò)多的單一內(nèi)容（單科）、單一形態(tài)（單式）的課程。因?yàn)椤皢握n”的批量產(chǎn)出，雖然的確能賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)資源和選擇權(quán)利，有利于豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，但目前國(guó)家和地方設(shè)置的“單課”已足夠多，如果學(xué)校再一味地開(kāi)發(fā)，使之?dāng)D占本來(lái)就已趨“飽合”的課程空間，則極易導(dǎo)致“學(xué)校課程”體系臃腫、結(jié)構(gòu)碎散、體量膨脹，學(xué)科邊界切割明晰的“單課”各自為政、專業(yè)崗位分工明確的各科教師各守一塊，也勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)增大等弊端。筆者的建議是，依據(jù)教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》（教基二[2014]4號(hào)）等一系列文件精神，根據(jù)縣域中小學(xué)教育發(fā)展定位，基于學(xué)校的各方面資源優(yōu)勢(shì)，整體系統(tǒng)地布局、調(diào)配，科學(xué)合理地轉(zhuǎn)化、落地，使以“立德樹(shù)人”為根本任務(wù)的課程產(chǎn)品和行動(dòng)發(fā)揮出最優(yōu)的效果。

二、德育課程一體化的切實(shí)架構(gòu)

（一）把握側(cè)重點(diǎn)。一體化不是模糊邊界，因此對(duì)于居于“核心”的德育課、作為“主體”的其他學(xué)科及實(shí)踐活動(dòng)課程，區(qū)域教研部門要根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革趨向，結(jié)合本區(qū)域教育改革基礎(chǔ)，總體確定本區(qū)域落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的各類課程建設(shè)的側(cè)重點(diǎn)。德育課及語(yǔ)文、歷史、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、生物、音樂(lè)、美術(shù)、體育等學(xué)科課程，可側(cè)重于“優(yōu)質(zhì)化建設(shè)”，即在十余年扎實(shí)有效的新課程改革的基礎(chǔ)上，以學(xué)科核心素養(yǎng)為指向，根據(jù)各自的課程標(biāo)準(zhǔn)，深入持續(xù)地推進(jìn)學(xué)科課程內(nèi)涵式、優(yōu)質(zhì)化建設(shè)，更加凸顯“立德樹(shù)人”的本有價(jià)值。傳統(tǒng)文化課程可進(jìn)行“系統(tǒng)化建設(shè)”，即以教育部《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》和山東省教育廳《中小學(xué)中華傳統(tǒng)文化課程指導(dǎo)綱要》為依據(jù)，以關(guān)注學(xué)生的文化體驗(yàn)與感悟、行為習(xí)慣的養(yǎng)成、文化素養(yǎng)的提高為目標(biāo)，深入探索使課堂生活與課外活動(dòng)、認(rèn)同和踐行等有效“合一”的方式和方法，使其彰顯“立德樹(shù)人”的文化力量。實(shí)踐活動(dòng)課程可著力于“特色化建設(shè)”，即以深化、增強(qiáng)學(xué)生的道德實(shí)踐體驗(yàn)為重點(diǎn)，深入發(fā)掘區(qū)域內(nèi)、校內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)資源，使其按照課程運(yùn)作原理與課程發(fā)展規(guī)律，更加規(guī)范、高質(zhì)量地發(fā)揮“立德樹(shù)人”的應(yīng)有功能。隱性課程可突出“人文化建設(shè)”，即深入挖掘本校優(yōu)良的辦學(xué)傳統(tǒng)，提出本校的育人哲學(xué)，包括辦學(xué)理念、育人目標(biāo)、校訓(xùn)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)等，形成核心價(jià)值體系，亦即“學(xué)校精神”。據(jù)此加強(qiáng)課堂生活、校園文化、社團(tuán)組織建設(shè)，使其蘊(yùn)涵哲學(xué)意境、飽含人文精神、富有美學(xué)韻律。（二）著力結(jié)構(gòu)化。德育課程是否在學(xué)校這一層級(jí)上實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，或者說(shuō)“學(xué)校課程”的結(jié)構(gòu)化程度，決定著其一體化的行動(dòng)狀態(tài)及其效能。這是當(dāng)下區(qū)域教研部門尤其是學(xué)校都應(yīng)該著力破解的現(xiàn)實(shí)課題——德育課程如何以科學(xué)、合理的結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)在學(xué)校里面，呈現(xiàn)在學(xué)生面前，將承載著“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的課程有效轉(zhuǎn)化為具體切實(shí)的行動(dòng)，以更加一致的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，以最小的成本，展現(xiàn)最大的力量，達(dá)成“立德樹(shù)人”的最佳效果。站在德育課程更加經(jīng)濟(jì)集約，更有利于組織實(shí)施，更能發(fā)揮育人效能的學(xué)校立場(chǎng)，筆者贊同這種比較理性的結(jié)構(gòu)化思路：秉持素養(yǎng)旨向、學(xué)生立場(chǎng)，堅(jiān)持大局觀念、整體思維，從數(shù)量上林林總總、類型上五花八門的“飽滿狀”走向價(jià)值上必要關(guān)鍵、類型上簡(jiǎn)明合理、體量上經(jīng)濟(jì)精要的“集約態(tài)”，做到輕裝簡(jiǎn)行不繁重、明快清晰不重疊。從初始的以課程價(jià)值認(rèn)知為邏輯起點(diǎn)，各類課程拼合組裝的一體化推進(jìn)模式，走向基于校本化育人定位、以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展期待為邏輯起點(diǎn)，體現(xiàn)條件主導(dǎo)思維的“全課”集約化統(tǒng)整、體現(xiàn)需求主導(dǎo)思維的以“完整人”為原點(diǎn)的多維度開(kāi)發(fā)、體現(xiàn)目標(biāo)主導(dǎo)思維的學(xué)校課程變革性重構(gòu)，將是德育課程一體化優(yōu)質(zhì)特色建設(shè)的三大基本路向。學(xué)?？筛鶕?jù)自己的科研基礎(chǔ)和教師專業(yè)能力，建設(shè)不同的“學(xué)校課程”。統(tǒng)整型，即依據(jù)育人目標(biāo)，按照校本化邏輯，使分科課程與綜合課程彼此互補(bǔ)，邏輯課程與經(jīng)驗(yàn)課程相互協(xié)同，全員化課程與個(gè)性化課程有機(jī)鏈接，形成多樣生動(dòng)、關(guān)聯(lián)有力的“課程群”。統(tǒng)整式“學(xué)校課程”更適合擁有一般師資力量、一般科研基礎(chǔ)的學(xué)校常態(tài)化推進(jìn)，大多數(shù)學(xué)校只要用心策劃、規(guī)劃即可實(shí)現(xiàn)。重構(gòu)型，即依據(jù)育人目標(biāo)，按照校本化邏輯，實(shí)施基于主題的課程整合?？蓪?guó)家提供、地方設(shè)置、本校開(kāi)發(fā)的課程資源糅合于一體，按主題重組、分序列重構(gòu)，形成一套結(jié)構(gòu)全新的“主題課程”。重構(gòu)式“學(xué)校課程”更需要理論智慧和實(shí)踐魄力，往往適宜師資力量過(guò)硬、科研基礎(chǔ)較好，尤其是具備優(yōu)勢(shì)的課程領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)校。筆者更看重的是從“人”完整發(fā)展的角度組織、開(kāi)發(fā)課程。比如萊州市苗家學(xué)校遵循“大德容生”辦學(xué)理念，著眼于“完整人”的核心素養(yǎng)發(fā)展，著力于可為小事和具實(shí)細(xì)節(jié)，導(dǎo)引和激勵(lì)學(xué)生“自我組織”“自覺(jué)生長(zhǎng)”的“每天”課程（學(xué)生應(yīng)做到的若干小事）。里面就蘊(yùn)含著“結(jié)構(gòu)化”的獨(dú)特智慧，彰顯出“一體化”的應(yīng)然特質(zhì)和校本彈性。（三）追求綜合化。綜合，也是走向“一體化”的可行策略。即在國(guó)家“課程計(jì)劃”賦予學(xué)校的可自主開(kāi)發(fā)課程的有限的時(shí)空中，集中精力，整合優(yōu)勢(shì)資源，規(guī)劃和實(shí)施能夠統(tǒng)合學(xué)科知識(shí)、跨越學(xué)習(xí)領(lǐng)域的，非割裂的“知”、非疊加的“行”、非單一的“態(tài)”的主題綜合課程、項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)，富含德育元素、蘊(yùn)涵德育價(jià)值的一體化課程。比如，一位教師基于“中國(guó)狀元筆之鄉(xiāng)”這一獨(dú)特的鄉(xiāng)土資源，以“愛(ài)上毛筆書(shū)法，書(shū)寫(xiě)品質(zhì)人生”為旨向，以“在提高漢字書(shū)寫(xiě)能力，繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過(guò)程中，提高審美情趣，豐富文化修養(yǎng)”為目標(biāo)，開(kāi)發(fā)了“毛筆書(shū)法課程”。這并非是一門單一的“習(xí)字”課程，在課程內(nèi)容設(shè)置上除了“書(shū)寫(xiě)技能練習(xí)”外，還包括“了解書(shū)法歷史和漢字字體源流”“從書(shū)法作品的內(nèi)涵、章法、結(jié)構(gòu)、筆法等方面鑒賞歷代重要書(shū)法家的代表性作品”“搜集歷代書(shū)法名家的趣聞?shì)W事”“探究與書(shū)法相關(guān)的筆、墨、紙、硯的古往今來(lái)”。課程實(shí)施過(guò)程中，有名作鑒賞、技法講解、臨摹習(xí)練、資料搜集、實(shí)地考察、合作探究等教學(xué)環(huán)節(jié)。其實(shí)，開(kāi)發(fā)一體化德育課程，目的就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)“相對(duì)完整的具體真實(shí)的世界”，引領(lǐng)學(xué)生在這樣的課程中自主涵養(yǎng)建構(gòu)、水到渠成地內(nèi)生德性。這一真正指向核心素養(yǎng)的，基于“單課”、超越“單課”的多學(xué)科知識(shí)融會(huì)、多領(lǐng)域?qū)W習(xí)貫通的過(guò)程，將更加有利于學(xué)生自然順暢地將道德規(guī)范轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為道德素養(yǎng)。（四）走向協(xié)同化。一是協(xié)作。教師的課程育人行為，是德育課程一體化的“終端”。需要在規(guī)范他們的課程行為的基礎(chǔ)上，力促個(gè)體行為的協(xié)同共為，避免教師各自為政的高耗低效現(xiàn)象。比如北京小學(xué)按秋、冬、春、夏分別設(shè)立“科技創(chuàng)意周”“傳統(tǒng)文化周”“律動(dòng)健身周”“讀書(shū)實(shí)踐周”，其中科技創(chuàng)意課程并不僅僅只是搞科技，它是以科技為核心，同時(shí)涉及語(yǔ)言、手工等多個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，同一年級(jí)組的20多個(gè)教師根據(jù)所在學(xué)科，組成課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)，在相關(guān)專家的指導(dǎo)下，根據(jù)課程綱要共同研發(fā)課程。[1]教師的通力協(xié)作促成了學(xué)科的整合與協(xié)同，實(shí)現(xiàn)了德育課程育人的一體化。二是協(xié)力。以家庭、學(xué)校、社會(huì)一體化共育為例。育人不是學(xué)校一己之力所能及，育人質(zhì)量取決于家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育的協(xié)同化程度。至少包括兩點(diǎn)：（1）互補(bǔ)，即把握各自的育人重心，各擔(dān)其責(zé)，不相互替代，不彼此重疊。比如，家庭教育旨在促進(jìn)道德發(fā)育，提供經(jīng)驗(yàn)背景，開(kāi)啟有道德的生活，不能僅僅圍著學(xué)校教育轉(zhuǎn)，比如批改作業(yè)、輔導(dǎo)功課、陪伴學(xué)習(xí)等。又如，社會(huì)實(shí)踐資源也有學(xué)校育人資源所不能企及的優(yōu)勢(shì)，應(yīng)成為學(xué)校教育的必要補(bǔ)充……（2）共為，即開(kāi)發(fā)家長(zhǎng)、社會(huì)資源，為學(xué)校教育注入新元素。倡導(dǎo)家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變角色，結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)，積極參與學(xué)校教育活動(dòng)?？筛鶕?jù)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展需要，對(duì)家長(zhǎng)、社會(huì)資源進(jìn)行主題式整合，讓家長(zhǎng)和社會(huì)力量積極介入、有機(jī)融入教育活動(dòng)，比如校本課程開(kāi)發(fā)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，甚至包括日常管理、學(xué)校決策。三是協(xié)調(diào)。以一體到位的認(rèn)知與道德協(xié)調(diào)發(fā)展為例，將知識(shí)的學(xué)習(xí)，能力的形成，價(jià)值觀的確立交融在一個(gè)過(guò)程中，融化為一個(gè)整體，杜絕彼此剝離的現(xiàn)象。再以提倡價(jià)值導(dǎo)引（外控、教化）與自主建構(gòu)（自控、習(xí)得）相結(jié)合的管理課程為例——著力抓“內(nèi)外一體化”的兩種主要的學(xué)生組織建設(shè)，提升學(xué)生的社會(huì)化素養(yǎng)：（1）班級(jí)建設(shè)。對(duì)于班級(jí)這個(gè)“他組織”的建設(shè)，倡導(dǎo)有共同的目標(biāo)、價(jià)值追求，強(qiáng)調(diào)規(guī)則意識(shí)，尊重差異、求同存異，重“集體歸屬感”的建立，體現(xiàn)“融合”的特質(zhì)。（2）社團(tuán)建設(shè)。對(duì)于社團(tuán)這個(gè)“自組織”的建設(shè)，倡導(dǎo)秉持某一核心價(jià)值，強(qiáng)調(diào)契約精神，張揚(yáng)個(gè)性、協(xié)作共生，重“個(gè)性存在感”的賦予，體現(xiàn)“自主”的特質(zhì)。四是協(xié)助。對(duì)區(qū)域教研部門，應(yīng)通過(guò)整體引領(lǐng)、跟進(jìn)指導(dǎo)、階段調(diào)度、成果展評(píng)等方式做好調(diào)控，力促學(xué)科之間的必要溝通、學(xué)校之間的業(yè)務(wù)交流、教師之間的專業(yè)共建，實(shí)現(xiàn)區(qū)域“立德樹(shù)人”課程行動(dòng)均衡化——學(xué)科行動(dòng)的均衡、教師行動(dòng)的均衡、校際行動(dòng)的均衡。

參考文獻(xiàn)：

[1]成尚榮，李明新，滿小螺，劉飛.拓展性課程：價(jià)值、關(guān)系與開(kāi)發(fā)[N].中國(guó)教師報(bào),2015-7-8(10).

作者:彭慧 單位:萊州市教學(xué)研究室