摘要:為總結《基礎醫(yī)學教育》出版現(xiàn)狀，進一步研究融媒體條件下《基礎基學教育》出版策略和思路，對《基礎醫(yī)學教育》2020年刊登的287篇論文進行統(tǒng)計。文章運用Excel表格統(tǒng)計了各欄目載文量，基金資助情況，第一作者單位、地區(qū)、學歷和職稱等指標，并對這些指標進行了分析和研究。在此基礎上，總結出本刊的辦刊理念，提出了進一步發(fā)展的措施和建議。

關鍵詞:基礎醫(yī)學教育;期刊;文獻計量學

《基礎醫(yī)學教育》是反映我國基礎醫(yī)學教學改革領域研究動態(tài)的專門學術刊物。其辦刊宗旨是為我國從事基礎醫(yī)學教學改革的教師、科研人員和管理人員提供學術交流平臺，促進我國在基礎醫(yī)學教學實踐改革、管理政策和理論探討方面的發(fā)展。本刊的主要欄目有教學改革與教學法研究、實驗教學改革與實踐、現(xiàn)代教育技術、留學生教育與雙語教學、醫(yī)學人文與素質教育、教育理論與管理等。2020年，受突發(fā)公共衛(wèi)生事件影響，我國高等醫(yī)學教育的教學方法、教學手段也發(fā)生了改變，為了解和總結《基礎醫(yī)學教育》的載文情況，為期刊的進一步發(fā)展提供參考，現(xiàn)將2020年度《基礎醫(yī)學教育》的載文情況進行統(tǒng)計，并與2016年的統(tǒng)計進行比較，現(xiàn)報告如下。

1資料和方法

選取《基礎醫(yī)學教育》2020年第22卷1－12期發(fā)表的287篇論文為研究對象，將所有論文按照欄目，基金項目類型、數量，第一作者單位、地區(qū)、學歷、職稱等信息逐項錄入Excel表格，建立數據庫，對所得數據進行分類、篩選、求和、匯總等處理，對最終所得數據進行統(tǒng)計分析。

2結果與分析

[摘要]所謂高等教育的專業(yè)認證，也即是我國高等教育質量保障的重要認證方式。該文通過闡述本科臨床醫(yī)學教育標準中關于基礎醫(yī)學教育改革的意義，分析其現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，并就教學方式的改革提出一些切實可行的建議，以供讀者參考。

[關鍵詞]專業(yè)認證；基礎醫(yī)學；教學改革

在我國，本科臨床醫(yī)學屬于一門醫(yī)學的臨床學科，它主要涉及處理以及研究臨床中可能會出現(xiàn)的危重癥狀患者的發(fā)病機理和搶救護理方案，這是一門實踐意義深遠的學科。截至目前，我國許多醫(yī)學教師在創(chuàng)設教學情境授課時依舊沿襲以往古板的教學方式，即采用“醫(yī)師授課+示范”的方式，以為將所應學的內容全部教授給學生，但卻忽視教學模式的實用性、趣味。學生在課堂上也只能扮演接受者的角色，這樣的落后觀念自然無法激發(fā)學生的活力與想象力。這種急功近利的行為逐漸使得學生們對臨床醫(yī)學知識喪失了學習的動力，而只是被動地接受很多知識。而關于其的基礎教育改革是一種創(chuàng)新型的教學改革。我國在2004年初定的試行版《臨床醫(yī)學認證專業(yè)標準》，是我國相關醫(yī)學類專業(yè)認證最早的條文標準之一。并在2012年時已經在國內七所高校的相關專業(yè)進行認證。一般來說，這種專業(yè)性的認證標準保證了現(xiàn)代醫(yī)學教育中較好觀念的傳承與創(chuàng)新，一定程度上促進了醫(yī)學教育質量的可靠性，該研究在總結歷年的臨床醫(yī)學教學經驗之后，結合該《臨床醫(yī)學認證專業(yè)標準》來提出關于臨床醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學教育改革的建議。

1重組教學內容，開展以器官系統(tǒng)為中心的教學改革

該《臨床醫(yī)學認證專業(yè)標準》中有提到，現(xiàn)代醫(yī)學教育改革應當積極地開展橫向以及縱向的整體課程改革，將教材以及課程中應掌握的內容進行系統(tǒng)化的整合，而對于醫(yī)學的基礎性課程，應當涵蓋具有其特點的生物醫(yī)學在內的許多內容。我國從古至今，傳統(tǒng)的教學模式一直都在延續(xù)著。這種教學模式主要體現(xiàn)為注重學科的專業(yè)型知識，注重書本知識以及課程大綱內容，但是很少注重學科與其他學科的交融，這使得同一系統(tǒng)的不同內容分布在不同的學科中，而學生就會體現(xiàn)出“前期知識容易遺忘，后期知識沒有鞏固”的特點，學生的自主性學習空間也比較小。這樣長此以往，學生處于學習的被動地位，被動學習不能夠培養(yǎng)出適合時展的醫(yī)療人才，也不能夠滿足上述《臨床醫(yī)學認證專業(yè)標準》中的標準。而所謂以器官系統(tǒng)為中心的教學模式，是在上世紀九十年代世界醫(yī)學教育會議中較受認可的一種教學模式，具體而言，在教學上，可以按照器官所固有的認知形態(tài)規(guī)律，將與臨床醫(yī)學有關聯(lián)的多門學科的知識用系統(tǒng)的方法來進行分組，進而按照一定的順序來教授。這樣的教學模式對于學生來說更易接受，學生會對其感興趣隨之逐漸培養(yǎng)學生的綜合素質。

2減少課堂講授時間，增加學生自主學習時間

摘要：OBE理念認為，教學設計應明確當前社會對本專業(yè)學生畢業(yè)后所具有的知識、技能的要求，關注學生適應社會能力的培養(yǎng)。在OBE理念指導下，將傳統(tǒng)講授教學法（LBL）和以問題為導向教學法（PBL）相結合，應用于基礎醫(yī)學課程教學中，可達到更好的教學效果。

關鍵詞：OBE理念；PBL+LBL；教學模式；基礎醫(yī)學

當前，我國社會對高等學校人才培養(yǎng)的要求是培養(yǎng)具有扎實的理論知識與專業(yè)技能，并能利用這些知識與技能“解決生活與生產過程中所遇到的各種問題”的高級應用型專門人才[1]。教育部、衛(wèi)生部聯(lián)合頒發(fā)的《本科醫(yī)學教育標準———臨床醫(yī)學專業(yè)（試行）》（2008版、2016版）明確指出，本科臨床醫(yī)學專業(yè)的教育目標是使醫(yī)學生具備初步臨床能力、具備終身學習能力和良好的職業(yè)素質。那么，地方醫(yī)學院校如何實現(xiàn)上述目標呢？縱觀我國近年來的醫(yī)學教育改革，首先需要實現(xiàn)高等醫(yī)學教育由傳統(tǒng)知識講授到能力培養(yǎng)的轉變，并在課程設置、教學方法等方面不斷創(chuàng)新?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出教育改革發(fā)展的核心是提高教學質量[2]。因此，基于新時代人才培養(yǎng)的要求，我們將OBE（Out-come-basedEducation，成果導向教育）理念和PBL教學法引入基礎醫(yī)學課程教學中，對教學內容進行設計，以達到更好的教學效果。本文總結在OBE理念指導下將PBL+LBL教學模式應用于我校臨床醫(yī)學（杰出醫(yī)生）實驗班“人體結構與功能”整合課程中的教學體會，這門課程涉及的內容從人體形態(tài)學到功能再到病理，理論性、實踐性都極強，具有承前啟后的作用。

1OBE理念和PBL教學法

1.1OBE理念

OBE理念最早出現(xiàn)在20世紀70—80年代美國和澳大利亞的基礎教育中，由美國學者斯派迪提出。該理念認為，教學設計應該圍繞專業(yè)需求，明確當前社會對該專業(yè)學生畢業(yè)后所具有的知識、技能的要求，關注學生適應社會能力的培養(yǎng)，故被認為是一種樸素的育人理念。

1國外醫(yī)學教育模式

1．1北美和英聯(lián)邦國家的醫(yī)學教育模式

北美和澳大利亞的醫(yī)學教育是西方醫(yī)學教育的典型代表，是一種比較成功和有特色的教育模式。以哈醫(yī)大教師學習的美國加州大學舊金山分校和圣迭戈分校、澳大利亞墨爾本大學和悉尼大學為例，教育模式分北美醫(yī)學教育MD（doctorofmedicine）模式、英聯(lián)邦國家醫(yī)學教育MBBS（medicinebachelorandba－clelorofsurgery）模式。美國作為世界醫(yī)學教育中心，實行本科后醫(yī)學精英教育的體制，在整個醫(yī)學教育過程將學生動手能力的培養(yǎng)貫穿始終，重視學生實踐能力的培養(yǎng)。美國高等醫(yī)學教育以本科生為起點，學制4年。英國高等醫(yī)學教育以中學畢業(yè)生為起點，學制為5年，畢業(yè)后經過1年實習期后方具有行醫(yī)資格。澳大利亞的醫(yī)學教育強調學生綜合能力的培養(yǎng)，在加強醫(yī)學專業(yè)知識教育的同時，強調人文社會科學的教育和醫(yī)學復合型人才的培養(yǎng)。近年澳大利亞也開始由傳統(tǒng)的MBBS模式向MD模式轉變，其轉變的思路與策略值得借鑒。北美醫(yī)學教育體系非常完善，教學方式、方法十分先進，加拿大的McMaster大學于1969年首次提出了基于問題的學習（problem－basedlearning，PBL），推動了新一輪的醫(yī)學教育改革。美國醫(yī)學院校的PBL教學始于1979年新墨西哥大學醫(yī)學院，第一個完全采用PBL教學的美國醫(yī)學院校是1982年新建的摩斯大學醫(yī)學院，目前美國已有包括哈佛大學在內的100所醫(yī)學院校采用PBL教學［1］。其中哈佛大學作為世界一流大學，扮演了全球教育教學改革風潮的引領者。哈佛大學醫(yī)學院開展的“新途徑（newpathways）”項目，對世界醫(yī)學教育產生了重大影響，以課程重整為核心，將傳統(tǒng)醫(yī)學教育課程的有關知識重新組合成課程群［2］。一方面針對醫(yī)學教育特點和培養(yǎng)目標要求，希望將導師制和學生科研項目整合到課程中；另外一方面對課堂教學的醫(yī)學課程進行了重新整合，既橫向將基礎醫(yī)學各門課程進行整合，又強調基礎醫(yī)學與臨床實踐縱向整合。這種醫(yī)學教學方式包含兩個突出特點：實現(xiàn)基礎知識與臨床知識的融會貫通；導師制引入醫(yī)學教育，培養(yǎng)學生創(chuàng)新研究的能力［3］。與哈佛大學一樣，當前美國頂尖醫(yī)學院校正在紛紛進行以課程重整為核心的教學模式改革。

1．2日本醫(yī)學教育模式

近年來，日本各醫(yī)學院校在教學計劃、課程設置、教學內容、教學方法等各方面都進行了深入的研究與探索。日本醫(yī)學生經過6年本科醫(yī)學教育畢業(yè)后通過全國醫(yī)生執(zhí)照考試，再經過2－3年的研修醫(yī)培訓，可以獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師執(zhí)照，并在全國范圍內通用［4］。日本醫(yī)學教育教學方法改革同樣居于世界領先地位。以基礎醫(yī)學院日語醫(yī)學班學生參觀的日本新澙大學醫(yī)學部為例，學生7人左右組成學習小組，每次授課前先由指導教師發(fā)給每個小組共同的病例，學生圍繞病例中的問題自學，并進行小組討論?；A醫(yī)學院教師參觀學習的東京女子醫(yī)科大學1990年就采用了這種教學方法，還有2所醫(yī)學院于1995年開始實施PBL課程。據文獻報道，2001年全國已經有39所學校采用了PBL教學［5］。另外，在新澙大學醫(yī)學部，教師在教學過程更多采用自制講義、幻燈。學生課堂筆記認真詳實。教師之間在工作中更多切磋教學方法、教學內容等。

1．3俄羅斯醫(yī)學教育模式

摘要：目的研究開展整合醫(yī)學理念下基礎醫(yī)學實驗課程改革的效果，提高學生的實驗能力和人才培養(yǎng)質量。方法采用問卷調查法，對2015年1月至2018年12月期間開展的基礎醫(yī)學實驗課程改革的效果進行評價。結果問卷調查顯示，學生更喜歡改革后的教學安排，對課程改革可以更好地提高臨床思維等能力肯定度均>90%。結論整合醫(yī)學理念下的基礎醫(yī)學實驗課程改革可提高學生認識和解決實際臨床問題的能力。

關鍵詞：整合醫(yī)學；基礎醫(yī)學；實驗課程改革

21世紀醫(yī)學由生物醫(yī)學模式向現(xiàn)代醫(yī)學模式轉變，形成了一系列新思維、新模式、新的醫(yī)學觀[1]。在眾多的醫(yī)學教育教學改革模式中，整合模式毋庸置疑成為改革的主流方向。由于基礎醫(yī)學多以基因、生物大分子等作為研究對象，以揭示生命奧秘為主要任務，對人的整體認識缺乏[2]。而醫(yī)學臨床實踐中要求醫(yī)生具有以患者為中心的動態(tài)性、全方位的理念，因此整合理念是醫(yī)學發(fā)展的必由之路[3]。“以器官系統(tǒng)為基礎”（Organ-Systems-BasedCurriculum，OSBC）的醫(yī)學整合課程教學模式在20世紀中期首次提出，并于1993年在英國愛丁堡世界醫(yī)學教育高峰會議中得到廣大專家的推崇，被認為是20世紀醫(yī)學教育改革的里程碑，標志著全世界大多數醫(yī)學院校都開始改變傳統(tǒng)的“以學科為中心”的醫(yī)學教育模式，進入課程整合模式改革[4-5]。醫(yī)學課程整合方式主要有基礎醫(yī)學學科間的課程整合、基礎醫(yī)學學科與臨床醫(yī)學學科間的課程整合、臨床醫(yī)學學科間的課程整合等。其中基礎與臨床整合強調學生早期接觸臨床訓練，進行臨床前技能學習，有利于促進基礎向臨床轉化，加強基礎醫(yī)學知識與臨床知識的滲透和融合，培養(yǎng)學生的臨床思維。這不僅符合整合醫(yī)學的理念，也是現(xiàn)代醫(yī)學教育的要求。醫(yī)學基礎實驗教學是醫(yī)學教育中必不可少的重要組成部分。醫(yī)學整合課程教學改革對醫(yī)學基礎實驗教學也提出了新的要求和挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的基礎醫(yī)學實驗教學多依附于生理學、病理生理學及藥理學等單一學科，基于各學科知識系統(tǒng)性和完整性基礎之上，設計教學內容和技能培訓。這種“學科式”、完全“分段式”教學的模式導致基礎醫(yī)學與臨床實踐脫節(jié)，因此傳統(tǒng)基礎醫(yī)學實驗教學已不能滿足培養(yǎng)具有較強分析問題、解決問題能力醫(yī)學人才的需求[6-7]。如何在醫(yī)學實驗教學中更好地進行課程整合需要進行更多探索?；趯A醫(yī)學實驗課程整合改革的探索，從完善知識的系統(tǒng)性和完整性出發(fā)，我校于2015年1月起在臨床醫(yī)學專業(yè)五年制本科1~6班開展基礎醫(yī)學實驗課程整合改革。將機能實驗學和病理學綜合性實驗的教學內容、教學方法等進行改革，在原有綜合性實驗教學和PBL教學基礎上進一步與臨床內容進行整合。旨在探索整理臨床教學內容的醫(yī)學基礎實驗，是否能為學生提供更加系統(tǒng)和清晰的知識結構框架，提高學生運用知識解決問題的綜合能力，并且可以更好地銜接醫(yī)學基礎課程和臨床課程，提高教學質量。

1基礎醫(yī)學實驗課程整合改革的實施

1.1醫(yī)學機能實驗學整合教學的具體實施方法。在原來開設機能實驗學綜合性實驗教學內容中的“呼吸運動調節(jié)•呼吸衰竭”“動脈血壓調節(jié)•失血性休克”“血壓測定•心音聽診”“膽堿酯酶抑制劑LD50測定”的4個動物實驗項目與臨床教學實驗中心的多功能模擬教具銜接，在實驗中完成正常生理現(xiàn)象的觀察→制備實驗動物病理模型→通過動物實驗觀察藥物的治療作用→人體模擬實驗→分析作用原理的全過程。并在人體機能實驗中開展了動脈血壓測定、ABO血型測定、心電圖的描記、心音聽診等內容，讓學生盡早接觸臨床。具體實施過程以“膽堿酯酶抑制劑LD50測定”實驗為例，學生首先進行動物實驗，完成對藥物LD50值的測定，同時觀察藥物對動物的影響，然后到臨床實驗教學中心進行模擬教具實驗，通過觀察仿真模擬人的表現(xiàn)直觀地學習藥物對人體的作用。1.2病理學實驗課整合教學的具體實施方法。病理學實驗課教學改革利用正常教學中的大體標本、病理切片，結合相應疾病的癥狀、體征、影像學資料、實驗室檢查結果等臨床資料，將多個知識點都與相應的臨床疾病關聯(lián)。如在血循環(huán)障礙、心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)和泌尿系統(tǒng)等實驗教學內容中加入臨床案例，讓學生開展臨床病理討論。具體實施過程，如講述血循環(huán)障礙實驗內容時，結合一名肺動脈血栓患者的病例，從患者病史、臨床表現(xiàn)、體征、臨床診斷、實驗室檢查到最終患者死亡的尸檢解剖記錄進行闡述，引導學生思考患者的臨床診斷、診斷依據、病變特點及各種病變之間的聯(lián)系、臨床病理聯(lián)系以及患者的死亡原因。

2基礎醫(yī)學實驗課程教學改革效果評價

一對醫(yī)學專業(yè)認證的認識

1醫(yī)學專業(yè)認證的起源及意義

醫(yī)學專業(yè)認證對醫(yī)學教育的發(fā)展具有重要意義。一方面，是醫(yī)學院校生存和發(fā)展的需要。通過認證，對醫(yī)學院校教育進行全面地“診斷”，肯定成績，查找差距，從而明確醫(yī)學教育的改革方向，從而加強課程建設和師資隊伍的建設，以完善專業(yè)結構，帶動學科整體水平的發(fā)展。另一方面，專業(yè)認證是醫(yī)學院校教育走向國際化、與國際接軌的必然趨勢。專業(yè)認證是國際通行的高等教育質量互認的主要依據，只有能實現(xiàn)教育互認和人才的國際互認，才能更好地促進我國醫(yī)學教育進入國際醫(yī)學教育的發(fā)展平臺。

2醫(yī)學專業(yè)認證在我國的實施情況

為了提高我國醫(yī)學教育的質量，提升我國醫(yī)學人才的競爭力，與國際醫(yī)學教育接軌，2002年教育部召開“醫(yī)學教育標準”國際研討會，學習和研究國際醫(yī)學教育標準，同時委托中國高等教育學會醫(yī)學教育專業(yè)委員會組建了“中國醫(yī)學教育質量保證體系研究課題組”，課題組于2005年完成了《中國本科醫(yī)學教育標準———臨床醫(yī)學專業(yè)(試行)》的起草工作。2008年教育部衛(wèi)生部聯(lián)合頒布了《本科醫(yī)學教育標準———臨床醫(yī)學專業(yè)（試行）》，此標準成為我國醫(yī)學院校教育教學改革發(fā)展的主要評價標準。2008年教育部組建醫(yī)學教育認證機構，成立了“醫(yī)學教育認證專家委員會”和臨床醫(yī)學專業(yè)認證工作委員會”，并開始進行臨床醫(yī)學專業(yè)認證的試點工作。2009年在《關于加強醫(yī)學教育工作提高醫(yī)學教育質量的若干意見中》，明確提出要實施醫(yī)學教育認證，保證醫(yī)學教育教學質量，建立政府、社會和學校有機結合的醫(yī)學教育質量保證體系。目前有8所醫(yī)學院校開展了臨床醫(yī)學認證工作。

二桂林醫(yī)學院基礎醫(yī)學的教學及改革情況

隨著醫(yī)學知識的發(fā)展和醫(yī)學信息的豐富，對高等醫(yī)學教育的標準也提出了更高要求。探索醫(yī)學人才的培養(yǎng)模式，以適應社會和醫(yī)學發(fā)展的需要是當前醫(yī)學教育工作的重點，其中PBL模式因其重視學習習慣和能力培養(yǎng)，注重創(chuàng)新和實踐能力培養(yǎng)，自推出以來發(fā)展迅速，已經成為醫(yī)學教育改革的熱點。但是由于文化教育背景的差異，不同國家和地區(qū)對PBL教學模式的理解也不盡相同，國內在基礎醫(yī)學教學改革中面臨不少困擾。筆者從教育者、受教育者、教育中介3個方面對PBL模式在醫(yī)學院?；A醫(yī)學教學中的應該現(xiàn)狀和相關問題解決策略進行分析。

1教育者

1．1教師角色轉變

目前國內大部分醫(yī)學院校在教授基礎醫(yī)學課程時采取老師授課，學生聽課的傳統(tǒng)模式，其優(yōu)點是有利于節(jié)省教學資源，降低教學成本，但也有明顯的不足，最突出的問題就是扼殺了學生的學習主動性，因此，上課無精打采、打瞌睡的現(xiàn)象常見。PBL教學的特點是將“以教師為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”，將“知識灌輸”轉變?yōu)椤皩W生自主獲取知識”。通過以問題為基礎的、小組合作性的自我指導學習，幫助學生構建靈活的知識體系，發(fā)展可持續(xù)性的學習方法，培養(yǎng)學生的思維技能［1］。在基礎醫(yī)學教學中引入PBL教學模式有其必要性，而其中如何改變教師的角色，使其盡快適應新的教學模式更是重中之重。PBL教學理念的精髓就是自我導向式學習，但這并不是說完全依靠學生自身去努力。目前國內的PBL教學往往走入另一個誤區(qū)，過于注重形式，仿佛貼上“小組學習”“分組討論”的標簽就是PBL了，教學的隨意性太大，使得學生和教師的目標都變得迷茫。此外，由于傳統(tǒng)的教學理念根深蒂固，再加之PBL本身的多變，每位老師對PBL的理解也不盡相同，因此，PBL就成了比較難以接受的教學模式，這也是全國教育改革中普遍存在的問題。教師只有從根本上改變觀念，才有可能接受這種新的教學模式。

1．2教師專業(yè)素質

一般來說，基礎醫(yī)學教師的學歷和理論水平較高，大多都是直接從醫(yī)學院校畢業(yè)就上崗，實踐經驗相對欠缺，專業(yè)素養(yǎng)還有待提高。李麗萍［2］認為在PBL教學中教師的主要作用表現(xiàn)在引導、促進和分享3個方面。賴亞曼等［3］提出在PBL教學模式下，教師不再是傳統(tǒng)教學模式下的“傳道者”和“授業(yè)者”，而是“醫(yī)學生知識建構的促進者”、“醫(yī)療人才類型改革的參與者”，這二者是PBL教學模式下醫(yī)學院校教師應具備的基本素質。由于教師能力等原因所限，在實際執(zhí)行過程中PBL教學的效果沒有得到充分體現(xiàn)，主要原因是采用PBL教學模式后，就再也不能告訴學生所謂的“標準答案”。另一方面，名義上是學生討論，但實際仍然是教師掌控著主導權，所謂的PBL教學變成了在老師掌控下師生之間的互動;二是夸大了學生在學習中的自主作用，放任自流，讓學生自由發(fā)揮，沒有圍繞問題，深入探索其原因，尋求解決問題的方法。因此，PBL教學過程中教師如何拿捏好參與的“度”十分重要，也是一個很費思量的問題。PBL作為一種新的教學模式，由于其注重教學過程中的引導與促進作用，因而對教學的策劃與管理，學習資源的組織與提供，教學結果的評價與拓展等方面也對教師素質提出了新的要求，比如在學習資源的組織和提供方面，沒有現(xiàn)成的教材可用，沒有相關的經驗可以借鑒，需要教師在組織和提供學習資源時具備發(fā)散思維，多角度考量。目前，我國醫(yī)學院校的基礎醫(yī)學教學大多采用的是“大班制”，而PBL通常要求分小組進行討論，如果按照國外模式須6～7人1組，且每組都有1位帶教老師。與傳統(tǒng)教學相比，1個班級被拆分成幾個小組，對教師的需求量明顯增加。這種情況下開展PBL教學存在很大的難度。如何打破以往的固有的知識體系，重新組織、構建新的適應PBL教學模式的知識體系，這對學校來說也是一個挑戰(zhàn)。

1臨床醫(yī)學專業(yè)學生對預防醫(yī)學的重視不夠

人類疾病的三級預防概念已提出多年，但目前仍有一些人認為臨床醫(yī)學優(yōu)于預防醫(yī)學，不論是在衛(wèi)生工作實踐或是在醫(yī)學教育中，預防醫(yī)學仍未得到足夠重視。在教學過程中，由于預防醫(yī)學教學安排的學時少，而內容多，涉及面廣，難于突出重點，因而使學生對預防醫(yī)學課程學習目的不夠明確，預防觀點淡漠，覺得與今后從事臨床工作關系不大，沒有多大用途，因而不重視，不感興趣，聽課注意力不集中或不來聽課，考試則應付及格。一些臨床專業(yè)學生并不重視預防醫(yī)學的學習，存在“重治輕防”的思想，只注重醫(yī)學基礎和臨床知識的學習，對預防醫(yī)學缺乏足夠的認識，認為預防工作就應該由預防專業(yè)的人去做，臨床醫(yī)生專業(yè)學好臨床知識，為患者解決病痛才是根本。結果，某些學生到畢業(yè)時仍不知如何開展健康教育，不具備家庭、社區(qū)衛(wèi)生保健等基本的服務意識。

2教學隊伍的教學思維轉變不足

預防醫(yī)學是以群體為研究對象，研究疾病發(fā)生、發(fā)展與分布規(guī)律，以及影響健康的各種因素，并制定相應預防措施的科學，但目前醫(yī)學人才培養(yǎng)的目標和要求只側重以個體和疾病為中心的專業(yè)知識與能力的培養(yǎng)，預防醫(yī)學教育的意義得不到充分體現(xiàn)。多數醫(yī)學院校在臨床醫(yī)學專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和要求中，對預防醫(yī)學教育的目標沒有詳細或明確地闡述，對預防醫(yī)學知識和技能沒有明確要求，內涵模糊，缺乏特色。教學過程中，預防醫(yī)學課程所占比例偏低，基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、預防醫(yī)學課程之間缺乏相互聯(lián)系，不利于培養(yǎng)臨床醫(yī)學生以醫(yī)院為中心開展預防保健工作。同時，教師隊伍構成單一，對醫(yī)學全科知識掌握不足，教學內容和教學方法落后。教學內容也偏離臨床及實際應用，導致學生缺乏興趣，教學效果差，無法在思想上強化“大衛(wèi)生觀”。

3臨床醫(yī)學專業(yè)學生的預防醫(yī)學教學模式轉變有偏差

雖然醫(yī)學模式由生物醫(yī)學模式轉變?yōu)樯铮睦恚鐣t(yī)學模式，已被人們所熟悉和接受，但這種轉變在醫(yī)學教學實踐中的進展緩慢，相對于基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學等學科，在學校本身教學經費緊張的情況下，預防醫(yī)學教學投入明顯不足。重臨床，輕預防，重專業(yè)技能培養(yǎng)，輕預防醫(yī)學實踐的思想仍是預防醫(yī)學教育改革的重要阻礙，特別是占主導地位的管理層、教師層，預防戰(zhàn)略意識仍然比較薄弱，預防醫(yī)學與基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學之間的學科交叉與融合不夠，改革預防醫(yī)學課程設置和優(yōu)化教學內容，加強教材建設和改進教學方法等方面進展緩慢，尤其是預防醫(yī)學實踐與教學環(huán)節(jié)受到影響較大。教師在教學中往往局限于生物醫(yī)學范疇，忽視了社會、心理、環(huán)境、行為等因素對疾病和健康的影響，忽視了人群預防保健和健康促進等知識和能力的培養(yǎng)［2］。

走過90余年時光的《生理學報》記載了近現(xiàn)代中國生命科學的發(fā)展，也承載了無數科學家科技強國的夢想，更見證了新時代生理學科振興的榮光。學報發(fā)刊以來，以研究論文、研究快報、實驗技術及特色綜述為主要形式，刊載了中國生理學界近百年的研究成果和進展，為國內外生理學科的發(fā)展作出了重要貢獻。促進人才培養(yǎng)、學科發(fā)展和學術交流是《生理學報》秉承的崇高使命與歷史責任，其中也包括生理學教育教學領域的學術研究與交流。

當前，全世界都處于病毒肆虐的特殊時期，疫情在世界范圍內對生理學教學、研究和人才培養(yǎng)產生了重大和深遠的影響。我國生理學界在病毒肺炎疫情期間對生理學教育、教學和科學研究領域進行改革與實踐，不僅有效地保證了我國生理學教育、教學的質量和水平，其經驗也將在國際生理學教育、教學領域發(fā)揮示范和引領作用。為此，《生理學報》在其90余載的發(fā)刊歷史中，第一次組織和出版了“后疫情時代我國醫(yī)學生理學教育教學的改革與展望”專欄，以“后疫情時代生理教育教學對接健康中國2030戰(zhàn)略，突出人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新”為主旨，邀請了我國醫(yī)學生理學教育教學領域德高望重的教學專家、國家級教學名師、國家教學成果獎獲得者、國家級教學團隊負責人以及長期扎根在一線的生理學教育教學管理專家撰稿。

本專欄共收錄了來自國家自然科學基金委員會生命科學部、北京大學、香港大學李嘉誠醫(yī)學院、南京醫(yī)科大學、中山大學中山醫(yī)學院、大連醫(yī)科大學、徐州醫(yī)科大學、中南大學基礎醫(yī)學院等8家單位共10篇特邀論文，包括如下重要內容：1、生理學與整合生物學學科國家基金資助現(xiàn)狀與展望。國家自然科學基金委員會生命科學部殷文璇處長和田艷艷就過去10年我國生理學科及各分支學科基金申請及資助項目的領域分布、研究方向及經費投入現(xiàn)狀，梳理了我國生理學科的重點支持領域、研究前沿和發(fā)展趨勢，為我們介紹了未來我國生理學科基金項目的布局與展望；2、全球視野下生理學科教育教學。香港大學李嘉誠醫(yī)學院的陳應城教授系統(tǒng)介紹了基于全球視野和國際化背景下生理學科教育教學理論的發(fā)展、實踐和未來的趨勢以及方向，為我國生理學教育教學的國際化指明了方向；3、系統(tǒng)整合教學模式改革。圍繞器官系統(tǒng)的整合教學是當前醫(yī)學教育改革的重要方向，大連醫(yī)科大學管又飛教授系統(tǒng)介紹了該校以“六著力”和“五結合”為特色的基礎醫(yī)學整合教學改革與實施成效，為兄弟院校探索基礎醫(yī)學系統(tǒng)整合教學提供了良好的樣板；4、在線開放課程建設。疫情時期我國在線教學的大規(guī)模成功開展，是基于疫情之前我國醫(yī)學教育界長期的探索和積累。羅自強教授以中南大學生理學在線開放課程的實踐為例，系統(tǒng)介紹了在線開放課程建設以及基于在線開放課程開展線下與線上翻轉課堂教學的成功路徑；5、創(chuàng)新線上課堂教學方法。基礎醫(yī)學學科的傳統(tǒng)教學通常分為理論教學和實驗教學，課堂講授仍然是目前知識傳授的主流方式。中山大學中山醫(yī)學院王庭槐教授著重介紹了該校創(chuàng)建的基于線上課堂教學的“激越四段式”教學法，以及其在激發(fā)學生學習動力、促進學生互教互學方面顯示的良好效果；6、全新虛擬仿真實驗模式。南京醫(yī)科大學高興亞教授就該校創(chuàng)建的以動物、人體機能和功能數字人(electronicstandardizedpatient,ESP)虛擬仿真實驗“三位一體”的全新實驗模式，及基于ESP內核的生理驅動虛擬人系統(tǒng)做了專題介紹，為使用創(chuàng)新虛擬仿真實驗提高學生的認知和思維能力提供了良好的范例；7、新型考核評估體系的建立?？己嗽u估是教育活動的重要環(huán)節(jié)，不僅能夠檢驗教學效果，也能夠保障教育目標的實現(xiàn)。王韻教授介紹了北京大學基礎醫(yī)學院“以能力為中心”的考核評估體系，及其在醫(yī)學教育由傳統(tǒng)線下教學向后疫情時代線上線下混合式教學轉變中的重要作用，為混合式金課的建設提供了重要方向；8、形成性評價實踐及發(fā)展。吳立玲教授以北京大學基礎醫(yī)學院病理生理學科的教學實踐為例，系統(tǒng)闡述了形成性評價在基礎醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展中的應用和啟示，為基礎醫(yī)學學科考核評估系統(tǒng)的進一步優(yōu)化提供了重要經驗；9、終結性評價系統(tǒng)的建立與完善。蔡紅星教授以徐州醫(yī)科大學生理學科為例，提出豐富評價方式、優(yōu)化試卷內容、規(guī)范評價標準、提升教師評價技能、增加學生作為評價主體等多項策略的終結性評價體系，為全面達成基礎醫(yī)學培養(yǎng)目標提供了重要思路。

在2020年9月11日召開的科學家座談會上明確要求我國廣大科學家和科技工作者要肩負起歷史責任，要堅持面向世界科技前沿、面向經濟主戰(zhàn)場、面向國家重大需求、面向人民生命健康，不斷向科學技術廣度和深度進軍?！渡韺W報》作為我國生命科學領域一本重要的學術期刊，是我國生理學科人才培養(yǎng)的重要平臺，擔負著將廣大科技工作者和教育工作者的論文寫在祖國大地上的神圣使命，任務艱巨但使命光榮！本專欄在全球病毒肺炎疫情持續(xù)肆虐而我國抗疫取得階段性勝利的背景下出版，這10篇論文不僅展現(xiàn)我國生理學教育教學領域的建設成果，也向世界生理學界展現(xiàn)我國生理工作者在大疫之下卓有成效的生理學教育教學改革和創(chuàng)新，也將開啟《生理學報》關注我國醫(yī)學教育和生理學教學的新篇章。我們相信本專欄的出版及后續(xù)的建設和發(fā)展，一定會為我國醫(yī)學人才培養(yǎng)質量的提高和健康中國戰(zhàn)略的實現(xiàn)作出應有的更大貢獻。

作者:管又飛

[摘要]實驗課教學是基礎醫(yī)學教學中的重要環(huán)節(jié)，高等醫(yī)學院校要重視基礎醫(yī)學教學中實驗課的教學質量，以培養(yǎng)醫(yī)學生的科學思維、創(chuàng)新意識和綜合分析能力。

[關鍵詞]基礎醫(yī)學；實驗課教學；提升策略

近年來，隨著高等醫(yī)學教育規(guī)模的快速發(fā)展和醫(yī)學教育模式的轉變，使得教學質量有了很大的提高，但還不能完全適應經濟社會發(fā)展的需要，許多高等醫(yī)學院校的專業(yè)設置和結構類型仍然不盡合理，導致學生的實踐能力和創(chuàng)新精神十分欠缺，因此，迫切需要采取切實有效的措施，來提高醫(yī)學生的動手實踐能力及敢于創(chuàng)新的精神，以更好地滿足經濟社會發(fā)展對高素質創(chuàng)新性人才的需要。

1基礎醫(yī)學實驗課教學現(xiàn)狀

高等醫(yī)學教育課可分成很多種類型，通常根據是否接觸臨床課程，將其分為基礎醫(yī)學課程和臨床醫(yī)學課程兩大類?；A醫(yī)學是一門實驗性科學，其實踐性很強、需要理論與實踐密切聯(lián)系，因此，基礎醫(yī)學實驗教學就顯得尤為重要，而基礎醫(yī)學實驗課即是針對理論課開設的與基礎醫(yī)學理論密切相關的實踐活動，基礎醫(yī)學實驗課教學直觀性強，利于提高學生認識客觀事物的能力，而且通過實驗課還可以讓學生獲得實踐的機會，利于培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力[1]。然而，諸多原因導致我國高等醫(yī)學院校的實驗課教學效果還不盡人意，主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.1教學內容安排缺乏合理性。根據實驗性質分類，基礎醫(yī)學實驗主要分為演示性實驗、驗證性實驗、設計性實驗、綜合性實驗和開放實驗等?；A醫(yī)學實驗的種類雖然繁多，但各有各的優(yōu)勢，在課程安排時若過分強調某種類別的實驗，將會影響學生能力的培養(yǎng)。目前，我國基礎醫(yī)學實驗課普遍存在演示性實驗和驗證性實驗過多而設計性實驗、綜合性實驗和開放實驗過少的現(xiàn)象，經典的實驗項目較多，其中有些實驗早已不能適應當今醫(yī)學發(fā)展的需要。眾所周知，實驗課教學成功與否的關鍵在于學生對實驗課內容是否感興趣，實驗課內容安排過分強調記憶和驗證理論，就會讓學生感到單調乏味或收獲不大，不能讓學生充分發(fā)揮其主觀能動性[2]，因此，不利于學生綜合能力的培養(yǎng)。1.2教學方式和實驗技術落后。在實施實驗課的教學過程中，教師基本上仍然采用十幾年前的教學方式和實驗技術，教學方式單一，缺少啟發(fā)性、設計性和自主性，學生完全處于“牽著走”的被動地位，按照教師的指導步步模仿，最后得出相似的實驗結果，這并不利于學生思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。另外，實驗技術也已遠滯后于現(xiàn)代醫(yī)學實驗技術的發(fā)展，許多與理論知識和科研工作有關的先進技術和科學方法都未涉及到，這將限定學生對現(xiàn)代醫(yī)學的接受以及綜合能力的培養(yǎng)。1.3實驗室建設水平相對不高。實驗室的建設水平是影響實驗課教學質量的重要客觀因素，實驗設備和硬件設施的合理配置是實驗課教學的最基本保障。目前，由于高校擴招嚴重，學生人數劇增，在短時間內很難做到擴建或新建實驗室，故而實驗教學資源生均占有量相對不足，而且實驗設備和硬件設施相對陳舊，短時間內也難以得到大量補充，遠不能滿足實驗教學的需要，致使學生實驗動手機會相對減少，實驗結果不盡人意[3]。另外，高等醫(yī)學院校實驗室建設通常都是根據各學科需要建立教學實驗室，在組織規(guī)劃上條塊分割、各自為政，造成實驗室規(guī)模小、水平低等弊端。1.4教學質量評估標準不統(tǒng)一或缺乏。檢驗實驗課教學質量的方法主要是通過對實驗課內容的考核，考核結果利于教師隨時掌握教學情況及教學效果。多年來，每個醫(yī)學院校實驗教學質量的評估標準并不統(tǒng)一，甚至有的院校處于缺乏狀態(tài)。目前，多數院校采用課后完成實驗報告并上交批改的形式進行考核學生學習的情況，但這種略顯簡單的考核形式并不能體現(xiàn)出學生實驗操作是否規(guī)范、實驗過程中是否團結協(xié)作等情況，因而仍然存在著不足。

2基礎醫(yī)學實驗課教學質量提升策略