[摘要]20世紀(jì)80年代中葉以來，中國教師教育體制改革已初步實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，但也存在不少問題，主要表現(xiàn)在高等師范院校的教師教育職能有所削弱、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位、中等師范學(xué)校的教師教育資源嚴(yán)重流失、教師進(jìn)修院校的教師教育水平亟待提高、各級(jí)各類院校的教師教育模式落后單一等五個(gè)方面。以國際經(jīng)驗(yàn)為參照，推進(jìn)教師教育的本土化；以師范院校為主體，推進(jìn)教師教育的開放化；以綜合性大學(xué)為依托，推進(jìn)教師教育的大學(xué)化；以提高質(zhì)量為宗旨，推進(jìn)教師教育的一體化，探索建設(shè)中國特色的現(xiàn)代教師教育制度，是解決這些問題的戰(zhàn)略選擇。

[關(guān)鍵詞]師范教育；教師教育；制度改革；教師教育制度

20世紀(jì)70年代末以來，中國教師教育的改革與發(fā)展取得了舉世矚目的成就。隨著師范教育體制改革的不斷深化和教師教育資源的優(yōu)化重組，封閉獨(dú)立的師范教育體系日益開放，綜合多元的教師教育格局日漸形成，初步實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的制度變革與轉(zhuǎn)型，從而為我國教育事業(yè)，特別是基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展作出了歷史性貢獻(xiàn)。當(dāng)然，其存在的問題也不少，需要認(rèn)真地總結(jié)與審思。

一、高等師范院校的教師教育職能有所削弱

在由封閉型師范教育向開放型教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，一大批師范院校通過內(nèi)涵與外延的雙重?cái)U(kuò)張、更改、擴(kuò)展，晉升為多科性或綜合性高校，師范院校的數(shù)量因此急劇下降。據(jù)資料統(tǒng)計(jì)，“1999年的166所教育學(xué)院中，有2l所合并到高等師范院校，有10所改為高等師范?？茖W(xué)校，有34所并人綜合性地方院校”“1999至2007年，我國高師本科院校由87所增至97所，開展教育碩士培養(yǎng)的院校由29所增至57所，師范?？茖W(xué)校由140所減至45所”。其中，有些是師范院校之間的合并；有些是教師職前教育與職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的重組；有些是師范院校并入綜合性院校；有些是師范院校兼并其他院校；有些是師范院校在原有基礎(chǔ)上的轉(zhuǎn)型與升級(jí)；等等。與此相應(yīng)，相對(duì)獨(dú)立專門的師范教育體系基本上被打破，在中國高等教育由精英化向大眾化轉(zhuǎn)變及其跨越式發(fā)展的過程中，師范院校發(fā)揮了巨大而獨(dú)特的功能和作用。然而，教師教育改革轉(zhuǎn)型的步子邁得過快，不少學(xué)校急功近利、盲目升格與擴(kuò)容，既超越歷史發(fā)展階段，也缺乏特色與活力，結(jié)果導(dǎo)致一窩蜂、趨同式的無序競爭。這不僅使師范院校的主體地位有所削弱，制約了教師教育的改革進(jìn)程，影響了教師教育的健康發(fā)展，而且也直接影響到向中小學(xué)輸送充足的優(yōu)質(zhì)師源，影響到國民基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

一些師范院校躋身于非師范綜合性大學(xué)以后，開始還是舉全校之力辦教師教育，后來則積極性下降，將教師教育降格為其個(gè)別二級(jí)院系的職責(zé)，教師教育的基本職能被弱化，淪為綜合大學(xué)另類單一型的教育學(xué)院、教師學(xué)院和教育系的教師教育制度。一些師范院校經(jīng)過合并、兼并，升級(jí)為綜合性師范大學(xué)以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性與綜合化的發(fā)展方面，而對(duì)如何利用自身在培養(yǎng)中小學(xué)教師方面的深厚基礎(chǔ)和豐富積累卻缺乏足夠的重視與熱情，教師教育同樣被置于其二級(jí)的教育院系內(nèi)，雖然學(xué)校的名稱和類型變了，但陳舊老套的師范教育模式并無實(shí)質(zhì)性的變化。有資料顯示：全國30多所省級(jí)以上的重點(diǎn)師范大學(xué)，甚至一些地方師范院校，也都陸續(xù)走向綜合化，且對(duì)非師范專業(yè)的建設(shè)情有獨(dú)鐘，不斷擴(kuò)大非教師人才的招生和培養(yǎng)規(guī)模，努力提升學(xué)校的辦學(xué)層次和綜合影響力。1995年，一般地方師范院校的非師范與師范專業(yè)之比平均為1:3，省屬以上重點(diǎn)師范大學(xué)的比例在1:1左右；至2007年，非師范與師范之比則達(dá)到2:1至5:4左右。本來，國家引導(dǎo)高等師范院校轉(zhuǎn)型，旨在開放和加強(qiáng)教師教育，進(jìn)一步擴(kuò)大和充實(shí)其教師教育的實(shí)力，使其能夠充分挖掘和發(fā)揮自身在教師教育方面的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和特色，進(jìn)而在更高層面、多學(xué)科綜合的學(xué)術(shù)平臺(tái)上培養(yǎng)高素質(zhì)教師；但在實(shí)際運(yùn)作中，高師院校教師教育的主要職責(zé)和功能反而被弱化，甚至有被邊緣化的傾向。

摘要：教師教育改革并非如理念暢想的那般順利，改革的實(shí)際運(yùn)行過程中遭遇著種種阻抗，如制度的剛性與實(shí)踐的彈性、理想的清晰性與慣習(xí)的緘默性、知識(shí)的霸權(quán)性與控制的辯證性以及理念的虛泛性與利益的切身性之間的矛盾與沖突。清醒地揭示教師教育改革實(shí)踐的困境所在比單純的應(yīng)然暢想更有利于促進(jìn)教師教育的改革與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師教育制度；改革阻抗；實(shí)踐邏輯；慣習(xí)；利益

在世界教師教育改革潮流的驅(qū)動(dòng)下，中國教師教育改革也逐漸從話語轉(zhuǎn)換進(jìn)入到課程更新、制度創(chuàng)新等實(shí)質(zhì)性階段。然而，一方面人們?cè)絹碓角逦卣J(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)封閉定向式師范教育體系的種種缺陷，越來越強(qiáng)烈地呼吁建立開放、綜合、一體化的教師教育體系；另一方面，實(shí)踐中的種種改革創(chuàng)新之舉頻頻遭遇阻力。教師教育改革遭遇哪些又為何遭遇那些阻力，是一個(gè)值得深思的問題。本文將作為一種“社會(huì)事實(shí)”與“事件”的教師教育改革，置于現(xiàn)實(shí)的宏觀與微觀的交織脈絡(luò)和行動(dòng)主體與場域的互動(dòng)關(guān)系情境中，依循社會(huì)學(xué)“轉(zhuǎn)向背后”的研究旨趣加以審視，試圖揭示教師教育改革實(shí)踐的困境所在。或許，對(duì)事實(shí)的清醒認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)比單純的應(yīng)然暢想更有利于促進(jìn)教師教育的改革與發(fā)展。

一、制度的剛性與實(shí)踐的彈性

制度是一種規(guī)則體系，但制度作為一種結(jié)構(gòu)性的制約因素，又并非固定而靜止，對(duì)行動(dòng)主體并不僅僅具有規(guī)約作用。在吉登斯看來，結(jié)構(gòu)就是循環(huán)往復(fù)地卷入社會(huì)系統(tǒng)再生產(chǎn)的規(guī)則與資源，結(jié)構(gòu)能使人有所作為，不僅具有制約性而且具有使動(dòng)性。[1]任何實(shí)踐活動(dòng)都是行動(dòng)主體自身慣習(xí)與其所處場域互動(dòng)的結(jié)果。由此，制度不是簡單施加給行動(dòng)主體的強(qiáng)制性因素，而是具有內(nèi)生性。同樣，教育制度根植于人們自身的教育利益和理性計(jì)算，是各種力量相互沖突和妥協(xié)的結(jié)果。而不是命中注定或脫離需要和實(shí)情的純理性設(shè)計(jì)或抉擇的結(jié)果。[2]教師教育及其改革本身作為一種“社會(huì)事實(shí)”，其自身具有的內(nèi)在邏輯甚至?xí)c改革倡導(dǎo)者和參與者的主觀意愿截然不同；觀念的邏輯不同于實(shí)踐的邏輯；并非觀念轉(zhuǎn)變了，理想的教師教育就會(huì)實(shí)現(xiàn)。

僅以開放教師教育的制度創(chuàng)新為例?！斗菐煼对盒⑴c教師教育行動(dòng)宣言》指出：“我國教師教育已進(jìn)入了一個(gè)從數(shù)量滿足向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變的歷史時(shí)期，鼓勵(lì)師范院校綜合化和綜合性大學(xué)參與教師教育是世界教師教育發(fā)展的共同趨勢(shì)，也是我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展的客觀要求?！币粫r(shí)間，或升格或合并或新組建的“綜合性大學(xué)”開始勇挑教師教育的重?fù)?dān)。這一改革動(dòng)議的初衷是為了克服獨(dú)立設(shè)置的封閉性教師教育體制的弊端，增強(qiáng)競爭，發(fā)揮綜合性大學(xué)學(xué)科齊全、水平高、創(chuàng)新氛圍濃等優(yōu)勢(shì)，激活師范院校的辦學(xué)活力，提高基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)素質(zhì)，向高層次、高水平的教師教育邁進(jìn)。然而，事實(shí)遠(yuǎn)非如此。由于大學(xué)發(fā)展的文化傳統(tǒng)、制度建設(shè)、功能導(dǎo)向等因素，綜合性大學(xué)的發(fā)展目標(biāo)大多定位在學(xué)科建設(shè)的重大突破、追求辦學(xué)層次和社會(huì)影響的迅速提高上；即使成立了教育(或師范)學(xué)院，其職能和工作性質(zhì)大多未發(fā)生根本變化，既不具備原來獨(dú)立設(shè)置的師范院校的職能，也并未積極參與中小學(xué)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)；而且在發(fā)展中始終要面臨培養(yǎng)模式的封閉與開放、課程結(jié)構(gòu)的學(xué)科性與教育性、職前與職后的“割據(jù)”與一體化等兩難問題。[3]據(jù)對(duì)全國五十多所綜合大學(xué)的問卷調(diào)查，絕大多數(shù)參與教師教育的綜合性、非師范類高等院校并無意參與中小學(xué)師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)，而是把目標(biāo)定位在培養(yǎng)研究型理論工作者和高教師資上。綜合性、非師范類高校參與教師教育的這種定位，無助于增強(qiáng)師范院校的競爭力和辦學(xué)活力，甚至無法保證我國基礎(chǔ)教育教師素質(zhì)的提高。由此帶來的教師教育文化建構(gòu)的困難，實(shí)際上更遮蔽了教師教育專業(yè)化的特質(zhì)，也遠(yuǎn)離了多元開放的教師教育制度改革的本意。

一、中國中小學(xué)教師繼續(xù)教育制度變遷的歷程

(一)第一階段(1978～1984年):恢復(fù)發(fā)展期

20世紀(jì)50年代以后，在中小學(xué)教師在職培訓(xùn)受到世界各國普遍重視的趨勢(shì)下，中國中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)卻在曲折中緩慢發(fā)展，甚至遭到嚴(yán)重破壞。1978年后，隨著教育領(lǐng)域的撥亂反正，中小學(xué)師資培訓(xùn)才得以逐步恢復(fù)和發(fā)展。為提高中小學(xué)教師隊(duì)伍的質(zhì)量，適應(yīng)建設(shè)和發(fā)展的需要，1980年8月，教育部頒發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》，對(duì)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)計(jì)劃的制定與調(diào)整、培訓(xùn)的目標(biāo)與要求、培訓(xùn)體系的恢復(fù)建立、教學(xué)計(jì)劃的制定與培訓(xùn)教材建設(shè)、考核制度的建立、辦學(xué)條件的改善等方面提出了許多具體要求。1983年1月，教育部下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)小學(xué)在職教師進(jìn)修工作的意見》，對(duì)小學(xué)在職教師進(jìn)修提出明確的“學(xué)歷達(dá)標(biāo)”要求，并就規(guī)范培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、提高培訓(xùn)質(zhì)量、進(jìn)修后的待遇等問題提出了指導(dǎo)性意見。這兩個(gè)文件對(duì)中小學(xué)師資培訓(xùn)工作的恢復(fù)與發(fā)展起到了基礎(chǔ)性作用。在這一時(shí)期，中小學(xué)教師在職培訓(xùn)工作在目標(biāo)確定、體系構(gòu)建、教學(xué)改革與教材建設(shè)、結(jié)業(yè)考核、基地建設(shè)等方面確立了發(fā)展方向，中小學(xué)教師在職培訓(xùn)工作逐漸走向正?；５谂嘤?xùn)目標(biāo)和任務(wù)方面偏重于學(xué)歷達(dá)標(biāo)和學(xué)歷補(bǔ)償，培訓(xùn)內(nèi)容以教材教法過關(guān)為重點(diǎn)?？傊ㄟ^“調(diào)整、改革、整頓、提高”，中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作開始步入正軌，但仍處于較低的發(fā)展水平。

(二)第二階段(1985～1998年):探索轉(zhuǎn)型期

1985年5月，中共中央頒布了《關(guān)于教育體制改革的決定》，為教育改革指明了發(fā)展方向，中小學(xué)教師在職培訓(xùn)工作也開始步入一條改革探索之路。為了貫徹落實(shí)《關(guān)于教育體制改革的決定》中提出的“爭取在5年或者更長一點(diǎn)的時(shí)間內(nèi)使絕大多數(shù)教師能夠勝任教學(xué)工作”的要求，國家教育委員會(huì)于1986年2月印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》，明確提出了師資培訓(xùn)工作的任務(wù)和要求;為落實(shí)“只有具備合格學(xué)歷或有考核合格證書的，才能擔(dān)任教師”的要求，國家教育委員會(huì)頒發(fā)了《中小學(xué)教師考核合格證書試行辦法》?？傮w而言，在90年代以前，中小學(xué)教師培訓(xùn)工作雖然進(jìn)行了一些積極探索，但仍然是以“補(bǔ)差補(bǔ)缺”為主要特征的學(xué)歷補(bǔ)償教育。根據(jù)國際、國內(nèi)形勢(shì)以及教育改革發(fā)展的需要，1990年10月23～26日，國家教育委員會(huì)在四川省自貢市召開了“全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作座談會(huì)”，開啟了中小學(xué)師資培訓(xùn)工作進(jìn)入新階段的序幕，即在繼續(xù)開展教師“學(xué)歷補(bǔ)償教育”的同時(shí)，開始向“教師繼續(xù)教育”轉(zhuǎn)軌，并逐步進(jìn)入轉(zhuǎn)型、實(shí)驗(yàn)階段。自貢會(huì)議后，國家教育委員會(huì)于1991年12月印發(fā)《關(guān)于開展小學(xué)教師繼續(xù)教育的意見》，對(duì)小學(xué)教師繼續(xù)教育的指導(dǎo)思想、任務(wù)、原則、內(nèi)容、形式與方法等作了系統(tǒng)的闡述。1996年9月，第五次全國師范教育工作會(huì)議召開，提出“九五期間，師資培訓(xùn)工作要在完成部分教師學(xué)歷補(bǔ)償任務(wù)的同時(shí)，及時(shí)轉(zhuǎn)向面向全體教師的繼續(xù)教育”。以此為契機(jī)，教育部制定了《中小學(xué)教師繼續(xù)教育的規(guī)定(草案)》和《中小學(xué)教師繼續(xù)教育課程開發(fā)指南》等指導(dǎo)性文件，為中小學(xué)教師繼續(xù)教育走向制度化、規(guī)范化，構(gòu)建完善的教師繼續(xù)教育體系，奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在這一階段，中小學(xué)教師在職培訓(xùn)工作開始由前期的“學(xué)歷補(bǔ)償教育”、“教學(xué)水平和能力補(bǔ)差教育”逐漸轉(zhuǎn)向以注重提高教師教育教學(xué)能力為導(dǎo)向的“繼續(xù)教育”，并在中小學(xué)教師繼續(xù)教育的法規(guī)、制度建設(shè)、模式探討、體系構(gòu)建等方面進(jìn)行了許多卓有成效的改革與實(shí)驗(yàn)，如以普遍開展“教師基本功”訓(xùn)練為培訓(xùn)突破口、強(qiáng)調(diào)骨干教師培訓(xùn)的高標(biāo)準(zhǔn)與高要求等，為下一階段的中小學(xué)教師繼續(xù)教育改革與發(fā)展奠定了較好基礎(chǔ)。

(三)第三階段(1999～2009年):跨越創(chuàng)新期

[摘要]20世紀(jì)80年代中葉以來，中國教師教育體制改革已初步實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，但也存在不少問題，主要表現(xiàn)在高等師范院校的教師教育職能有所削弱、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位、中等師范學(xué)校的教師教育資源嚴(yán)重流失、教師進(jìn)修院校的教師教育水平亟待提高、各級(jí)各類院校的教師教育模式落后單一等五個(gè)方面。以國際經(jīng)驗(yàn)為參照，推進(jìn)教師教育的本土化；以師范院校為主體，推進(jìn)教師教育的開放化；以綜合性大學(xué)為依托，推進(jìn)教師教育的大學(xué)化；以提高質(zhì)量為宗旨，推進(jìn)教師教育的一體化，探索建設(shè)中國特色的現(xiàn)代教師教育制度，是解決這些問題的戰(zhàn)略選擇。

[關(guān)鍵詞]師范教育；教師教育；制度改革；教師教育制度

20世紀(jì)70年代末以來，中國教師教育的改革與發(fā)展取得了舉世矚目的成就。隨著師范教育體制改革的不斷深化和教師教育資源的優(yōu)化重組，封閉獨(dú)立的師范教育體系日益開放，綜合多元的教師教育格局日漸形成，初步實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的制度變革與轉(zhuǎn)型，從而為我國教育事業(yè)，特別是基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展作出了歷史性貢獻(xiàn)。當(dāng)然，其存在的問題也不少，需要認(rèn)真地總結(jié)與審思。

一、高等師范院校的教師教育職能有所削弱

在由封閉型師范教育向開放型教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，一大批師范院校通過內(nèi)涵與外延的雙重?cái)U(kuò)張、更改、擴(kuò)展，晉升為多科性或綜合性高校，師范院校的數(shù)量因此急劇下降。據(jù)資料統(tǒng)計(jì)，“1999年的166所教育學(xué)院中，有2l所合并到高等師范院校，有10所改為高等師范專科學(xué)校，有34所并人綜合性地方院?！薄?999至2007年，我國高師本科院校由87所增至97所，開展教育碩士培養(yǎng)的院校由29所增至57所，師范?？茖W(xué)校由140所減至45所”。其中，有些是師范院校之間的合并；有些是教師職前教育與職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的重組；有些是師范院校并入綜合性院校；有些是師范院校兼并其他院校；有些是師范院校在原有基礎(chǔ)上的轉(zhuǎn)型與升級(jí)；等等。與此相應(yīng)，相對(duì)獨(dú)立專門的師范教育體系基本上被打破，在中國高等教育由精英化向大眾化轉(zhuǎn)變及其跨越式發(fā)展的過程中，師范院校發(fā)揮了巨大而獨(dú)特的功能和作用。然而，教師教育改革轉(zhuǎn)型的步子邁得過快，不少學(xué)校急功近利、盲目升格與擴(kuò)容，既超越歷史發(fā)展階段，也缺乏特色與活力，結(jié)果導(dǎo)致一窩蜂、趨同式的無序競爭。這不僅使師范院校的主體地位有所削弱，制約了教師教育的改革進(jìn)程，影響了教師教育的健康發(fā)展，而且也直接影響到向中小學(xué)輸送充足的優(yōu)質(zhì)師源，影響到國民基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

一些師范院校躋身于非師范綜合性大學(xué)以后，開始還是舉全校之力辦教師教育，后來則積極性下降，將教師教育降格為其個(gè)別二級(jí)院系的職責(zé)，教師教育的基本職能被弱化，淪為綜合大學(xué)另類單一型的教育學(xué)院、教師學(xué)院和教育系的教師教育制度。一些師范院校經(jīng)過合并、兼并，升級(jí)為綜合性師范大學(xué)以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性與綜合化的發(fā)展方面，而對(duì)如何利用自身在培養(yǎng)中小學(xué)教師方面的深厚基礎(chǔ)和豐富積累卻缺乏足夠的重視與熱情，教師教育同樣被置于其二級(jí)的教育院系內(nèi)，雖然學(xué)校的名稱和類型變了，但陳舊老套的師范教育模式并無實(shí)質(zhì)性的變化。有資料顯示：全國30多所省級(jí)以上的重點(diǎn)師范大學(xué)，甚至一些地方師范院校，也都陸續(xù)走向綜合化，且對(duì)非師范專業(yè)的建設(shè)情有獨(dú)鐘，不斷擴(kuò)大非教師人才的招生和培養(yǎng)規(guī)模，努力提升學(xué)校的辦學(xué)層次和綜合影響力。1995年，一般地方師范院校的非師范與師范專業(yè)之比平均為1:3，省屬以上重點(diǎn)師范大學(xué)的比例在1:1左右；至2007年，非師范與師范之比則達(dá)到2:1至5:4左右。本來，國家引導(dǎo)高等師范院校轉(zhuǎn)型，旨在開放和加強(qiáng)教師教育，進(jìn)一步擴(kuò)大和充實(shí)其教師教育的實(shí)力，使其能夠充分挖掘和發(fā)揮自身在教師教育方面的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和特色，進(jìn)而在更高層面、多學(xué)科綜合的學(xué)術(shù)平臺(tái)上培養(yǎng)高素質(zhì)教師；但在實(shí)際運(yùn)作中，高師院校教師教育的主要職責(zé)和功能反而被弱化，甚至有被邊緣化的傾向。

各鄉(xiāng)鎮(zhèn)教委、縣辦民辦各學(xué)校：

為了貫徹落實(shí)《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國教師法》和《河北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育暫行規(guī)定》，全面提升教師素質(zhì)，提高全縣教育教學(xué)質(zhì)量，特制定本規(guī)定。

一、中小學(xué)教師繼續(xù)教育適用范圍：

1、凡在職的中小學(xué)教師，均應(yīng)根據(jù)本人的任職要求，參加相應(yīng)的繼續(xù)教育培訓(xùn)。未達(dá)到國家規(guī)定學(xué)歷者，必須先參加合格學(xué)歷培訓(xùn)。

2、繼續(xù)教育是指對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行不斷提高政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教育。一般包括：思想政治教育和師德修養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)擴(kuò)展和更新、教育理論學(xué)習(xí)、社會(huì)科學(xué)知識(shí)和自然科學(xué)知識(shí)的補(bǔ)充和教學(xué)實(shí)踐研究、教育教學(xué)能力和技能訓(xùn)練及法制教育等。

3、繼續(xù)教育要堅(jiān)持按需施教、分類指導(dǎo)、講求實(shí)效、學(xué)用結(jié)合的原則，內(nèi)容要具有針對(duì)性、實(shí)踐性、科學(xué)性和先進(jìn)性。堅(jiān)持多渠道、多層次的辦學(xué)形式，以業(yè)余、自學(xué)、短訓(xùn)為主，集中與分散相結(jié)合，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)等手段，努力提高培訓(xùn)質(zhì)量與效益。

第一章總則

第一條為了提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要，根據(jù)《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》，制定本規(guī)定。

第二條本規(guī)定適用于國家和社會(huì)力量舉辦的中小學(xué)在職教師的繼續(xù)教育工作。

第三條中小學(xué)教師繼續(xù)教育，是指對(duì)取得教師資格的中小學(xué)在職教師為提高思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)進(jìn)行的培訓(xùn)。

第四條參加繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)。

第五條各級(jí)人民政府教育行政部門管理中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作，應(yīng)當(dāng)采取措施，依法保障中小學(xué)生教師繼續(xù)教育工作的實(shí)施。

摘要：學(xué)生在智商、情商等諸多方面存在著先天的差異，但在我們現(xiàn)行的九年制義務(wù)教育制度中，從目前存在以久的種種社會(huì)現(xiàn)象來看，在某些觀點(diǎn)和做法上沒有充分考慮這種差異或是存在一些不足和有待加強(qiáng)、改進(jìn)之處。筆者通過認(rèn)真分析研究這個(gè)問題，以及給教育事業(yè)帶來的種種危害，認(rèn)為，對(duì)目前現(xiàn)行九年義務(wù)教育制度的適當(dāng)改革和調(diào)整是很有必要的，并由此提出了一些自己的觀點(diǎn)和看法。希望以此文，來引起更多有識(shí)之士對(duì)我們現(xiàn)行九年義務(wù)教育制度給予更多的關(guān)注、思考和探究。

關(guān)鍵詞：個(gè)體差異義務(wù)教育制度分析危害措施

“教育不是萬能的！”這句話在教育界非常流行。著名老教育家陳鶴琴提出這句名言是有其特定的條件或環(huán)境的，是融合教育理論和教育實(shí)踐的有機(jī)統(tǒng)一。單從字面上看，好像是與我們現(xiàn)代教育工作的初衷相對(duì)而提出的一個(gè)對(duì)立的立場觀點(diǎn)。好像在為我們工作上出現(xiàn)的一些問題找借口，推責(zé)任?？晌覀儾荒軉螐淖置嫔掀娴乩斫膺@句話，也不能因?yàn)檫@句話而放棄那些我們主觀上認(rèn)為不好教育或不可教育的學(xué)生，對(duì)其棄而不管，不履行作為學(xué)校、作為教師應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)，在主觀上就放棄對(duì)這些學(xué)生的培養(yǎng)和努力。應(yīng)站在時(shí)代的高度，以尊重事實(shí)為原則，從教育的最終目的出發(fā)，統(tǒng)籌分析、綜合看待這句話。我認(rèn)為，其真正的意思是說：單一的教育方式應(yīng)對(duì)所有的學(xué)生不是萬能的。這句話其實(shí)對(duì)我們目前現(xiàn)行的九年制義務(wù)教育制度很有針對(duì)性，站在充分認(rèn)識(shí)學(xué)生存在個(gè)體差異的角度來看，對(duì)我們現(xiàn)行九年制義務(wù)教育制度的可行性提出了一些置疑，或是說，向現(xiàn)行教育制度的完備程度提出了挑戰(zhàn)。

我國知名學(xué)者、北大教授錢理群先生在一次報(bào)告中說：“教育的問題應(yīng)分兩層：一是教育制度問題，二是教育理念問題?！苯逃贫茸鳛橐环N獨(dú)立于個(gè)人意志的非人格化的機(jī)制，從運(yùn)作的角度詮釋教育并維持著教育秩序。目前，九年制義務(wù)教育的重要意義，隨著社會(huì)主義現(xiàn)代化的進(jìn)展已被越來越多的人所認(rèn)識(shí)?！吨泄仓醒腙P(guān)于教育體制改革的決定》指出：義務(wù)教育“為現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展和現(xiàn)代社會(huì)生話所必需，是現(xiàn)代文明的一個(gè)標(biāo)志。現(xiàn)在，我們完全有必要也可能把九年制義務(wù)教育當(dāng)作關(guān)系民族素質(zhì)提高和國家興旺發(fā)達(dá)的一件大事，突出地提出來，動(dòng)員全黨、全社會(huì)和全國各族人民．用最大的努力，積極地有步驟地予以實(shí)施”。隨著認(rèn)識(shí)上的這種提高，我國將更有成效地實(shí)施和普及義務(wù)教育。實(shí)施九年制義務(wù)教育以來，全國九年制義務(wù)教育工作在短時(shí)期內(nèi)已取得了顯著成效。特別是農(nóng)村義務(wù)教育普及工作也已初見成效，但在普及義務(wù)教育的過程中，我們也看到，由于各種原因，普及義務(wù)教育工作還有著許多困難和問題，影響和阻礙著教育工作，特別是素質(zhì)教育的順利實(shí)施。任何教育制度都會(huì)存在著不完整與欠缺，任何教育制度都會(huì)過時(shí)，教育制度絕不是一勞永逸地都有利于人的自由發(fā)展和教育發(fā)展，這是馬克思的歷史辯證法。因此，進(jìn)一步完備現(xiàn)行加年制義務(wù)教育制度是我們教師工作者在教書育人的同時(shí)，必須要思考和研究的一個(gè)問題，這是推動(dòng)教育這項(xiàng)立國之本、發(fā)展之基的事業(yè)，符合時(shí)代要求、持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展的必要條件。

一、針對(duì)學(xué)生個(gè)性差異的問題研究

作為一個(gè)完整的班集體，都會(huì)包括各種各樣的學(xué)生，高智商的，低智商的，行為品德端正的，搗亂調(diào)皮不斷的，這種個(gè)體上的差異是客觀存在的，是不以學(xué)校和教師的意志為轉(zhuǎn)移的。學(xué)校要好名聲，老師要好成績，家長要好孩子。為了這些目的，學(xué)校在努力，教師在努力，家長在努力，學(xué)生在努力。然后，這所有的努力，可并不都是正面的，也并不都是有益的，所產(chǎn)生的效果也并不都是積極有效的。當(dāng)然，我們應(yīng)該追求“更好”，但首先必須防止“更壞”。因?yàn)榻逃贫取Ⅲw制的任何改革變化，受影響最深、最直接的“當(dāng)事人”莫過于學(xué)生。教育是“百年樹人”的事業(yè)，事關(guān)重大，因此有關(guān)制度、體制的變化一定要慎之又慎。因?yàn)榕e措一旦失當(dāng)，哪怕只有“短短幾年”，但對(duì)受影響的那一茬學(xué)生而言則很可能是“貽害終身”。我們不能脫離開教育工作的初衷，而片面地追求一些表面的、虛假的、沒有意義的東西，我認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持四個(gè)必須：一是必須正確面對(duì)、勇敢承認(rèn)學(xué)生個(gè)性存在差異這個(gè)不爭的事實(shí)。我們都知道，人的大腦具有明顯的趨向性，由于遺傳基因的作用，人腦的各個(gè)區(qū)域生來就存在發(fā)育上和生理上的差異，這也就決定了通過后天的培養(yǎng)與訓(xùn)練，有些人可以成為畫家、音樂家，有些人可以成為作家、思想家、科學(xué)家，而有些人則會(huì)成為球場明星、歌壇巨星、棋壇高手，有些人則是一事無成，庸庸碌碌，更有甚者天生愚笨，雖不能歸為呆傻一類，但卻心智不開。二是必須正確理解學(xué)生在學(xué)習(xí)上主觀能動(dòng)性的決定作用。俗話說，真理再往前跨越一步就會(huì)變成謬誤。強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用沒有錯(cuò)，但過了頭就會(huì)變成謬誤。按照哲學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)是內(nèi)因，教師的教是外因，外因要通過內(nèi)因才能起作用，因此學(xué)生學(xué)不學(xué)、學(xué)得好不好關(guān)鍵在學(xué)生，教師“一相情愿”是不行的。學(xué)生的情況是千差萬別的，而教師的精力是有限的，要求教師教好所有的學(xué)生是不現(xiàn)實(shí)的，不可能的。一個(gè)弱智兒童可能會(huì)在父母付出千萬倍的心血之后變成一個(gè)“鋼琴家”“指揮家”，但我們決不能以這樣的標(biāo)準(zhǔn)來要求面對(duì)幾十名、上百名學(xué)生的普通教師，因?yàn)橐粋€(gè)教師要面對(duì)的是一個(gè)班甚至幾個(gè)班上百名學(xué)生，任何時(shí)候教師都不能教其一而放其余。三是必須適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才需求的多樣性。我們必須承認(rèn)也必須面對(duì)一個(gè)客觀存在的現(xiàn)象：就我國目前的教育事業(yè)發(fā)展水平而言，并非每一個(gè)學(xué)生將來都能進(jìn)入被人們喻之為“成功之門”的大學(xué)校門。對(duì)于整個(gè)社會(huì)來說，也并不需要每一個(gè)人都是滿富學(xué)問、而對(duì)于其它技能和知識(shí)一無所知的人。社會(huì)需要科學(xué)家、理論家、學(xué)者，同樣也需要工人、農(nóng)民、商者，也需要有運(yùn)動(dòng)員、歌唱家、活動(dòng)家，促進(jìn)人類和社會(huì)的全面發(fā)展需要方方面面、各行各業(yè)的人的共同努力，這也是我們構(gòu)建和諧社會(huì)的一個(gè)需要。四是必修正確審視擇校這個(gè)似錯(cuò)似對(duì)的問題。當(dāng)我市剛一宣布取消小學(xué)升初中的考試，學(xué)生就近入學(xué)時(shí)，所有的家長和小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生們都以為該松口氣了，可是事實(shí)呢，都說更緊張了。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)校都有一定比例的推薦生、優(yōu)秀生可以進(jìn)重點(diǎn)中學(xué)，這樣一來，不僅學(xué)業(yè)一點(diǎn)不能放松，同老師和學(xué)校的關(guān)系也成了重要的關(guān)鍵因素，這比起靠自己的考分來擇校則有著更大的心理負(fù)擔(dān)和社會(huì)活動(dòng)運(yùn)作空間。于是，學(xué)校內(nèi)減輕的負(fù)擔(dān)，孩子們又到學(xué)校外重新補(bǔ)上。

各位老師:

上午好!

今天，我們?cè)谶@里隆重舉行第一批支持農(nóng)村教育教師歡送會(huì)。實(shí)際上，本次歡送會(huì)也是動(dòng)員會(huì)和培訓(xùn)會(huì)，并在*教育發(fā)展史上留下濃墨重彩的一筆。

近幾年來，上級(jí)教育部門一再堅(jiān)持和強(qiáng)調(diào)建立城鎮(zhèn)教師支持農(nóng)村教育制度。20*年，市政府辦公室就明確提出執(zhí)行城鎮(zhèn)教師支持農(nóng)村教育制度。今年，教育部又專門發(fā)文重申加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師交流，我市也進(jìn)入實(shí)質(zhì)性操作的第一年。從全局的角度看，實(shí)行城鎮(zhèn)教師支持農(nóng)村教育制度有利于建立正常的教師交流機(jī)制，有利于提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，有利于促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，有利于實(shí)現(xiàn)教育公平，有利于建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村。所以，建立并實(shí)行城鎮(zhèn)教師支持農(nóng)村教育制度十分正確，富有現(xiàn)實(shí)意義和歷史意義，其可操作性也是不容置疑。

在實(shí)施城鎮(zhèn)教師支持農(nóng)村教育制度的具體過程中，存在這樣或那樣的問題完全可以理解。而解決問題的關(guān)鍵在于人的努力程度或者說在于人的主觀能動(dòng)性發(fā)揮得如何。所以，我們堅(jiān)信，有廣大教師的支持與配合，實(shí)施城鎮(zhèn)教師支持農(nóng)村教育制度一定會(huì)取得預(yù)計(jì)的成效。而你們成為我市第一批全職支教的教師，是勇敢并富有奉獻(xiàn)精神的先行者與勇士，你們的所作所為必將引起全系統(tǒng)乃至全社會(huì)的高度關(guān)注。

到目前為止，首批支持農(nóng)村教育全職支教的共有26位，其中女教師占了三分之一，年紀(jì)最大的50多，最小的不滿30歲，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)3名；涉及11所學(xué)校，其中有普通高中2所、職業(yè)高中1所、普通初中4所、小學(xué)4所；覆蓋了語文（7人）數(shù)學(xué)（4人）外語（4人）物理（4人）生物（1人）音樂（4人）體育（1人）美術(shù)（1人）8個(gè)學(xué)科；受援學(xué)校20多所，超過全市中小學(xué)?？倲?shù)的六分之一。從基層學(xué)校的需求看，實(shí)行城鎮(zhèn)教師支持農(nóng)村教育制度既能夠帶動(dòng)農(nóng)村教師的專業(yè)成長，也在一定程度上緩解農(nóng)村學(xué)校的師資結(jié)構(gòu)矛盾，所以，我們也堅(jiān)信，同志們分赴各自支教的受援學(xué)校，一定會(huì)得到熱烈歡迎和衷心擁護(hù)。

民國時(shí)期中等職業(yè)教育制度與歷史分期

學(xué)生在高中階段所接受的教育種類和質(zhì)量直接決定其能否迅速實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，從而在很大程度上影響到其整個(gè)人生和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的走向。但是，我國的中等職業(yè)教育并未因此受到家長、社會(huì)、企業(yè)的應(yīng)有重視，這與政府對(duì)中等職業(yè)教育教師的管理制度息息相關(guān)。而加入WTO又對(duì)我國的中級(jí)技術(shù)技能人才的規(guī)模和質(zhì)量提出了時(shí)代要求。對(duì)整個(gè)民國時(shí)期（共38年）職業(yè)教育實(shí)踐的歷史進(jìn)行分期，各家有不同的學(xué)術(shù)立場，陳青之、周予同、付春楊、任平、米靖等學(xué)者均有各自的觀點(diǎn)。為了能夠結(jié)合百多年前的國際環(huán)境、國內(nèi)政局對(duì)中等職校教師教育制度的影響因素，筆者將民國職業(yè)教育分為兩個(gè)時(shí)期———民國初期（1912—1926年）和南京國民政府時(shí)期（1927—1949年）。民國初期有兩個(gè)時(shí)段值得我們關(guān)注：1912—1918年的實(shí)業(yè)教育及1919—1926年的職業(yè)教育。1912—1918年為民國初期的實(shí)業(yè)教育時(shí)段（因留日學(xué)者歸來居多，民國政府模仿日本職業(yè)教育），職校教師來源于實(shí)業(yè)教員講習(xí)所；實(shí)業(yè)教員養(yǎng)成所以造就“甲種實(shí)業(yè)學(xué)校教員”為宗旨，分農(nóng)業(yè)教員養(yǎng)成所和工業(yè)教員養(yǎng)成所兩種，修業(yè)年限為4年。所有學(xué)科目標(biāo)參照農(nóng)、工兩種專門學(xué)校規(guī)程辦理，但須酌加教育學(xué)、教授法等科目；學(xué)生無需交納學(xué)費(fèi)，但畢業(yè)后須在本省服務(wù)3年。此養(yǎng)成所附設(shè)在性質(zhì)相當(dāng)之專門學(xué)校內(nèi)，其經(jīng)費(fèi)由省款支給。1919—1926年為第二個(gè)時(shí)段（愛國民主人士和政府開始模仿美國、德國職業(yè)教育），其時(shí)，在民國政府教育部之外，教育社團(tuán)是一支重要的教育改革力量，以由黃炎培、莊俞、顧樹森、陶行知等人倡導(dǎo)的職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)為代表，這一時(shí)期，中華職業(yè)教育社（1917年成立）和全國職業(yè)學(xué)校聯(lián)合會(huì)（1922年成立）通過各類文章與活動(dòng)就職業(yè)教育制度的改進(jìn)發(fā)出了政府治理之外的強(qiáng)音。而南京國民政府時(shí)期在黨國利益驅(qū)動(dòng)下的中等職業(yè)教育，代表了社會(huì)上層少數(shù)人的利益，彼時(shí)政府的中等職校教師政策價(jià)值取向的出發(fā)點(diǎn)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)中級(jí)技術(shù)技能人才的需求錯(cuò)位，反映出南京政府逐漸走上集權(quán)化與專制化道路，最終失去了國民黨建黨初期尚能代表人民之先進(jìn)性，終因不能帶領(lǐng)中國人民在二戰(zhàn)后國際競爭日趨激烈的環(huán)境下實(shí)現(xiàn)大多數(shù)社會(huì)階層的利益而最終走向失敗。

民國初期（1912—1926年）中職教師教育制度形成的權(quán)力文化價(jià)值因素

在1912—1918年的7年間，資產(chǎn)階級(jí)與復(fù)古派斗爭，有三次復(fù)古運(yùn)動(dòng)，每一次復(fù)古都引起一次戰(zhàn)爭，權(quán)力斗爭造成政局紛亂，教育凋敝零落。以孫中山為首的資產(chǎn)階級(jí)民主革命與北京復(fù)古派袁世凱、黎元洪戰(zhàn)火不斷，軍閥混戰(zhàn)導(dǎo)致民國教育部長頻繁更換，政出多門。民國第一任教育總長蔡元培提出“為中學(xué)生求救濟(jì)，當(dāng)重職業(yè)教育”，曾將職業(yè)教育作為解決中小學(xué)生出路的方法。其后，民國各教育部長多因與組閣政府政見不合，使教育管理部門形同虛設(shè)。1912年，《中華民國臨時(shí)約法》沒有規(guī)定人民的受教育權(quán)，1914年，民國初期頒布的《中華民國約法》規(guī)定人民“有應(yīng)任官考試及從事公務(wù)之權(quán)”?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”是復(fù)古派的教育管理思路，民國初期普通教育強(qiáng)調(diào)的“考試做官”的封建理念仍被寫進(jìn)憲法，而代表實(shí)業(yè)救國、技術(shù)立國的民族資產(chǎn)階級(jí)的職業(yè)教育理念無法進(jìn)入政府當(dāng)權(quán)者的視線?？梢娒駠跄甑慕逃呤苤朴谡涡枰⑶仪鼜挠谏鐣?huì)工具價(jià)值取向。身為教育總長的蔡元培提出了“實(shí)利主義教育”等五項(xiàng)教育宗旨，他認(rèn)為，實(shí)利主義教育是富國的手段，世界的競爭不僅僅在武力，尤其在財(cái)力，加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)教育，發(fā)展國民經(jīng)濟(jì)，國家才能在國際競爭中生存下來。國內(nèi)這一時(shí)期戰(zhàn)火不斷，而國際上恰逢一戰(zhàn)期間，英、法、美、日、俄等東西方列強(qiáng)放松了對(duì)當(dāng)時(shí)中國的控制，中國民族資本經(jīng)濟(jì)得到一段發(fā)展的黃金時(shí)機(jī)，抱“實(shí)業(yè)救國”理想的民族資本家們對(duì)中國技術(shù)技能人才強(qiáng)烈渴求的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，使黃炎培的實(shí)用主義教育成為當(dāng)時(shí)的教育思潮。民國政府出資興辦的職業(yè)教育，遠(yuǎn)比不上民族工商資本家對(duì)職業(yè)教育的投資力度大，官辦與私立之間對(duì)職校師資管理出現(xiàn)扦格，使得中等職業(yè)教師教育制度的形成處于現(xiàn)實(shí)困境。例如，各省實(shí)業(yè)發(fā)展不平衡，對(duì)甲等職業(yè)科教師的需求不同，政府對(duì)地方職校教師有任職資格的規(guī)定和要求，但是，對(duì)職教師資及待遇、薪酬等問題，各省府難以趨同。1913年，中國模仿日本明治時(shí)期學(xué)制的第一部資產(chǎn)階級(jí)新學(xué)制《壬子癸丑學(xué)制》得以建立，該學(xué)制分縱向與橫向?？v向三段是指小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，中學(xué)包括初中和高中；高中分為普通科和職業(yè)科。橫向有師范教育和實(shí)業(yè)教育兩個(gè)系統(tǒng)。民國二年（1913年），教育部頒布的《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》對(duì)實(shí)業(yè)學(xué)校的教員資格作了如下規(guī)定：甲種實(shí)業(yè)學(xué)校教員之資格，一為在國立專門學(xué)校畢業(yè)者；二為在外國專門學(xué)校畢業(yè)者；三為在高等師范學(xué)校畢業(yè)者；四為在教育部認(rèn)定的公立、私立專門學(xué)校畢業(yè)、積有研究者。乙種實(shí)業(yè)學(xué)校教員之資格：一為在甲種實(shí)業(yè)學(xué)校畢業(yè)者；二為在師范學(xué)校畢業(yè)者；三為有高等小學(xué)校正教員或副教員之許可狀者；四為在乙種實(shí)業(yè)學(xué)校畢業(yè)、積有研究者。實(shí)業(yè)學(xué)校分甲、乙兩種，均為三年畢業(yè)，分農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、商船各類。高中設(shè)普通科及農(nóng)、工、商、家事、師范等職業(yè)科。綜合分析《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》對(duì)中等職業(yè)教育教員的資格認(rèn)定和當(dāng)時(shí)的學(xué)制安排，可以發(fā)現(xiàn)，從事中等職業(yè)教育教師工作的教員必須持有高等?？埔陨衔膽{，且需具有實(shí)際能力。這里形成一個(gè)怪圈，持有高文憑的人，從學(xué)校到學(xué)校，教學(xué)從書本到書本，自身卻缺乏實(shí)業(yè)經(jīng)歷和實(shí)際操作能力。例如，醫(yī)科畢業(yè)生去中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校充任教員，但由于缺乏臨床經(jīng)驗(yàn)，無法診斷病情，一個(gè)沒有給人看過病的醫(yī)生，怎么能教會(huì)學(xué)生看??？而一個(gè)有技術(shù)技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的中等專業(yè)醫(yī)科畢業(yè)生，如果想通過職業(yè)成就提高社會(huì)地位，卻為政府的教師入職資格政策所不允許。民國十一年（1922年），《學(xué)校系統(tǒng)改革令》（又稱“壬戌學(xué)制”）頒布。“新學(xué)制”不僅吸收了德國的職業(yè)教育制度，而且揉合了美國的職業(yè)教育制度，是當(dāng)時(shí)許多有識(shí)之士的智慧結(jié)晶，這種探索、討論的理論成果，與當(dāng)時(shí)的社會(huì)需要基本適應(yīng)，克服了《壬子癸丑學(xué)制》完全抄自日本、不顧中國社會(huì)和心理的弊端，能夠考慮到中國各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，比較有彈性，但仍然需要在中國本土化實(shí)踐中加以修正?！皩?shí)業(yè)教育與普通教育完全混合……為推廣職業(yè)教育計(jì)，得于相當(dāng)學(xué)校內(nèi)設(shè)職業(yè)教員養(yǎng)成所”，雖然職業(yè)教育的名稱在學(xué)制上正式取得了地位，但實(shí)業(yè)學(xué)制與普通學(xué)制混合這種“紙面游戲”實(shí)際上是以普通教育的思路管理職業(yè)教育，這就形成民國初期職教師資政策在價(jià)值上肯定、而在行為上不趨同的矛盾，并非真正有利于發(fā)展職業(yè)教育。民國初期職校教師制度的實(shí)質(zhì)是民國政府對(duì)資產(chǎn)階級(jí)愛國人士職業(yè)教育實(shí)踐的不認(rèn)同。

南京國民政府時(shí)期職業(yè)科教員管理制度分析

（一）甲等職校教員入職資格與教員構(gòu)成

論文關(guān)鍵詞：音樂教師教育質(zhì)量制度保障

論文摘要：高師音樂教師教育質(zhì)量，既不單純地指向于從事音樂教育工作所必需的專業(yè)知識(shí)體系的完成，也不單純地指向于從事音樂教育活動(dòng)所必需的專業(yè)技能的嫻熟，而是主要體現(xiàn)在教育機(jī)構(gòu)所培養(yǎng)的人才綜合素質(zhì)的高低及其可能顯現(xiàn)的程度。在社會(huì)監(jiān)控和高校自律機(jī)制尚不健全的情況下，構(gòu)建完善的教師教育質(zhì)量的制度保障體系，是教師教育質(zhì)量獲得根本保證的必由之路。

目前，高師音樂教師教育質(zhì)量面臨生源狀況不盡如人意和師資水平不高的雙重危機(jī)。音樂教師教育質(zhì)量面臨的困境與其教育制度的不完善有密切關(guān)系。因此，提高音樂教師教育質(zhì)量，需要穩(wěn)步地進(jìn)行制度創(chuàng)新，不斷完善制度的保障機(jī)制。

一、提升音樂教師教育質(zhì)量需要有制度做保障

教師教育質(zhì)量是教師教育發(fā)展的重要標(biāo)志。而音樂教師教育質(zhì)量既不單純地指向于從事音樂教育工作所必需的專業(yè)知識(shí)體系的完善，也不單純地指向于從事音樂教育活動(dòng)所必需的專業(yè)技能的嫻熟。雖然目前對(duì)音樂教師教育質(zhì)量還缺乏統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，但是，從音樂教育的現(xiàn)實(shí)需要上看，音樂教師教育質(zhì)量主要體現(xiàn)在所培養(yǎng)的人才綜合素質(zhì)的高低及其可能顯現(xiàn)的程度。目前，人們對(duì)音樂教師教育質(zhì)量的要求，包括對(duì)專業(yè)知識(shí)的特定要求，對(duì)專業(yè)技能的特定要求，對(duì)從事音樂教育職業(yè)的基本道德、職業(yè)意識(shí)要求，對(duì)職業(yè)理想、職業(yè)追求的要求，對(duì)促使專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能和諧轉(zhuǎn)化為育人、娛人活動(dòng)的特定能力要求。而實(shí)踐表明，音樂教師教育質(zhì)量的諸多要求，在傳統(tǒng)的封閉式的教育制度框架內(nèi)，實(shí)現(xiàn)提高的空間十分狹小。

面對(duì)現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，洛陽師范學(xué)院音樂學(xué)院(以下簡稱“我院”)對(duì)音樂師范生培養(yǎng)制度進(jìn)行了創(chuàng)新，鼓勵(lì)教師打破傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生做”的封閉式課堂教學(xué)模式。在新制度的激勵(lì)下，我院建立了研究型學(xué)習(xí)環(huán)境、實(shí)踐研究性學(xué)習(xí)制度。建立研究型互動(dòng)式學(xué)習(xí)模式，旨在體現(xiàn)其教學(xué)主體與教學(xué)目的的不同，其獨(dú)特之處是學(xué)習(xí)的小組模式和互動(dòng)模式。小組模式即以小組為學(xué)習(xí)的單元組織；互動(dòng)模式即教學(xué)活動(dòng)采取有利于師生之間、學(xué)生之間、小組之間交流互動(dòng)的方式。通過采取小組模式和互動(dòng)模式，最大限度地優(yōu)化教學(xué)環(huán)境。實(shí)踐表明，建立研究型學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)生提高音樂教學(xué)實(shí)踐能力，使學(xué)生加深對(duì)音樂的內(nèi)涵把握以及對(duì)本專業(yè)職業(yè)價(jià)值的理解。