【內(nèi)容提要】比較研究在史學(xué)研究中是一種有效的方法。在世界古代和中古史教學(xué)科研活動中，總會遇到各種差異與不同。世界歷史有其客觀性，也存在著彼此聯(lián)系、相互影響的事實。在世界史為什么成為世界史的問題上，從前流行的是五種社會形態(tài)說，而現(xiàn)在則流行世界的歷史成為世界史有一個過程。本文就世界古代中世紀歷史上的一系列重大問題，以及在學(xué)術(shù)界長期流行的觀點進行比較研究，對“1500年是一個重要的轉(zhuǎn)折”的說法，提出了質(zhì)疑。認為，地理大發(fā)現(xiàn)、遠洋航行、海道大通等觀點和提法均為西方人看世界的結(jié)果，并不是世界歷史的眼光。要建立一個真正世界意義的世界史體系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的東方專制主義對我們的束縛?！娟P(guān)鍵詞】世界史；1500年；東方專制主義

比較研究在史學(xué)中是一種有效的研究方法。不過我對它并未從理論上做過深入或淺入的探討和自覺應(yīng)用，只是偶爾直覺地使用過。主要是因為在學(xué)校中教世界史，涉及許多的國家、民族，在討論這些國家、民族的制度的時候，自然而然地要對它們進行比較。例如我參加過世界古代史的編寫，當(dāng)時討論最多的是奴隸制的兩個階段論和兩種類型說，即古代東方的奴隸制和古典的奴隸制的差異，究竟是屬于兩個不同的發(fā)展階段呢？還是兩種彼此不相同的類型？這就要對兩方面的奴隸制進行比較。后來一直教世界中古史，也編寫過世界中古史的教材，碰到的問題往往是西歐的封建制度在世界史上有沒有典型意義呢？為什么我國的封建制度那么長，而西歐的那么短呢？這也就要拿它和其他各國的封建制度進行比較。時間一長，沒比較出什么答案，倒比較出許多問題，寫此短文，以就教于方家。

世界史為什么是世界史，這可以有很多回答。以前我們的看法是世界各國的歷史大致上都是按五種生產(chǎn)方式發(fā)展的，有統(tǒng)一的發(fā)展規(guī)律，這種統(tǒng)一性使世界的歷史成為世界史?，F(xiàn)在我們比較流行的看法是世界的歷史成為世界史有一過程，起初各國的歷史彼此孤立發(fā)展，還不成其為世界史，自哥倫布航行后，世界逐漸連成一片，這才成為世界史，所以強調(diào)1500年這一轉(zhuǎn)折的重要性（也有強調(diào)是工業(yè)革命才開始了世界史的）。當(dāng)然還可以有另外一種看法，世界上各國的歷史本來就是客觀存在的，表述這一客觀存在的世界歷史就是世界史，而并不要自1500年起才成為世界史。各國歷史發(fā)展的彼此聯(lián)系、彼此影響是一直就有的，不過有強弱、大小之分而已。文明的孤立、閉塞只有相對性，而文明的相互影響、傳播則是更重要的。

這幾種看法可以說都有道理。但我認為強調(diào)哥倫布航海之對世界歷史的重大意義，強調(diào)它成為世界歷史分期的重大標(biāo)志這樣一種看法，隱含著世界歷史的東西方之分這樣一個老問題在內(nèi)。這個問題一直困擾著我國的史學(xué)界，亞細亞生產(chǎn)方式問題，封建社會為什么長期延續(xù)問題，資本主義萌芽問題，東西方文化論爭問題，沖擊回應(yīng)模式問題，都和它有關(guān)系。東西方問題當(dāng)然也是一個比較研究的問題，沒有東方也就無所謂西方。不過世界歷史上的東西方問題卻有它的特殊性。按照薩義德的說法，東方主義是西方人制造出來的，體現(xiàn)了西方的文化霸權(quán)，而這一東方主義也一直在控制著人們的頭腦[1]。我們雖然是東方人，但是我們的大量的社會科學(xué)、史學(xué)的理論、概念、規(guī)律、方法，都是來自西方的，在我們接受其具有普遍性真理的過程中，無疑也接受了它的文化霸權(quán)的話語，因此我們對世界歷史的看法，我們的世界史體系，帶有很大的片面性；也因此我們自新中國成立以來，即致力于批判西歐中心論，不過我看收效甚微，我們編寫的許多世界史著作、教科書，連歐洲人都以為它還是以西歐為中心的。

西方人的東方主義主要建立于18世紀之末，它的內(nèi)容說起來也很簡單，就是西方是先進、科學(xué)、民主，而東方是停滯、迷信、專制，因此受制于歐洲人就是亞洲人的歷史命運。不過應(yīng)該說西方人的東方主義當(dāng)時所依據(jù)的材料主要是伊斯蘭教國家（包括當(dāng)時的印度），對中國的了解并不夠（薩義德的東方學(xué)也大多談的是伊斯蘭國家），隨著時間的推移，遠東也就被東方化了[2]。逐漸演化為歐美是西方（不過俄國等東歐國家往往被稱為半亞洲式的，不大能躋身于歐洲），而廣大的亞、非、拉美地區(qū)的國家、民族是東方。世界歷史的發(fā)展在東西方表現(xiàn)為不同的規(guī)律，不同的道路，我們的世界史體系就是按照這一思路建立起來的。

在上古史中，往往稱四大文明古國，不能否認埃及、巴比倫、印度、中國這些具有悠久歷史的燦爛文明?？墒且餐焉瞎攀穭澐譃楣糯鷸|方和古典世界，其實這和當(dāng)時人的看法大不相同。上古時代，在亞歐大陸的西部，主要是地中海文明區(qū)，埃及、巴比倫、希臘、羅馬都屬于這一范圍。希臘、羅馬人所說的亞洲，指的是地中海東岸[3]，而古典文明和埃及、巴比倫文明之間的傳承關(guān)系，已經(jīng)被一再證明[4]。林志純先生把上古時期的文明劃分為西方（包括現(xiàn)在的南亞、中亞、西亞、歐洲等地）和中國兩大系統(tǒng)，值得我們認真思考[5]。后來的羅馬帝國統(tǒng)一地中海，地中海成為羅馬帝國的內(nèi)湖，埃及是羅馬的糧倉，正是這一大文明區(qū)的具體表現(xiàn)。在亞歐大陸的東端，是中華文明區(qū)，這一文明也不限于我們一般所說的華夏文明，而和現(xiàn)在的中亞、東北亞、東南亞、環(huán)太平洋地區(qū)的文化有著緊密聯(lián)系[6]。

本文就世界古代中世紀歷史上的一系列重大問題，以及在學(xué)術(shù)界長期流行的觀點進行比較研究，對“1500年是一個重要的轉(zhuǎn)折”的說法，提出了質(zhì)疑。認為，地理大發(fā)現(xiàn)、遠洋航行、海道大通等觀點和提法均為西方人看世界的結(jié)果，并不是世界歷史的眼光。要建立一個真正世界意義的世界史體系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的東方專制主義對我們的束縛。

在世界古代和中古史教學(xué)科研活動中，總會遇到各種差異與不同。世界歷史有其客觀性，也存在著彼此聯(lián)系、相互影響的事實。在世界史為什么成為世界史的問題上，從前流行的是五種社會形態(tài)說，而現(xiàn)在則流行世界的歷史成為世界史有一個過程。

比較研究在史學(xué)中是一種有效的研究方法。不過我對它并未從理論上做過深入或淺入的探討和自覺應(yīng)用，只是偶爾直覺地使用過。主要是因為在學(xué)校中教世界史，涉及許多的國家、民族，在討論這些國家、民族的制度的時候，自然而然地要對它們進行比較。例如我參加過世界古代史的編寫，當(dāng)時討論最多的是奴隸制的兩個階段論和兩種類型說，即古代東方的奴隸制和古典的奴隸制的差異，究竟是屬于兩個不同的發(fā)展階段呢？還是兩種彼此不相同的類型？這就要對兩方面的奴隸制進行比較。后來一直教世界中古史，也編寫過世界中古史的教材，碰到的問題往往是西歐的封建制度在世界史上有沒有典型意義呢？為什么我國的封建制度那么長，而西歐的那么短呢？這也就要拿它和其他各國的封建制度進行比較。時間一長，沒比較出什么答案，倒比較出許多問題，寫此短文，以就教于方家。

世界史為什么是世界史，這可以有很多回答。以前我們的看法是世界各國的歷史大致上都是按五種生產(chǎn)方式發(fā)展的，有統(tǒng)一的發(fā)展規(guī)律，這種統(tǒng)一性使世界的歷史成為世界史?，F(xiàn)在我們比較流行的看法是世界的歷史成為世界史有一過程，起初各國的歷史彼此孤立發(fā)展，還不成其為世界史，自哥倫布航行后，世界逐漸連成一片，這才成為世界史，所以強調(diào)1500年這一轉(zhuǎn)折的重要性（也有強調(diào)是工業(yè)革命才開始了世界史的）。當(dāng)然還可以有另外一種看法，世界上各國的歷史本來就是客觀存在的，表述這一客觀存在的世界歷史就是世界史，而并不要自1500年起才成為世界史。各國歷史發(fā)展的彼此聯(lián)系、彼此影響是一直就有的，不過有強弱、大小之分而已。文明的孤立、閉塞只有相對性，而文明的相互影響、傳播則是更重要的。

這幾種看法可以說都有道理。但我認為強調(diào)哥倫布航海之對世界歷史的重大意義，強調(diào)它成為世界歷史分期的重大標(biāo)志這樣一種看法，隱含著世界歷史的東西方之分這樣一個老問題在內(nèi)。這個問題一直困擾著我國的史學(xué)界，亞細亞生產(chǎn)方式問題，封建社會為什么長期延續(xù)問題，資本主義萌芽問題，東西方文化論爭問題，沖擊回應(yīng)模式問題，都和它有關(guān)系。東西方問題當(dāng)然也是一個比較研究的問題，沒有東方也就無所謂西方。不過世界歷史上的東西方問題卻有它的特殊性。按照薩義德的說法，東方主義是西方人制造出來的，體現(xiàn)了西方的文化霸權(quán)，而這一東方主義也一直在控制著人們的頭腦[1]。我們雖然是東方人，但是我們的大量的社會科學(xué)、史學(xué)的理論、概念、規(guī)律、方法，都是來自西方的，在我們接受其具有普遍性真理的過程中，無疑也接受了它的文化霸權(quán)的話語，因此我們對世界歷史的看法，我們的世界史體系，帶有很大的片面性；也因此我們自新中國成立以來，即致力于批判西歐中心論，不過我看收效甚微，我們編寫的許多世界史著作、教科書，連歐洲人都以為它還是以西歐為中心的。

西方人的東方主義主要建立于18世紀之末，它的內(nèi)容說起來也很簡單，就是西方是先進、科學(xué)、民主，而東方是停滯、迷信、專制，因此受制于歐洲人就是亞洲人的歷史命運。不過應(yīng)該說西方人的東方主義當(dāng)時所依據(jù)的材料主要是伊斯蘭教國家（包括當(dāng)時的印度），對中國的了解并不夠（薩義德的東方學(xué)也大多談的是伊斯蘭國家），隨著時間的推移，遠東也就被東方化了[2]。逐漸演化為歐美是西方（不過俄國等東歐國家往往被稱為半亞洲式的，不大能躋身于歐洲），而廣大的亞、非、拉美地區(qū)的國家、民族是東方。世界歷史的發(fā)展在東西方表現(xiàn)為不同的規(guī)律，不同的道路，我們的世界史體系就是按照這一思路建立起來的。

【內(nèi)容提要】比較研究在史學(xué)研究中是一種有效的方法。在世界古代和中古史教學(xué)科研活動中，總會遇到各種差異與不同。世界歷史有其客觀性，也存在著彼此聯(lián)系、相互影響的事實。在世界史為什么成為世界史的問題上，從前流行的是五種社會形態(tài)說，而現(xiàn)在則流行世界的歷史成為世界史有一個過程。本文就世界古代中世紀歷史上的一系列重大問題，以及在學(xué)術(shù)界長期流行的觀點進行比較研究，對“1500年是一個重要的轉(zhuǎn)折”的說法，提出了質(zhì)疑。認為，地理大發(fā)現(xiàn)、遠洋航行、海道大通等觀點和提法均為西方人看世界的結(jié)果，并不是世界歷史的眼光。要建立一個真正世界意義的世界史體系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的東方專制主義對我們的束縛?！娟P(guān)鍵詞】世界史；1500年；東方專制主義

比較研究在史學(xué)中是一種有效的研究方法。不過我對它并未從理論上做過深入或淺入的探討和自覺應(yīng)用，只是偶爾直覺地使用過。主要是因為在學(xué)校中教世界史，涉及許多的國家、民族，在討論這些國家、民族的制度的時候，自然而然地要對它們進行比較。例如我參加過世界古代史的編寫，當(dāng)時討論最多的是奴隸制的兩個階段論和兩種類型說，即古代東方的奴隸制和古典的奴隸制的差異，究竟是屬于兩個不同的發(fā)展階段呢？還是兩種彼此不相同的類型？這就要對兩方面的奴隸制進行比較。后來一直教世界中古史，也編寫過世界中古史的教材，碰到的問題往往是西歐的封建制度在世界史上有沒有典型意義呢？為什么我國的封建制度那么長，而西歐的那么短呢？這也就要拿它和其他各國的封建制度進行比較。時間一長，沒比較出什么答案，倒比較出許多問題，寫此短文，以就教于方家。

世界史為什么是世界史，這可以有很多回答。以前我們的看法是世界各國的歷史大致上都是按五種生產(chǎn)方式發(fā)展的，有統(tǒng)一的發(fā)展規(guī)律，這種統(tǒng)一性使世界的歷史成為世界史?，F(xiàn)在我們比較流行的看法是世界的歷史成為世界史有一過程，起初各國的歷史彼此孤立發(fā)展，還不成其為世界史，自哥倫布航行后，世界逐漸連成一片，這才成為世界史，所以強調(diào)1500年這一轉(zhuǎn)折的重要性（也有強調(diào)是工業(yè)革命才開始了世界史的）。當(dāng)然還可以有另外一種看法，世界上各國的歷史本來就是客觀存在的，表述這一客觀存在的世界歷史就是世界史，而并不要自1500年起才成為世界史。各國歷史發(fā)展的彼此聯(lián)系、彼此影響是一直就有的，不過有強弱、大小之分而已。文明的孤立、閉塞只有相對性，而文明的相互影響、傳播則是更重要的。

這幾種看法可以說都有道理。但我認為強調(diào)哥倫布航海之對世界歷史的重大意義，強調(diào)它成為世界歷史分期的重大標(biāo)志這樣一種看法，隱含著世界歷史的東西方之分這樣一個老問題在內(nèi)。這個問題一直困擾著我國的史學(xué)界，亞細亞生產(chǎn)方式問題，封建社會為什么長期延續(xù)問題，資本主義萌芽問題，東西方文化論爭問題，沖擊回應(yīng)模式問題，都和它有關(guān)系。東西方問題當(dāng)然也是一個比較研究的問題，沒有東方也就無所謂西方。不過世界歷史上的東西方問題卻有它的特殊性。按照薩義德的說法，東方主義是西方人制造出來的，體現(xiàn)了西方的文化霸權(quán)，而這一東方主義也一直在控制著人們的頭腦[1]。我們雖然是東方人，但是我們的大量的社會科學(xué)、史學(xué)的理論、概念、規(guī)律、方法，都是來自西方的，在我們接受其具有普遍性真理的過程中，無疑也接受了它的文化霸權(quán)的話語，因此我們對世界歷史的看法，我們的世界史體系，帶有很大的片面性；也因此我們自新中國成立以來，即致力于批判西歐中心論，不過我看收效甚微，我們編寫的許多世界史著作、教科書，連歐洲人都以為它還是以西歐為中心的。

西方人的東方主義主要建立于18世紀之末，它的內(nèi)容說起來也很簡單，就是西方是先進、科學(xué)、民主，而東方是停滯、迷信、專制，因此受制于歐洲人就是亞洲人的歷史命運。不過應(yīng)該說西方人的東方主義當(dāng)時所依據(jù)的材料主要是伊斯蘭教國家（包括當(dāng)時的印度），對中國的了解并不夠（薩義德的東方學(xué)也大多談的是伊斯蘭國家），隨著時間的推移，遠東也就被東方化了[2]。逐漸演化為歐美是西方（不過俄國等東歐國家往往被稱為半亞洲式的，不大能躋身于歐洲），而廣大的亞、非、拉美地區(qū)的國家、民族是東方。世界歷史的發(fā)展在東西方表現(xiàn)為不同的規(guī)律，不同的道路，我們的世界史體系就是按照這一思路建立起來的。

在上古史中，往往稱四大文明古國，不能否認埃及、巴比倫、印度、中國這些具有悠久歷史的燦爛文明。可是也往往把上古史劃分為古代東方和古典世界，其實這和當(dāng)時人的看法大不相同。上古時代，在亞歐大陸的西部，主要是地中海文明區(qū)，埃及、巴比倫、希臘、羅馬都屬于這一范圍。希臘、羅馬人所說的亞洲，指的是地中海東岸[3]，而古典文明和埃及、巴比倫文明之間的傳承關(guān)系，已經(jīng)被一再證明[4]。林志純先生把上古時期的文明劃分為西方（包括現(xiàn)在的南亞、中亞、西亞、歐洲等地）和中國兩大系統(tǒng)，值得我們認真思考[5]。后來的羅馬帝國統(tǒng)一地中海，地中海成為羅馬帝國的內(nèi)湖，埃及是羅馬的糧倉，正是這一大文明區(qū)的具體表現(xiàn)。在亞歐大陸的東端，是中華文明區(qū)，這一文明也不限于我們一般所說的華夏文明，而和現(xiàn)在的中亞、東北亞、東南亞、環(huán)太平洋地區(qū)的文化有著緊密聯(lián)系[6]。

【內(nèi)容提要】比較研究在史學(xué)研究中是一種有效的方法。在世界古代和中古史教學(xué)科研活動中，總會遇到各種差異與不同。世界歷史有其客觀性，也存在著彼此聯(lián)系、相互影響的事實。在世界史為什么成為世界史的問題上，從前流行的是五種社會形態(tài)說，而現(xiàn)在則流行世界的歷史成為世界史有一個過程。本文就世界古代中世紀歷史上的一系列重大問題，以及在學(xué)術(shù)界長期流行的觀點進行比較研究，對“1500年是一個重要的轉(zhuǎn)折”的說法，提出了質(zhì)疑。認為，地理大發(fā)現(xiàn)、遠洋航行、海道大通等觀點和提法均為西方人看世界的結(jié)果，并不是世界歷史的眼光。要建立一個真正世界意義的世界史體系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的東方專制主義對我們的束縛?！娟P(guān)鍵詞】世界史；1500年；東方專制主義

比較研究在史學(xué)中是一種有效的研究方法。不過我對它并未從理論上做過深入或淺入的探討和自覺應(yīng)用，只是偶爾直覺地使用過。主要是因為在學(xué)校中教世界史，涉及許多的國家、民族，在討論這些國家、民族的制度的時候，自然而然地要對它們進行比較。例如我參加過世界古代史的編寫，當(dāng)時討論最多的是奴隸制的兩個階段論和兩種類型說，即古代東方的奴隸制和古典的奴隸制的差異，究竟是屬于兩個不同的發(fā)展階段呢？還是兩種彼此不相同的類型？這就要對兩方面的奴隸制進行比較。后來一直教世界中古史，也編寫過世界中古史的教材，碰到的問題往往是西歐的封建制度在世界史上有沒有典型意義呢？為什么我國的封建制度那么長，而西歐的那么短呢？這也就要拿它和其他各國的封建制度進行比較。時間一長，沒比較出什么答案，倒比較出許多問題，寫此短文，以就教于方家。

世界史為什么是世界史，這可以有很多回答。以前我們的看法是世界各國的歷史大致上都是按五種生產(chǎn)方式發(fā)展的，有統(tǒng)一的發(fā)展規(guī)律，這種統(tǒng)一性使世界的歷史成為世界史?，F(xiàn)在我們比較流行的看法是世界的歷史成為世界史有一過程，起初各國的歷史彼此孤立發(fā)展，還不成其為世界史，自哥倫布航行后，世界逐漸連成一片，這才成為世界史，所以強調(diào)1500年這一轉(zhuǎn)折的重要性（也有強調(diào)是工業(yè)革命才開始了世界史的）。當(dāng)然還可以有另外一種看法，世界上各國的歷史本來就是客觀存在的，表述這一客觀存在的世界歷史就是世界史，而并不要自1500年起才成為世界史。各國歷史發(fā)展的彼此聯(lián)系、彼此影響是一直就有的，不過有強弱、大小之分而已。文明的孤立、閉塞只有相對性，而文明的相互影響、傳播則是更重要的。

這幾種看法可以說都有道理。但我認為強調(diào)哥倫布航海之對世界歷史的重大意義，強調(diào)它成為世界歷史分期的重大標(biāo)志這樣一種看法，隱含著世界歷史的東西方之分這樣一個老問題在內(nèi)。這個問題一直困擾著我國的史學(xué)界，亞細亞生產(chǎn)方式問題，封建社會為什么長期延續(xù)問題，資本主義萌芽問題，東西方文化論爭問題，沖擊回應(yīng)模式問題，都和它有關(guān)系。東西方問題當(dāng)然也是一個比較研究的問題，沒有東方也就無所謂西方。不過世界歷史上的東西方問題卻有它的特殊性。按照薩義德的說法，東方主義是西方人制造出來的，體現(xiàn)了西方的文化霸權(quán)，而這一東方主義也一直在控制著人們的頭腦[1]。我們雖然是東方人，但是我們的大量的社會科學(xué)、史學(xué)的理論、概念、規(guī)律、方法，都是來自西方的，在我們接受其具有普遍性真理的過程中，無疑也接受了它的文化霸權(quán)的話語，因此我們對世界歷史的看法，我們的世界史體系，帶有很大的片面性；也因此我們自新中國成立以來，即致力于批判西歐中心論，不過我看收效甚微，我們編寫的許多世界史著作、教科書，連歐洲人都以為它還是以西歐為中心的。

西方人的東方主義主要建立于18世紀之末，它的內(nèi)容說起來也很簡單，就是西方是先進、科學(xué)、民主，而東方是停滯、迷信、專制，因此受制于歐洲人就是亞洲人的歷史命運。不過應(yīng)該說西方人的東方主義當(dāng)時所依據(jù)的材料主要是伊斯蘭教國家（包括當(dāng)時的印度），對中國的了解并不夠（薩義德的東方學(xué)也大多談的是伊斯蘭國家），隨著時間的推移，遠東也就被東方化了[2]。逐漸演化為歐美是西方（不過俄國等東歐國家往往被稱為半亞洲式的，不大能躋身于歐洲），而廣大的亞、非、拉美地區(qū)的國家、民族是東方。世界歷史的發(fā)展在東西方表現(xiàn)為不同的規(guī)律，不同的道路，我們的世界史體系就是按照這一思路建立起來的。

在上古史中，往往稱四大文明古國，不能否認埃及、巴比倫、印度、中國這些具有悠久歷史的燦爛文明?？墒且餐焉瞎攀穭澐譃楣糯鷸|方和古典世界，其實這和當(dāng)時人的看法大不相同。上古時代，在亞歐大陸的西部，主要是地中海文明區(qū)，埃及、巴比倫、希臘、羅馬都屬于這一范圍。希臘、羅馬人所說的亞洲，指的是地中海東岸[3]，而古典文明和埃及、巴比倫文明之間的傳承關(guān)系，已經(jīng)被一再證明[4]。林志純先生把上古時期的文明劃分為西方（包括現(xiàn)在的南亞、中亞、西亞、歐洲等地）和中國兩大系統(tǒng)，值得我們認真思考[5]。后來的羅馬帝國統(tǒng)一地中海，地中海成為羅馬帝國的內(nèi)湖，埃及是羅馬的糧倉，正是這一大文明區(qū)的具體表現(xiàn)。在亞歐大陸的東端，是中華文明區(qū)，這一文明也不限于我們一般所說的華夏文明，而和現(xiàn)在的中亞、東北亞、東南亞、環(huán)太平洋地區(qū)的文化有著緊密聯(lián)系[6]。

摘要：20世紀是人類歷史上社會發(fā)展最為迅猛、最為深刻、也是最具動蕩性的100年。對于剛剛跨入21世紀的人類來說，只有站在歷史的高度，冷靜回顧20世紀鮮活的歷史，反思它的成敗教訓(xùn)，以史為鑒，才能更好地促進自身的發(fā)展。與之相適應(yīng)，在高中階段系統(tǒng)開設(shè)以現(xiàn)代化為主題的20世紀中國史和世界史，正是中學(xué)歷史教學(xué)適應(yīng)時展要求的表現(xiàn)之一。

關(guān)鍵詞：高中歷史；課程設(shè)置；內(nèi)容安排

在高中階段應(yīng)獨立設(shè)置歷史課程，這一點已成為我國教育界的共識。那么，高中歷史課程如何設(shè)置？教師講授什么、學(xué)生學(xué)習(xí)什么呢？筆者認為，這是一個似乎已經(jīng)解決而實際遠未解決的問題，值得深入探討。

一

在高中歷史課程的設(shè)置和內(nèi)容安排上，我國現(xiàn)今實施的有兩個方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已確定了另一個方案，即將實施。

按照教育部《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱》的規(guī)定，高中歷史課的安排是：高一開設(shè)必修課中國近現(xiàn)代史，高二開設(shè)選修Ⅰ世界近代史，高三開設(shè)選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優(yōu)點是，讓學(xué)生在初中的基礎(chǔ)上，在更高的層次上再一次系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中外歷史，更多地更牢固地掌握歷史基礎(chǔ)知識，更清晰地把握中國和世界歷史發(fā)展的線索。應(yīng)該說，這是符合認識螺旋式上升的規(guī)律的。但此方案也存在著明顯的局限，突出的有兩點：第一，教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)時間少，二者之間的矛盾難以解決；第二，初高中教學(xué)內(nèi)容大量重復(fù)，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和教學(xué)效益的提高都不利。誠然，無論是大綱的制定者，還是教材的編寫者，都力圖將初高中的歷史教學(xué)加以區(qū)分，并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區(qū)分高、初中歷史教學(xué)大綱的層次性”［1］的原則，而教材編寫者的編寫思路是：“初中教材偏重歷史事件的過程，偏重感性描寫，偏重具體生動，內(nèi)容比較淺顯；高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響，偏重理性分析，有一定深度?！保?］但是，在學(xué)科體系、教材體例、教學(xué)內(nèi)容要點無明顯差別的條件下，要真正區(qū)分高初中歷史教材的層次性實在是太困難了。從初高中歷史教學(xué)的整體性出發(fā)，有識之士早就指出：“初中、高中歷史教材兩個循環(huán)的編法弊大于利?！保?］

一

在高中歷史課程的設(shè)置和內(nèi)容安排上，我國現(xiàn)今實施的有兩個方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已確定了另一個方案，即將實施。

按照教育部《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱》的規(guī)定，高中歷史課的安排是：高一開設(shè)必修課中國近現(xiàn)代史，高二開設(shè)選修Ⅰ世界近代史，高三開設(shè)選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優(yōu)點是，讓學(xué)生在初中的基礎(chǔ)上，在更高的層次上再一次系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中外歷史，更多地更牢固地掌握歷史基礎(chǔ)知識，更清晰地把握中國和世界歷史發(fā)展的線索。應(yīng)該說，這是符合認識螺旋式上升的規(guī)律的。但此方案也存在著明顯的局限，突出的有兩點：第一，教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)時間少，二者之間的矛盾難以解決；第二，初高中教學(xué)內(nèi)容大量重復(fù)，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和教學(xué)效益的提高都不利。誠然，無論是大綱的制定者，還是教材的編寫者，都力圖將初高中的歷史教學(xué)加以區(qū)分，并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區(qū)分高、初中歷史教學(xué)大綱的層次性”［1］的原則，而教材編寫者的編寫思路是：“初中教材偏重歷史事件的過程，偏重感性描寫，偏重具體生動，內(nèi)容比較淺顯；高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在學(xué)科體系、教材體例、教學(xué)內(nèi)容要點無明顯差別的條件下，要真正區(qū)分高初中歷史教材的層次性實在是太困難了。從初高中歷史教學(xué)的整體性出發(fā)，有識之士早就指出：“初中、高中歷史教材兩個循環(huán)的編法弊大于利?！保?］

1998年，上海作為發(fā)達地區(qū)制定了探索性的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。按此標(biāo)準(zhǔn)，實施中外歷史合講的方案。與此相適應(yīng)，上海版高中歷史教材采用中外歷史合編的體例。這一方案的優(yōu)點很多，如“適應(yīng)了時代的需要，有利于增強學(xué)生的世界意識”，“在教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系上為中外歷史的聯(lián)系和比較提供了有利條件。同時，由于這種結(jié)構(gòu)體系與義務(wù)教育階段的歷史課本有很大差異，教學(xué)內(nèi)容也有很大的不同，這就有效地避免了教學(xué)內(nèi)容的簡單重復(fù)”。［4］但這一方案也存在一些問題。有同志已經(jīng)指出：“中、外歷史有的可以結(jié)合，有的不易結(jié)合，有的不能結(jié)合。例如古代史中，中國和世界歷史幾乎沒有交叉，只好各講各的。這樣，整個教材難以形成完整體系，有拼盤感”。［5］除此之外，我們還應(yīng)注意到，上海實施的中外歷史合編方案，是“選擇世界近現(xiàn)代史作為高中必修課的教學(xué)內(nèi)容，并把有關(guān)的中國歷史作為世界歷史的一部分重點敘述，在中外比例上，中國史占1/3，外國史占2/3”。［6］也就是說，這種中外歷史合編是以世界史為主，中國史為輔。而按照現(xiàn)行的由教育部制定的《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱（試用修訂版）》的規(guī)定，中國近現(xiàn)代史應(yīng)上105課時，中國古代史應(yīng)上63課時，中國史共上168課時，世界近現(xiàn)代史應(yīng)上68課時，中外歷史的比例為168:68，中國史超過2/3，世界史不足1/3。這說明，全國現(xiàn)行方案是以中國史為主，世界史為輔。我國已初步形成并正在完善“一綱多本”“多綱多本”的教材建設(shè)體制，教材開始走向多樣化。但作為中學(xué)階段的教材，還是有一定的全國性的統(tǒng)一要求的。上海方案和教育部方案之間的上述差異，必將影響中外歷史合編教材的生存。而若要在更大的范圍推廣使用它，這個差異無疑是攔路虎。其實，從性質(zhì)上說，上海方案本身明顯地帶有應(yīng)急性和過渡性。上海高中歷史教材的一位主要編寫者回憶說：“從1989年開始，上海中小學(xué)課程教材改革就進入了調(diào)查研究階段。當(dāng)時高中歷史課程的最大弊端是：只設(shè)世界歷史課程，不設(shè)中國史課程。但由于種種原因，當(dāng)時要增加高中中國近現(xiàn)代史的課程是不可能的。在這種情況下，上海歷史教材編寫組提出了中外歷史合編的方案，即選擇世界近現(xiàn)代史作為高中必修課的教學(xué)內(nèi)容，并把有關(guān)的中國歷史作為世界歷史的一部分重點敘述?！保?］時過境遷，現(xiàn)今全國高中歷史課的設(shè)置已發(fā)生重大變化，高中既要開世界近現(xiàn)代史，更要開中國近現(xiàn)代史，而且后者是必修課，課時較多，前者是選修課，課時不多。在這種新形勢下，給人的感覺是中外歷史合編、以世界史為主的方案，似乎已完成了歷史使命。當(dāng)然，也可以搞一個中外歷史合編、以中國史為主的方案。但可以預(yù)言，要推出這樣一個方案將是十分困難的，正如有的同志所指出的，“中外歷史合編，若以中國史為主線，則串不起世界史的內(nèi)容?！保?］

鑒于上述兩個方案存在的問題，有同志提出高中開設(shè)專題史的方案。20世紀90年代中期，重慶龔奇柱先生就曾明確提出了此方案，并以此為題在全國歷史教學(xué)專業(yè)委員會懷柔年會上作了專題發(fā)言，會后發(fā)言稿以文章的形式公開發(fā)表。與上海方案不同，按《北京市21世紀基礎(chǔ)教育課程改革方案》編制的北京歷史課程標(biāo)準(zhǔn)就采取了專題的方案。該方案的要旨是“以專題形式學(xué)習(xí)，選擇學(xué)生‘應(yīng)知能會’的重點知識，中國歷史、世界歷史、中外文化史中有重大影響和探索價值的問題，注重理性思考”。［9］近來，人民教育出版社歷史室李偉科同志又發(fā)表文章進一步論證這一方案。文章強調(diào)指出：“在初中學(xué)過一輪中國通史和世界通史之后，高中不應(yīng)再重復(fù)一個循環(huán)，而可以就一些重大歷史問題進一步探討，重點培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力?！薄皩W(xué)習(xí)初中通史體例教材提高公民的素質(zhì)，學(xué)習(xí)高中專題體例教材使高中學(xué)生在初中通史學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進一步提高，著重培養(yǎng)其歷史思維能力，使其掌握初步探究歷史問題的方法，這樣初中和高中分成兩個不同階段，各有側(cè)重，形成一個有機整體，可以更高的效率培養(yǎng)更高質(zhì)量的學(xué)生”。［10］應(yīng)該說，高中開設(shè)專題史的方案是有其價值的，但實施起來也有問題。第一，中學(xué)歷史教育是歷史基礎(chǔ)教育。如高中歷史教材，打破時序，不按歷史發(fā)展的系統(tǒng)講述歷史，而按人為的專題組織教學(xué)內(nèi)容，跳躍性過大，不利于學(xué)生掌握歷史基礎(chǔ)知識，把握歷史發(fā)展的線索，劃分歷史發(fā)展的階段并了解階段的特征。換言之，專題教學(xué)可能并不是基礎(chǔ)教育階段學(xué)科教學(xué)的最佳選擇。第二，隨著課程改革新方案的出臺，我國高中將普遍開設(shè)研究性學(xué)習(xí)課程，在學(xué)科教學(xué)中要大力提倡研究性學(xué)習(xí)，而無論單獨設(shè)置的研究性學(xué)習(xí)課程，還是歷史課內(nèi)的研究性學(xué)習(xí)，都是圍繞專題來組織的。2000年教育部頒布的《全日制普通高級中學(xué)歷史教學(xué)大綱（試驗修訂版）》中，即附有22個“研究性課題參考題目”，這些題目大多可視為“專題”。如高中開設(shè)專題史，歷史教材按專題來編寫，則勢必與“研究性學(xué)習(xí)”相互沖突。筆者以為，兩相比較，把高中階段專題史的學(xué)習(xí)安排在研究性學(xué)習(xí)課程和歷史課的探究式學(xué)習(xí)活動中更合理一些。第三，我們不僅要考慮初中和高中歷史教學(xué)的銜接，還要考慮中學(xué)與大學(xué)歷史教育的銜接。從學(xué)生的年齡心理特點和認知水平來看，大學(xué)階段更多地采用專題史的形式似乎更恰當(dāng)一些?；谏鲜鲈?，筆者認為高中開設(shè)專題史的方案也非上策。

二

一、指導(dǎo)學(xué)生了解專題中的時序性內(nèi)容

（一）了解歷史分期

高中歷史學(xué)科，主要體現(xiàn)在時間上，因為時間是驗證社會發(fā)展歷程的客觀過程，它能夠區(qū)分社會各個發(fā)展階段的性質(zhì)，所以在學(xué)習(xí)高中歷史的過程中，老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生先對教材專題中所體現(xiàn)的時序性進行了解。在新教材中，專題時序性只能看出一個古代、近代、現(xiàn)代的劃分。比如新教材的必修一中的專題二的第三課時是對抗日戰(zhàn)爭的學(xué)習(xí)，而專題三就開始學(xué)習(xí)太平天國運動，在進行近代民主主義革命的學(xué)習(xí)時，又貫穿抗日戰(zhàn)爭，這樣的教材背景會使學(xué)生難以構(gòu)建歷史時序感。

（二）對歷史紀年的認識

在高中歷史專題學(xué)習(xí)中，歷史紀年的認識，是幫助學(xué)生構(gòu)建歷史時序感的主要內(nèi)容。我國歷史上的紀年包括朝代紀年和皇帝紀年、干支紀年、國名紀年，其中朝代紀年始于西周共和元年，比如在必修一中的專題一第三課“君主專制政體的演進和強化”即是發(fā)生在朝代近年中的史實?？墒歉芍Ъo年雖然是一種很古老的紀年方法，但是教材中涉及的辛丑條約、甲午中日戰(zhàn)爭等就是在干支紀年中產(chǎn)生的，于是很多時序感較差的學(xué)生就會產(chǎn)生一種時間誤差：既然干支紀年是一種比朝代紀年和西周共和元年還要早的紀年方法，為何像甲午中日戰(zhàn)爭這樣的時序不將其劃分為民國紀年？這是專題性教材編制的一大問題，需要老師對其進行引導(dǎo)認識。

二、在高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生時序感的方法

摘要:歷史的本質(zhì)問題在于不斷發(fā)現(xiàn)真實的過去，最根本的途徑在于用史料說話、佐證。在國內(nèi)，中國史學(xué)科已經(jīng)有不少史料學(xué)專著出版，世界史史料學(xué)研究成果則相對較少。眾多學(xué)者對中學(xué)世界歷史教學(xué)中的史料問題研究頗多，成果豐碩，而在高師院校世界歷史教學(xué)中，對史料教學(xué)的探討則相對不足，成果也遠遠遜色。這極大地影響了世界史教學(xué)質(zhì)量。高師院校世界史教學(xué)中，史料教學(xué)反映了社會發(fā)展對當(dāng)代大學(xué)生的需要，有利于激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、開闊大學(xué)生的研究視野、提高大學(xué)生的綜合素養(yǎng)、提升世界史教學(xué)質(zhì)量，值得探討。

關(guān)鍵詞:世界史;史料;人文素養(yǎng);教學(xué)質(zhì)量

何為史料?人類社會在漫長歲月發(fā)展過程中所遺留下來的痕跡，凝集人類勞動的產(chǎn)物，包括古代建筑、民謠、器具、史書、影像、報刊、文獻等等都可作為史料。大學(xué)者梁啟超形象而又精辟地說，史料是史學(xué)和史學(xué)研究的組織細胞，史料如果不具體或不準(zhǔn)確，根本就無法恢復(fù)歷史的本來面目，更談不上研究［1］57。認識和理解歷史離不開史料，研究和重建歷史更離不開史料。一直以來，制約我國世界史教學(xué)和研究的最大難題就是史料問題;長期以來，世界史學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展為其他學(xué)科所詬病的主要因素也是史料問題［2］。世界史史料教學(xué)如何體現(xiàn)、實現(xiàn)，關(guān)系到世界史教學(xué)質(zhì)量的提升，值得重視和探討。

一、高師院校世界史教學(xué)中史料教學(xué)存在的問題

歷史學(xué)科的特點決定了史料教學(xué)在歷史教學(xué)中具有非常重要的地位。歷史本身的發(fā)展是一個不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀過程，它既不可再現(xiàn)，也不可重演。歷史學(xué)科的這個特點一方面決定了只能通過歷史遺存、遺跡、遺物、文物資料和文字記載等歷史資料來研究歷史，另一方面也就自然而然地決定了史料教學(xué)在歷史教學(xué)中具有極其重要的地位。目前，世界史史料教學(xué)中，仍然存在一些比較突出的問題。1．對史料教學(xué)的重要性認識不足。高中歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)就高中歷史教學(xué)可以概括為“兩個掌握，一個途徑”，即學(xué)生要掌握基本歷史知識，掌握歷史學(xué)習(xí)的基本方法，通過多種途徑獲取歷史信息、歷史思維和解決問題的能力［3］。高中歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)清楚地表明了史料教學(xué)的重要意義，史料教學(xué)已經(jīng)成為開展歷史新課程改革、實現(xiàn)歷史課程目標(biāo)的重要途徑。高師院校世界歷史教學(xué)又是一個什么情況呢?歷史學(xué)習(xí)離不開史料，歷史教學(xué)更離不開史料，中學(xué)歷史教學(xué)如此，高師院校世界歷史教學(xué)更是如此。高師院校歷史教學(xué)中，對史料教學(xué)的重要性認識不足，重視不夠，不注意收集和利用史料，致使史料教學(xué)的優(yōu)勢未能發(fā)揮出來，也未能激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，更不用說培養(yǎng)大學(xué)生的認知能力、價值觀念、人文素養(yǎng)。大學(xué)生所學(xué)的知識仍然停留在課本中，落后于社會需求，跟不上時展。高師院校世界史教學(xué)中存在忽視史料教學(xué)的問題，亟待解決。2．史料教學(xué)忽視對大學(xué)生價值觀的引導(dǎo)。目前高師院校世界史教學(xué)中史料教學(xué)忽視了對大學(xué)生價值觀的引導(dǎo)和培養(yǎng)，僅僅將史料教學(xué)作為鍛煉學(xué)生能力的素材，而忘記了大學(xué)歷史教育的根本目的和宗旨。大學(xué)生是高素質(zhì)、專業(yè)化的群體，是實現(xiàn)國家發(fā)展、民族進步和偉大復(fù)興的重要力量，大學(xué)生的價值觀念、人文素養(yǎng)是其成長發(fā)展的一個重要方面，不僅關(guān)系到大學(xué)生自身，而且關(guān)乎到整個社會。因此，世界史教學(xué)中史料教學(xué)要強化對大學(xué)生價值觀的引導(dǎo):其一，史料教學(xué)應(yīng)反映社會發(fā)展和全球化進程對當(dāng)代大學(xué)生的要求，在大學(xué)生心目中樹立社會主義主導(dǎo)價值觀，堅定大學(xué)生社會主義的人生理想和信念，牢記為中華民族偉大復(fù)興而努力奮斗的歷史使命;其二，秉承“論從史出”的根本原則，具體問題具體分析，積極引導(dǎo)大學(xué)生逐步形成歷史意識，大力拓展歷史思維的深度和廣度，學(xué)會多角度地看待歷史問題;其三，引導(dǎo)大學(xué)生深切關(guān)注人類的使命與價值，通過史料教學(xué)使大學(xué)生能夠把思維和能力提升到一個前所未有的高度，站在全球史觀、文明史觀、現(xiàn)代化史觀、生態(tài)史觀等人類發(fā)展的大坐標(biāo)上洞察大學(xué)生自己所生活的時代，憧憬自己的美好未來與理想，追求人類共同的價值。3．大學(xué)生的史料解讀能力比較差。在世界史教學(xué)中，歷史學(xué)專業(yè)學(xué)生受外語水平或者語言表達能力的限制，有的對史料解讀能力比較差，有的卻缺乏對史料的基本的判斷、選擇、甄別［2］。清華大學(xué)劉北成教授也認為，大學(xué)生要竭盡全力解決語言、材料等方面的問題和難題，大力提升史料解讀能力，推動歷史學(xué)科的整體進步［4］。在世界史的學(xué)習(xí)、研究過程中，經(jīng)常使用的書籍或文章都是第二手資料，大量的第一手資料，包括公開的或未公開的刊檔案史料、官方史、公開文件、回憶錄、書信集以及當(dāng)時報刊報道或評論等，遠遠還未涉及到。究其原因，一個非常重要的方面是對象國語言問題，不懂得對象國的語言，根本就不可能獲取最為原始的史料，因此掌握對象國語言是世界史教學(xué)、研究的門檻，跨得過這個門檻，就入門了;跨不過這個門檻，就只能算門外漢。正如翦伯贊老先生所講:“不鉆進史料中去，不能研究歷史;從史料中跑不出來，也不算懂得歷史?！?/p>

二、高師院校世界史教學(xué)中史料教學(xué)應(yīng)遵循的原則

一、在高中歷史課程的設(shè)置和內(nèi)容安排

按照教育部《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱》的規(guī)定,高中歷史課的安排是:高一開設(shè)必修課中國近現(xiàn)代史,高二開設(shè)選修Ⅰ世界近代史,高三開設(shè)選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優(yōu)點是,讓學(xué)生在初中的基礎(chǔ)上,在更高的層次上再一次系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中外歷史,更多地更牢固地掌握歷史基礎(chǔ)知識,更清晰地把握中國和世界歷史發(fā)展的線索。應(yīng)該說,這是符合認識螺旋式上升的規(guī)律的。但此方案也存在著明顯的局限,突出的有兩點:第一,教學(xué)內(nèi)容多,教學(xué)時間少,二者之間的矛盾難以解決;第二,初高中教學(xué)內(nèi)容大量重復(fù),對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和教學(xué)效益的提高都不利。誠然,無論是大綱的制定者,還是教材的編寫者,都力圖將初高中的歷史教學(xué)加以區(qū)分,并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區(qū)分高、初中歷史教學(xué)大綱的層次性”、的原則,而教材編寫者的編寫思路是:“初中教材偏重歷史事件的過程,偏重感性描寫,偏重具體生動,內(nèi)容比較淺顯;高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響,偏重理性分析,有一定深度。”、但是,在學(xué)科體系、教材體例、教學(xué)內(nèi)容要點無明顯差別的條件下,要真正區(qū)分高初中歷史教材的層次性實在是太困難了。從初高中歷史教學(xué)的整體性出發(fā),有識之士早就指出:“初中、高中歷史教材兩個循環(huán)的編法弊大于利?！?/p>

二、高中歷史課程改革的目的

適應(yīng)時代與社會發(fā)展的需要,而改革成功與否最終還是要通過中學(xué)歷史教學(xué)來檢驗。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn),到底應(yīng)如何設(shè)置高中歷史課程呢?筆者的意見是,高一開設(shè)中國20世紀史(必修課),高二開設(shè)世界20世紀史(限定選修課),高三開設(shè)中國古代史(選修課)。本方案的核心是開設(shè)中國20世紀史和世界20世紀史,下面圍繞這個核心談一些看法。

為什么主張在高中開設(shè)中國20世紀史和世界20世紀史呢?

首先,按此方案中外歷史都只講近100年的歷史,時間短了,教學(xué)內(nèi)容少了,歷史課內(nèi)容過多與歷史課課時極其有限的矛盾可以得到緩解。

歷史是人類文明的記錄，是社會親近的足跡。學(xué)習(xí)歷史可以使學(xué)生了解世界的過去，了解祖先的文明。另外學(xué)習(xí)歷史還可以培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國、熱愛和平、樹立良好的社會風(fēng)氣、啟迪學(xué)生的思想、提升學(xué)生的品德修養(yǎng)、積累豐富的自然知識和社會知識、增強民族自豪感等德育內(nèi)容。在歷史的教材中，這些內(nèi)容都蘊含其中。教師在教學(xué)中，在傳授歷史知識以外，還要注意學(xué)生的德育情感培養(yǎng)。

一、實施歷史教學(xué)中的德育情感培養(yǎng)是貫徹課標(biāo)的需要

新課標(biāo)明確指出歷史課程的教學(xué)，是用歷史唯物之一觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律的實踐活動，是進一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)的重要途徑，其教學(xué)目標(biāo)是促進學(xué)生全面發(fā)展。在歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的德育情感，就是要培養(yǎng)健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神，進一步提高人文素養(yǎng)，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。這些都是歷史課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容。通過歷史的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生對祖國歷史和文化的自豪感，樹立民族信心，幫助和引導(dǎo)學(xué)生逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責(zé)任感的教學(xué)目標(biāo)。

二、在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的德育情感

歷史課堂教學(xué)蘊含著豐富的道德情感內(nèi)容，華夏文明在世界文明史上也是一顆熠熠閃光的明星。在這樣的背景下，學(xué)生的民族自豪感和愛國主義教育是首當(dāng)其沖的。讓學(xué)生在感受歷史文明的過程中充分體會古代勞動人民的聰明才智，從而激發(fā)起學(xué)生的民族自豪感。比如，古代的絲織業(yè)、文學(xué)、繪畫、科技發(fā)明等都是充分體現(xiàn)了中國人民的偉大。世界史部分那些偉大的科學(xué)家和偉大的發(fā)明推動了歷史的進步和人類文明的進程，激發(fā)學(xué)生獻身科學(xué)探究事業(yè)的信心和勇氣。所有這些都是對學(xué)生實施德育的最好素材，教師在教學(xué)中要深入挖掘教材的內(nèi)容，讓教學(xué)更加豐富多彩。

歷史教學(xué)中的德育還要在教材的延伸上做文章，比如利用現(xiàn)代媒體、網(wǎng)絡(luò)資源，將歷史資料以影音文件的形式呈獻給學(xué)生，可以收到直觀、真實、感人的效果，可以提高教學(xué)效果，也可以促進對學(xué)生實施的德育。教師要做個有心人，積極探索歷史教學(xué)規(guī)律，實現(xiàn)傳授知識和德育兩不誤。