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民國時期中等職業(yè)教育制度與歷史分期

學生在高中階段所接受的教育種類和質量直接決定其能否迅速實現角色的轉變，從而在很大程度上影響到其整個人生和社會經濟發(fā)展的走向。但是，我國的中等職業(yè)教育并未因此受到家長、社會、企業(yè)的應有重視，這與政府對中等職業(yè)教育教師的管理制度息息相關。而加入WTO又對我國的中級技術技能人才的規(guī)模和質量提出了時代要求。對整個民國時期（共38年）職業(yè)教育實踐的歷史進行分期，各家有不同的學術立場，陳青之、周予同、付春楊、任平、米靖等學者均有各自的觀點。為了能夠結合百多年前的國際環(huán)境、國內政局對中等職校教師教育制度的影響因素，筆者將民國職業(yè)教育分為兩個時期———民國初期（1912—1926年）和南京國民政府時期（1927—1949年）。民國初期有兩個時段值得我們關注：1912—1918年的實業(yè)教育及1919—1926年的職業(yè)教育。1912—1918年為民國初期的實業(yè)教育時段（因留日學者歸來居多，民國政府模仿日本職業(yè)教育），職校教師來源于實業(yè)教員講習所；實業(yè)教員養(yǎng)成所以造就“甲種實業(yè)學校教員”為宗旨，分農業(yè)教員養(yǎng)成所和工業(yè)教員養(yǎng)成所兩種，修業(yè)年限為4年。所有學科目標參照農、工兩種專門學校規(guī)程辦理，但須酌加教育學、教授法等科目；學生無需交納學費，但畢業(yè)后須在本省服務3年。此養(yǎng)成所附設在性質相當之專門學校內，其經費由省款支給。1919—1926年為第二個時段（愛國民主人士和政府開始模仿美國、德國職業(yè)教育），其時，在民國政府教育部之外，教育社團是一支重要的教育改革力量，以由黃炎培、莊俞、顧樹森、陶行知等人倡導的職業(yè)教育運動為代表，這一時期，中華職業(yè)教育社（1917年成立）和全國職業(yè)學校聯合會（1922年成立）通過各類文章與活動就職業(yè)教育制度的改進發(fā)出了政府治理之外的強音。而南京國民政府時期在黨國利益驅動下的中等職業(yè)教育，代表了社會上層少數人的利益，彼時政府的中等職校教師政策價值取向的出發(fā)點與社會經濟發(fā)展對中級技術技能人才的需求錯位，反映出南京政府逐漸走上集權化與專制化道路，最終失去了國民黨建黨初期尚能代表人民之先進性，終因不能帶領中國人民在二戰(zhàn)后國際競爭日趨激烈的環(huán)境下實現大多數社會階層的利益而最終走向失敗。

民國初期（1912—1926年）中職教師教育制度形成的權力文化價值因素

在1912—1918年的7年間，資產階級與復古派斗爭，有三次復古運動，每一次復古都引起一次戰(zhàn)爭，權力斗爭造成政局紛亂，教育凋敝零落。以孫中山為首的資產階級民主革命與北京復古派袁世凱、黎元洪戰(zhàn)火不斷，軍閥混戰(zhàn)導致民國教育部長頻繁更換，政出多門。民國第一任教育總長蔡元培提出“為中學生求救濟，當重職業(yè)教育”，曾將職業(yè)教育作為解決中小學生出路的方法。其后，民國各教育部長多因與組閣政府政見不合，使教育管理部門形同虛設。1912年，《中華民國臨時約法》沒有規(guī)定人民的受教育權，1914年，民國初期頒布的《中華民國約法》規(guī)定人民“有應任官考試及從事公務之權”?！皩W而優(yōu)則仕”是復古派的教育管理思路，民國初期普通教育強調的“考試做官”的封建理念仍被寫進憲法，而代表實業(yè)救國、技術立國的民族資產階級的職業(yè)教育理念無法進入政府當權者的視線。可見民國初年的教育政策受制于政治需要并且屈從于社會工具價值取向。身為教育總長的蔡元培提出了“實利主義教育”等五項教育宗旨，他認為，實利主義教育是富國的手段，世界的競爭不僅僅在武力，尤其在財力，加強科學技術教育，發(fā)展國民經濟，國家才能在國際競爭中生存下來。國內這一時期戰(zhàn)火不斷，而國際上恰逢一戰(zhàn)期間，英、法、美、日、俄等東西方列強放松了對當時中國的控制，中國民族資本經濟得到一段發(fā)展的黃金時機，抱“實業(yè)救國”理想的民族資本家們對中國技術技能人才強烈渴求的社會現實，使黃炎培的實用主義教育成為當時的教育思潮。民國政府出資興辦的職業(yè)教育，遠比不上民族工商資本家對職業(yè)教育的投資力度大，官辦與私立之間對職校師資管理出現扦格，使得中等職業(yè)教師教育制度的形成處于現實困境。例如，各省實業(yè)發(fā)展不平衡，對甲等職業(yè)科教師的需求不同，政府對地方職校教師有任職資格的規(guī)定和要求，但是，對職教師資及待遇、薪酬等問題，各省府難以趨同。1913年，中國模仿日本明治時期學制的第一部資產階級新學制《壬子癸丑學制》得以建立，該學制分縱向與橫向?？v向三段是指小學、中學、大學，中學包括初中和高中；高中分為普通科和職業(yè)科。橫向有師范教育和實業(yè)教育兩個系統(tǒng)。民國二年（1913年），教育部頒布的《實業(yè)學校規(guī)程》對實業(yè)學校的教員資格作了如下規(guī)定：甲種實業(yè)學校教員之資格，一為在國立專門學校畢業(yè)者；二為在外國專門學校畢業(yè)者；三為在高等師范學校畢業(yè)者；四為在教育部認定的公立、私立專門學校畢業(yè)、積有研究者。乙種實業(yè)學校教員之資格：一為在甲種實業(yè)學校畢業(yè)者；二為在師范學校畢業(yè)者；三為有高等小學校正教員或副教員之許可狀者；四為在乙種實業(yè)學校畢業(yè)、積有研究者。實業(yè)學校分甲、乙兩種，均為三年畢業(yè)，分農業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、商船各類。高中設普通科及農、工、商、家事、師范等職業(yè)科。綜合分析《實業(yè)學校規(guī)程》對中等職業(yè)教育教員的資格認定和當時的學制安排，可以發(fā)現，從事中等職業(yè)教育教師工作的教員必須持有高等專科以上文憑，且需具有實際能力。這里形成一個怪圈，持有高文憑的人，從學校到學校，教學從書本到書本，自身卻缺乏實業(yè)經歷和實際操作能力。例如，醫(yī)科畢業(yè)生去中等職業(yè)技術學校充任教員，但由于缺乏臨床經驗，無法診斷病情，一個沒有給人看過病的醫(yī)生，怎么能教會學生看??？而一個有技術技能和實踐經驗的中等專業(yè)醫(yī)科畢業(yè)生，如果想通過職業(yè)成就提高社會地位，卻為政府的教師入職資格政策所不允許。民國十一年（1922年），《學校系統(tǒng)改革令》（又稱“壬戌學制”）頒布?！靶聦W制”不僅吸收了德國的職業(yè)教育制度，而且揉合了美國的職業(yè)教育制度，是當時許多有識之士的智慧結晶，這種探索、討論的理論成果，與當時的社會需要基本適應，克服了《壬子癸丑學制》完全抄自日本、不顧中國社會和心理的弊端，能夠考慮到中國各地經濟發(fā)展的不平衡，比較有彈性，但仍然需要在中國本土化實踐中加以修正?！皩崢I(yè)教育與普通教育完全混合……為推廣職業(yè)教育計，得于相當學校內設職業(yè)教員養(yǎng)成所”，雖然職業(yè)教育的名稱在學制上正式取得了地位，但實業(yè)學制與普通學制混合這種“紙面游戲”實際上是以普通教育的思路管理職業(yè)教育，這就形成民國初期職教師資政策在價值上肯定、而在行為上不趨同的矛盾，并非真正有利于發(fā)展職業(yè)教育。民國初期職校教師制度的實質是民國政府對資產階級愛國人士職業(yè)教育實踐的不認同。

南京國民政府時期職業(yè)科教員管理制度分析

（一）甲等職校教員入職資格與教員構成

1927年4月，南京國民政府成立，在學制上基本承襲了“新學制”。1928年5月15日，國民政府成立后的第一次全國教育會議在南京召開，會議檢討了“新學制”的得失，通過了《整理中華民國學校系統(tǒng)案》，即“戊辰學制”，“戊辰學制”不再提倡綜合制，即職業(yè)中學單獨設科，與普通中學分別設置。1932年頒布的《職業(yè)教育法》第十二條規(guī)定：職業(yè)學校教員由校長聘任之。1933年教育部頒定的《各省市職業(yè)學校學科師資登記檢定及訓練辦法大綱》，確定了職業(yè)教育師資的資格及培訓要求。1935年修正后的《職業(yè)學校規(guī)程》規(guī)定：職業(yè)學校教員包括專任教員和兼任教員兩種，兼任教員不得超過專任教員的1/4。按照所教課目的不同，職業(yè)學校教員又可分為普通科教員和職業(yè)科教員。普通科教員任職條件與普通中學相同。至于職業(yè)科教員，《職業(yè)學校規(guī)程》規(guī)定：高級職業(yè)學校職業(yè)科教員須品格健全、對于所任教學科有專長學識、且符合下列資格之一：（1）職業(yè)師資機關畢業(yè)，有一年以上職業(yè)經驗者；（2）國內外?？茖W校、專門學?；蚋叩葞煼秾Ｐ蘅飘厴I(yè)后，有兩年以上職業(yè)經驗者；（3）有專門的職業(yè)技能，曾任職于機關相當職務四年以上且卓有成績者。政府以教師制度的形式明確規(guī)定專兼教師構成的比例，增加了教師聘用的彈性。同時，也允許在實業(yè)界有豐富實踐經驗的人員破格踏入職業(yè)教師行列，一定程度上緩解了職業(yè)學校師資不足的局面，以適應當時社會對于新型技術人員的需求，滿足實業(yè)發(fā)展的需要。

（二）南京政府時期甲等職校教員聘任制度

民國時期，教育社團是政府之外一支重要的教育改革力量，具有民間教育智庫的作用。教育社團集結了眾多的教育界精英和實業(yè)界精英，致力于推動國民政府推廣職業(yè)教育、改良職業(yè)教育、改良普通教育。比如，中華職業(yè)教育社在于“職業(yè)陶冶、職業(yè)學習、職業(yè)指導、職業(yè)補習、農村職業(yè)教育都做出了開創(chuàng)性的工作”，因此，彼時由公立職業(yè)學校和私立職業(yè)學校共同組成了南京國民政府時期的中等職業(yè)教育體系。當時，一些在國內或國外受過醫(yī)科教育的人士紛紛在上海辦學并任教。民國十八年（1929年），教育部頒布《私立學校規(guī)程》，為獎勵創(chuàng)設私立職業(yè)學校，民國三十六年（1947年）頒布《私立職業(yè)學校立案備案補充辦法》，“倡導私立職業(yè)學校以滿足青年畢業(yè)后就業(yè)和社會對初、中級職業(yè)技術人才的需要”。職業(yè)學校教員由校長開具合格人員詳細履歷，呈請主管教育行政機關核準后由學校聘任。采取校長聘任制的人員編制辦法，有助于提高教師的工作熱情，但同時校長的素質則對職業(yè)學校辦學水平及發(fā)展具有決定性的作用。由于民國時期私立學校占學校總數比重較大，官方培養(yǎng)的“合格教師”數量不足與現實職教師資匱乏形成矛盾。國民政府時期教育領域還是繼承了傳統(tǒng)的官本位觀念，過分強調學歷和正規(guī)科班出身，忽視職校教員應具有的技術技能水平，導致甲等職業(yè)教育教員的來源成為問題。例如，上海女子中西醫(yī)學校除其主辦者李平書和留美歸國醫(yī)生張竹君兩人具有相應的專業(yè)資格，分別擔任中西醫(yī)教學外，所辦私立職業(yè)學校主要依靠“延請名師，分授中西醫(yī)學及各學科”。該校規(guī)定，學生畢業(yè)時“按照科學考試”，合格者除行醫(yī)外，即已具有該校任教資格，“如院中助教需人，須留堂充當教習，薪水優(yōu)給”。而私立醫(yī)科學校沒有經過教育部門許可，直接允許畢業(yè)生在同級別學校任教，是民國政府的教師入職資格制度所不允許的。但是，社會對中級技術人才的現實需求大于民國職教?？茩C關的師資供給。所以，民國職業(yè)科教員管理實行兩重審定，一曰學歷審定，二曰實際教學能力審定。中學教員和師范學校教員由高等師范畢業(yè)生（包括經過一定培訓的同等學歷者）擔任。中學按地區(qū)組成相應的教師檢定委員會，負責對學歷申請通過者進行實際能力檢定，合格者授予許任狀方可出任教員。從表1反映出的民國公、私立職業(yè)學校的占比情況可以發(fā)現，民國政府的公立職業(yè)學校比重小，發(fā)展速度緩慢，說明政府對當時社會需要技術人才的狀況缺乏職教政策的準備。

（三）南京國民政府時期職校教員資格培訓制度

1933年，教育部頒布《各省市職業(yè)學校學科師資登記檢定及訓練辦法大綱》，確定了職業(yè)教育師資的資格及培訓要求。此《大綱》將職業(yè)學校師資分為甲乙兩種：“甲種高級職業(yè)學校職業(yè)學科師資，乙種初級職業(yè)學校及補習學校職業(yè)學科師資。各省市教育廳局調查本省市現在及最近將來各職業(yè)學校所需職業(yè)學科師資之種類，分別登記、鑒定及訓練”。到1937年抗戰(zhàn)前，民國時期的職校教師教育制度化基本完成。抗戰(zhàn)爆發(fā)后，在“戰(zhàn)時需作平時看”的辦學方針指導下，其中“職業(yè)教育因抗戰(zhàn)事業(yè)亟需中級技術人才，故受到國民政府的相當重視”。1940年3月，全國中等教育會議在重慶召開，會議圍繞戰(zhàn)時中等教育出現的問題討論解決方案，其中指出，關于職業(yè)教育的困難主要是師資問題和社會仍然存在輕視職業(yè)教育觀念的問題。為此，會議議決做出“擬請?zhí)卦O職業(yè)教育師資訓練機關，培養(yǎng)職業(yè)學校師資以應目前需要案；請明令公布職業(yè)教育之重要內容，以轉移社會觀念，并喚起青年注意案”。1940年又頒布《津貼職業(yè)學校?？平虇T及導師薪給暫行辦法》，規(guī)定對工農科專任教員之津貼，除原薪外，每名每年還有額外的補助。南京國民政府以此經濟手段，促使社會轉變輕視職業(yè)教育的觀念。同年，“民國教育部頒布了《職業(yè)學校職業(yè)教員進修暫行辦法》，對于符合進修條件者，由教育部給以進修獎學金，使有關教員休假到學術或事業(yè)機關進行半年至一年的學習或進修，此外還通過暑期講習會，邀請有關專家聯系職業(yè)學校實際進行學術與技術方面的指導?！蹦暇﹪裾⒙毿＝虇T培訓制度，對職業(yè)科教員進行培訓提高的措施，在提高技術人才的培養(yǎng)方面起到了促進作用。但是，對于社會需求傾向于普及化和大眾化的職業(yè)教育，接受政府培訓的師資力量可謂杯水車薪。

民國職校教員教育制度的歷史局限性

（一）民國初年內戰(zhàn)不斷，權力斗爭使得職校教員

教育制度缺乏形成的天時在民國教育地圖上，東北有日本偽滿洲國的滲透教育，東南有日本對臺灣的殖民教育，西北有共產黨革命根據地的邊區(qū)教育。權力斗爭造成政局紛亂，教育凋敝零落。本土文化與外來文化在價值觀方面難以統(tǒng)一，民國初年教育界力圖跳出清末教育發(fā)展的思路，以資產階級的要求構建新式教育，運用符合資產階級利益的教育思想加以指導。民國第一部學制《壬子癸丑學制》明顯帶有模仿日本的痕跡。民國十一年（1922年）《壬戌學制》公布。“新學制”吸收了德國職業(yè)教育制度，揉合了美國職業(yè)教育制度。相對于職業(yè)教育所面對的地域廣大、經濟發(fā)展不均衡等狀況具有一定的彈性，但是在價值觀上的扦格，使得中國的職業(yè)教育難以正常發(fā)育。發(fā)展職業(yè)教育需要穩(wěn)定的社會政治環(huán)境、德位相配的本土價值觀念，而這些都是形成民國職業(yè)科教員管理制度所缺乏的天時。與國民政府相比，日本在殖民臺灣的50年奴化教育中，大力發(fā)展初等教育，著重職業(yè)技術教育，限制發(fā)展高等教育。日本殖民者在臺灣修建了鐵路港口、工廠電站、水利灌溉等大量基礎設施，同時還為臺灣培養(yǎng)了大量的技術人員。到1945年，臺灣被交還時，臺灣的工業(yè)化程度遠遠高于大陸，是亞洲除日本以外工業(yè)化程度最高的地區(qū)。這個反面的例子說明，一個國家的人力資源龐大，社會管理人員后備隊伍充足而中等技能技術人才資源匱乏的社會人才結構并不利于社會經濟發(fā)展。

（二）職校教員封閉僵化管理，缺乏關于國際競爭

對技術人才需求的敏感度二戰(zhàn)結束后，國際經濟競爭格局發(fā)生變化，1946年，作為戰(zhàn)勝國的南京國民政府出席締約籌備活動，并沒有敏感意識到國家之間的國際競爭是通過數量龐大的技術人才資源實現的。的造成中等職業(yè)教育教師政策決策主體單一，教師政策價值目標錯位，尋求家族私利的官僚資本主義的價值目標與民族資產階級實業(yè)救國的價值目標對立；“考試做官”功利價值取向的普通教育與技術立國及提高農工勞動者素質的公益價值取向沖突，是民國時期中等職業(yè)教育沒有得到充分發(fā)展的主要社會政治原因。民國時期的中等教育管理體制難以健全，民國政府主導的是“行政定向、封閉運行”體制?；谏鐣拿芘c壓力，又由于受愛國文教界人士的批評與推動，南京國民政府通過《職業(yè)學校法》、《職業(yè)學校規(guī)程》等相關法令，多次強調對校長任用資格的檢定與甄別，多次強調校長不僅要品格健全，才學優(yōu)良，而且還應具有較高的專業(yè)理論知識和實踐業(yè)績。職校教員須由校長聘任，這在某種程度上有利于保證職業(yè)學校的校務管理與教學質量，其實質是對國民政府僵化的科層控制的模擬，如圖1所示。

（三）民國職校教員制度缺乏邏輯起點和完整體系

職業(yè)教育教師管理制度的邏輯起點是對職業(yè)科教員的技術技能進行管理，而所謂職校教員管理制度是權力、利益、價值觀、文化、邏輯這五個要素的有機統(tǒng)一。民國職校教師制度在這五個要素方面缺乏統(tǒng)一，因此職業(yè)科教員管理制度并不完善。南京國民政府時期基于黨國利益，發(fā)展職業(yè)教育的實質是為了部分權貴、官商的利益，職業(yè)教育發(fā)展恰逢連綿戰(zhàn)火，先天貧弱，后天發(fā)育不足，沒能進一步完善職校教師制度，缺乏職校教師的入職—使用—退出機制。職校教師教育制度不夠完善，表現在沒有發(fā)展出職業(yè)教育特殊性，除普通科教員和職業(yè)科教員之外，缺乏對職業(yè)科教員的進一步細致劃分。民國時期的職校教師制度雖然包括了對教師入職資格的規(guī)定、對在崗教師培訓制度的規(guī)定，但是沒有對職校教師的職務結構做出規(guī)定，這種不完整的職校教師政策制度體系使得民國職校教師隊伍不穩(wěn)定，數量不充足，因而缺乏師資始終是民國職業(yè)教育沒有能夠解決的問題。

作者:徐景雙單位:華東師范大學