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中國農業(yè)生產技術長期停留在父子相繼的經驗農學層面，以至到近代自然科學在西方迅猛發(fā)展帶來農業(yè)技術革新時，我們的農業(yè)耕作制度仍“因襲著幾千年以來的古法，與近世科學差不多還不曾接觸著”[3]。對此張之洞有比較清醒的認識，他說：“近年工商皆間有進益，惟農事最疲，有退無進?！盵4]原因何在？是中國的氣候、土地不適宜農業(yè)發(fā)展嗎？張之洞說中國“土地廣大，氣候溫和，遠勝歐洲，于農最宜。其種植之無不宜，為全球所不能及，故漢人有天下大利必歸農之說”[4]。天佑中華，大自然饋贈給中國發(fā)展農業(yè)的優(yōu)勢，那么近代中國農業(yè)落后的原因就只有從農業(yè)勞動主體方面找原因了。對此張之洞從兩個層面進行了分析，一是中國農民整體素質低，缺乏專門的農業(yè)科技人才。從事農業(yè)生產的人“率皆謹愿愚拙，不讀書識字之人，其所種之物，種植之法，止系本鄉(xiāng)所見，故父老所傳，斷不能考究物產，別悟新理，新法，惰陋自甘，積成貧困”[4]。二是政府及官員不重視農業(yè)科技推廣，不講求農學，致使“耕織交病，民生日蹙”[5]。張之洞說：“中國農民向多樸拙，其于地學化學、制器利用素未知曉，而士大夫又多不措意于此”[6]?！皩W者不農，農者不學”。張之洞從職學政工作多年，職業(yè)的本能使他對教育非常重視，對農業(yè)教育也有著深刻的認識。他說：西方國家“一畝之地，種植最優(yōu)之利，可養(yǎng)三人”，而中國“一畝所產，能養(yǎng)一人，亦可謂至富矣”[4]。西方農業(yè)產量何以高出我們三倍？張之洞結合自己的觀察和實踐，認為化學是農業(yè)的關鍵，只有懂得化學之學，才能知道如何提高土地的肥力、如何辨別種子的優(yōu)劣、才能利用農作物的光合作用等等；只有懂得機器之學，才能知道如何制造或使用先進的農具，“凡取水、殺蟲、耕耘，或用風力，或用水力，各有新法利用，可以省力而倍收”。

然而，“化學非農夫所能解，機器非農家所能辦”[4]。所以只有政府出面，興辦農學教育，培養(yǎng)農學人才，才能掌握并引進西方先進的農業(yè)科技知識，從而提高農產品的產量和質量，提高產品的市場競爭力。張之洞進而感慨道：農民的愚比惰更可怕，“昔者農患惰，今者農患拙，惰則人有遺力，所遺者一二，拙則地有遺利，所遺者七八?！盵7]所以今日中國“欲圖本富，首在修農政；欲修農政，比先修農學”。

二、張之洞興辦農業(yè)教育的主張與實踐

張之洞認為中國必須大力發(fā)展農業(yè)教育，培養(yǎng)農業(yè)科技人才，最終改變“農者不學”的局面。其主張有：第一政府要重視，設立專門的農業(yè)管理機構和專門主管農業(yè)的官員。張之洞要求在京設立農政大臣，地方各省設立農務局，州縣設立勸農局，這些機構有專門的辦公場所，具體負責“督課農務之事”，并且這些各級官員有相應的權利，中央給他們頒有“印信”[4]，同時中央根據他們農政的業(yè)績進行獎懲，“以昭示國家敦本重農之意”[4]。第二政府要發(fā)揮宣傳工具的作用，引導農民走科技興農之路。張之洞主張大力宣傳西方先進科技的優(yōu)越性，使農民從心理上消除對西方先進科技的隔膜感和排拒感，“要在切實勸導，使民間曉然于機器之妙用，實能興利，決不至或奪其利”，一旦農民知機器之大用，“自能聞風仿效”[8]。張之洞進一步指出：“各省先將農學諸書，廣為譯刻，分發(fā)通省州縣，由省城農務總局，將農書所載各法，本省所宜何物，一一擇要指出?！痹趯嶋H操作中，張之洞又特別注意發(fā)揮地方紳士的榜樣作用，要求各地紳士“依法試種”，根據種植收成情況，年終按照要求上報，說明本地“何種相宜，何法已能仿行，何項收成最旺”。第三政府最重要的工作是大力興辦農業(yè)教育，大力興辦農務學堂。為造就一批通曉近代自然科學知識和農業(yè)科技知識的人才，張之洞先后親自和倡導創(chuàng)辦了一批農務學堂，如湖北農務學堂、湖北省官立蠶業(yè)學堂、湖北農業(yè)教員講習所、漢陽府官立中等農務學堂等。

令人欽佩的是，張之洞在辦學過程中，逐漸摸索出一套符合職業(yè)教育規(guī)律的辦學管理措施，主要有：（1）學校定位準確，不搞“千校一面”。人類社會生產力的進步帶來社會分工越來越細，導致對勞動主體能力、素質的要求也不盡相同，這就要求我們在辦學過程中樹立“駿馬能厲險，耕田不如牛”的差異化人才觀。為此張之洞把農務學堂分成三種類型：初等農務學堂“以教授農業(yè)最淺近之知識技能”為主要內容，培養(yǎng)的畢業(yè)生“能從事簡易農業(yè)”生產的人才[9]；中等農務學堂“以授農業(yè)所必需之知識藝能，”培養(yǎng)的畢業(yè)生“將來首先從事農業(yè)為宗旨”[9]；高等農務學堂“以授高等農業(yè)學藝”為主要內容，培養(yǎng)的畢業(yè)生“將來能經理公私農務產業(yè)，并可充任各農業(yè)學堂的教員、管理員”[9]。不同類型的學校培養(yǎng)目標不同，招收對象不同，學制時間不同，授課內容不同。（2）人才培養(yǎng)重視實踐教學，不搞“高分低能”。傳統(tǒng)教育使廣大學子埋頭“四書五經”、“之乎者也”，不經實際。所以張之洞在辦理農務學堂時，強調“經世致用”。一方面重視學生理論知識的學習，一方面重視學生實踐能力的培養(yǎng)。實踐能力的培養(yǎng)既有教師教學方法、教學藝術提高和改進的要求，也有“實習課程”的必修規(guī)定和實習工具、實習場所廣泛配備的落實。張之洞特別強調，高等農務學堂必須建設“肥料制造場、各種實驗室、農具室”，“農科大學當置農場、苗圃、果園……使得練習實業(yè)”，并且要求設“置家畜病院，使實究獸醫(yī)學術。”[10]這些實踐教學措施更符合職業(yè)教育的規(guī)律，對提高學生的動手能力很有幫助。（3）走出去，請進來，開放式辦學。張之洞主張派遣留學生出國學習先進農學技術，他建議官府予以獎勵，“學生有愿赴日本農務學堂學習，學成領有憑照者，視其學業(yè)等差，分別獎給官職，赴歐洲美洲農務學堂者，路遠日久，給獎較優(yōu)，自備資斧者又加優(yōu)焉，令其充當各省農務局辦事人員?！盵11]同時張之洞根據中國農務學堂缺乏專業(yè)師資情況，主張聘請外國教師，并對外籍教師的管理提出了自己的見解。（4）重學生品行養(yǎng)成，促德智體全面發(fā)展。張之洞在辦學過程中，招收學生的前提條件是“品行端謹，體質強健”者。[9]在教學管理過程中，注重養(yǎng)成學生良好的思想品格，他要求“各學堂尤重考核學生的品行”[10]，以儒家提倡的正直、氣節(jié)、人品和德行作為培養(yǎng)目標，以儒家的仁、義、忠、孝作為衡量學生品行的標尺，以開設“修身”、地理、歷史等課程作為育人手段，使學生“不流于匪僻，不習于放縱”[9]。當然，學生培養(yǎng)質量的關鍵因素還是教師，張之洞為在農務學堂選拔師資時，第一就是考核教師的品行，他要求“膺師范之任者，必當敦品養(yǎng)德，循禮奉法，言動威儀足為楷?！盵9]。第二就是加強教師隊伍的日常管理，“不得兼任其他事務，并兼營私利之事業(yè)”，并對教師進行定期考核，以確定教師的任職年限。

三、張之洞辦學的效果及歷史啟示

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關鍵詞：白鹿洞書院；教育特點；高中語文

白鹿洞書院的教育特點與封建官學的教學模式截然不同，很多獨特的教育理念和教學方式，即使放在教學模式多樣化的當今社會也是具有極大借鑒意義的。尤其是當今高中語文教學中汲取白鹿洞書院的教育特點，更能夠在很大程度上提高教學水平和效果。下面將對高中語文教學借鑒白鹿洞書院的教學特點進行介紹。

一、教學目的方面

從教學目的的角度來看，白鹿洞書院的教學目的不僅僅局限于對學生進行知識的教育，而是將教育學生如何做人來作為教學的最終目的。高中生正處于世界觀、人生觀和價值觀的形成階段，在語文教學中應該借鑒白鹿洞書院育人為本的教育理念。

二、師生關系方面

白鹿洞書院中教師和學生之間是一種和諧的關系，學生在選擇教師時通常都是仰慕而來，并且教師和學生都是品德高尚、互相尊重的。這種和諧的師生關系是值得當今高中語文教學借鑒的，語文教師應該給予學生更多的人文關懷，并且以其嚴謹的治學態(tài)度和豁達的胸襟來感染學生，促進師生之間的和諧，進而促使教學效果的提升。

三、教學方法方面

在教學方法方面，白鹿洞書院主要是注重培養(yǎng)學生精研、體察的思想和能力，而精研和體察正是對高中生語文能力的重點要求。因此，高中語文教學應該對白鹿洞書院中的教學方法加以借鑒，以更好地提高高中生朗讀、鉆研、實踐等方面的語文學習能力。

四、課堂氛圍方面

白鹿洞書院的課堂氛圍是相當自由寬松的，學生能夠自由地發(fā)表見解，與教師進行交流，擴大思維的開放性。而高中語文教學的重要方向之一，就是促進學生開放性思維的形成。借鑒白鹿洞書院中的課堂氛圍特點，使高中語文課堂變得更加寬松和活躍，能夠有效提高語文教學效果，培養(yǎng)學生的開放性思維。

白鹿洞書院獨特的教育特點對于當今社會的高中語文教學具有重要的借鑒意義。高中語文教師應該對白鹿洞書院的教育特點進行深入分析和總結，提煉出優(yōu)秀的教學方法和理念，促進高中語文教學水平的提高。

參考文獻：

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隨著學者對黃職業(yè)教育理論和思想研究的深入，研究范圍越加廣泛，在對黃炎培這一塊研究可主要歸納為以下六個方面的內容:一是職業(yè)教育目的;二是職業(yè)教育辦學方針;三是職業(yè)教育教學原則與方法研究;四是職業(yè)道德教育研究;五是對“農村教育論”的研究;六是對大職業(yè)教育主義的探討和研究。例如，福建師范大學黃仁賢教授對黃炎培的職業(yè)指導理論進行了深入研究，他認為:黃炎培從職業(yè)教育的倡導到創(chuàng)辦，至始至終都十分重視與職業(yè)教育和基礎教育密切相關的職業(yè)指導，并且第一次把職業(yè)指導納入職業(yè)教育教學之中，在其數十年間的職業(yè)教育理論探討和教學教育實踐中，最終形成了比較成熟的職業(yè)教育指導體系。武漢大學張建華教授從黃炎培的職業(yè)道德觀著手，認為包括“敬業(yè)樂群”、“勞工圣神”、“完善人格和愛國主義”等內容的職業(yè)道德教育是其職業(yè)理論的重要組成部分，研究黃炎培的職業(yè)道德思想對我們推動職業(yè)教育事業(yè)有著特殊的現(xiàn)實意義。葉鳳剛教授認為，在21世紀20年代的鄉(xiāng)村教育運動中，黃炎培是最早注意到農村教育問題的教育家，其農村教育思想的核心內容經歷了由“分區(qū)立系”到“劃區(qū)施教”、綜合改進，再到“先富后教”、“富教合一”三個階段的演變。此外，南京師范大學莊緹緹的碩士論文《黃炎培職業(yè)教育思想研究》，對黃炎培職業(yè)教育思想的形成背景及過程、具體內容、思想特點、及其啟示做出了系統(tǒng)而具體的闡述，就其職業(yè)教育思想的內容而言，除以上六點外，還提出了黃炎培的人性化教育制度這一內容。

二、對黃炎培職業(yè)教育思想的比較研究

在注重對黃炎培職業(yè)教育思想進行研究和探索的同時，一些學者也把目光轉向把其職業(yè)教育思想與、張謇、陶行知、杜威等教育家的職業(yè)教育思想的比較研究上。例如，王彪認為和黃炎培的職業(yè)教育思想具有繼承發(fā)展的關系，是我國近代職業(yè)教育的倡導者和開拓者，而他的學生黃炎培是我國近代這也教育思想的繼承者和開創(chuàng)者。他們在職業(yè)教育思想上有著密切聯(lián)系，既有繼承又有發(fā)展;在實踐上，他們相互支持和幫助，共同推進了我國職業(yè)教育的發(fā)展。史淑麗對黃炎培和杜威的職業(yè)教育思想進行了比較研究，她認為兩人在相同的時代不同的社會背景下形成了各自獨特的職業(yè)教育思想，并具體從社會化、科學化、平民化三個方面來計較二者職業(yè)教育思想的異同。在杜威與黃炎培職業(yè)教育思想比較研究方面，張曉明也進行了相關研究。馬斌也對黃炎培與張謇、陶行知等教育家在職業(yè)教育的辦學目的、辦學方針、培養(yǎng)模式、師資隊伍建設、學生日常管理等方面進行了比較研究，認為三者提出了各具個性又相互補充、相得益彰的豐富的職業(yè)教育思想與理論。此外，姜建、馬萬明對張謇與黃炎培職業(yè)教育思想進行了比較，該文章主要從兩者職業(yè)教育思想起源、職業(yè)教育實踐形式、職業(yè)教育內容、職業(yè)教育原則進行比較，認為張謇的職業(yè)教育思想先于黃炎培，并為黃炎培職業(yè)教育思想的形成提供了參考的范例;在職教實踐形式方面，兩者都以服務社會為宗旨，但張謇更加注重校企合作，而黃炎培更加偏重職業(yè)指導;在職教內容方面，該文在張謇“事業(yè)之所至，教育之所至”的教育理念與黃炎培的“大職業(yè)教育”理念及職業(yè)道德教育方面進行了異同比較;在職業(yè)教育原則方面，作者認為兩者都注重職業(yè)教育的實用性和教育對象的廣泛性，但從具體實踐上看，黃炎培職教對象更為廣泛。

三、對黃炎培職業(yè)教育思想的當代價值研究

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關鍵詞：音樂聽賞；音樂教學法；德國音樂教育

中圖分類號：J60-05 文獻標識碼：A 文章編號：1004-2172（2012）02-

德國的學校音樂教育在20世紀上半葉以唱歌教學為主，直至60年代以學校教學大綱改革為契機，德國音樂教育界對學校音樂教育進行了深刻的反思，此后關于學校音樂教學的各種觀念與方法層出不窮，而一段時間內各路觀點的一個共同之處就在于：“聽賞”被提升為音樂課程中的中心范疇，正如德國音樂教育學者格魯恩（W. Gruhn）的觀察：“聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”（Gruhn 22003: 340）。事實上，如何聆聽以及如何理解音樂作品，一直是音樂教育者面臨的核心問題之一。本文作為對當代德國音樂教育觀念與教學模式的研究之一，整理了當代德國音樂教育界各種有關音樂聽賞教學的理論，選擇介紹部分具有代表性的課堂教學設計，希望能對中國音樂教育中的音樂聽賞教學起到“他山之石”的功效。

一、有關音樂聽賞的理論

怎樣聽賞音樂在19世紀的德國已成為一個學術問題。由金經言翻譯、德國音樂學家貝塞勒著于1959年的《近代音樂聽賞問題》一文，介紹了15至19世紀音樂聽賞的特點以及近代音樂聽賞研究領域的代表人物及其觀點，例如德國音樂學家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士論文《論音樂的聽賞》等（貝塞勒1959）。20世紀下半葉開始，隨著學校教育改革以及音樂教育學學術研究的蓬勃發(fā)展，德國產生了一些有關音樂聽賞的不同的理論，主要有以下幾類。

（一）阿多諾（T. W. Adorno）的“結構性聆聽”概念與阿爾特（M. Alt）的“聆聽層次”理論

1954年，阿多諾（T. W. Adorno）發(fā)表《反音樂教育學之音樂教育論綱》（Adorno 1954），批評常年控的審美教育和音樂教育，提醒人們對音樂藝術本身進行分析和思考。他將“藝術作品”解釋為“過程”而不是“存在”，因此藝術作品是一個多元的感受和理解的過程，聆聽藝術作品應該成為音樂教育的中心內容。為此，他提出了“結構性聆聽”（strukturelle H?ren）的概念，強調作品分析應是音樂課教學的主要內容。這里的作品分析不是抽象的理論講解，而是聽者時刻參與并需要通過自己的演奏加深對音樂的感受，例如學生應學習音樂元素是如何通過一定的關系組成一個整體作品，每一元素在整體中的結構功能是什么等，這樣不僅促進音樂想象力的發(fā)展，也能提高學生區(qū)分不同事物的能力。阿多諾“不是將音樂看作是一種教育目的和教育任務的工具，而是要尋找藝術作品的真實性，通過接受和分析藝術作品而獲得審美體驗”（楊燕宜1998: 5）。他的某些觀點雖然后來被人們認為過于偏激，但他提醒人們對長期以來以唱歌為中心的音樂教育進行反思，強調聆聽與分析作品，為當代德國音樂教育的改革奠定了基石。

在阿多諾的理論基礎上，1968年音樂教育家阿爾特出版其代表著作《音樂教學學》（Alt 1968），提出了“以藝術作品定向”的音樂教育觀念，認為學校音樂教育的內容應以對音樂藝術作品的闡釋作為音樂課的重點，由此而建立了一種“聆聽音樂”的分層理論，成為“戰(zhàn)后第一個全面的音樂教學論”（Jank 2005: 46）。阿爾特將音樂理解為三個層次，即聽覺刺激、客觀物質和內容表現(xiàn)，并借鑒了哲學家哈特曼（N. Hartmann）關于藝術作品分層的理論，將音樂的藝術作品細分為三個層面：“物質層面”屬于“前景”，即聽覺的音響刺激，可以通過“被動地聽”來經歷音樂的表面形式，抑或有移情或同感；“結構層面”屬于“中景”，要“主動地結構性地聽”以理解音樂的客觀要素，通過表現(xiàn)分析和可能產生的感情共鳴來理性地領會音樂；“象征層面”屬于“背景”，即音樂的內容表現(xiàn)，需要“有目的地聽”，將音樂藝術作品理解成“精神文獻”，整體性地理解音樂傳遞的音樂之外的意義。簡單地說，阿爾特將音樂藝術作品理解為由淺入深的三個層次，即聽覺刺激、客觀物質要素和內容表現(xiàn)，這個過程就是聆聽音樂的完整過程，音樂中可學和可教的部分作為聆聽音樂的前提，由此“解釋音樂”成為主要教學內容和教學法的中心問題。他還將不同類型的音樂規(guī)劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關聯(lián)的音樂，上層是無目的的即自律的藝術音樂；這三種不同類型的音樂應該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”要“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。

阿爾特的聽賞層次理論以理解經典的純音樂作品為最高，注重培養(yǎng)學生的音樂認知能力，但課堂教學實踐常常由教師主導，表現(xiàn)出典型的分析與理論的過度泛濫，抑制了學生藝術創(chuàng)造力的發(fā)展和審美體驗。學生本身并沒有積極參與到教學活動中來，也有著漸漸失去學生參與積極性的危險。

（二）維努斯（D. Venus）“與音樂打交道的方式”中的聽賞理論

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一、新世紀文學教育研究現(xiàn)狀與文學教育問題反思

21世紀初期，隨著中小學與高校教學改革的深入開展，“文學教育”成為諸多學者和大、中、小學教育工作者關注的對象，近十年來，關于“文學教育”的研究論文與專著有近2000篇（部），這些研究的內容主要集中在以下五個方面：一是關于文學教育的基礎理論研究。較有代表性的研究成果有：陳平原《文學史、文學教育與文學讀本》(《河北學刊》，2013)、魯定元《文學教育論》(湖北人民出版社，2006)與溫儒敏《語文課改與文學教育》(江蘇教育出版社，2007)等。這些研究對文學教育的內涵、性質做了深入的探討，明確了文學教育的基本范疇，即以文學作品(文學“讀本”)為核心，以哲學、歷史與社會學知識為拓展，將審美教育、思想學識教育以及道德品質教育與文學教育相結合，以培養(yǎng)人格健全、思想獨立、學識系統(tǒng)的現(xiàn)代人才作為文學教育的主要目標。二是對文學教育內容的研究。研究著重探討了文學教育中的西方文學教育（主要是英美文學教育）、中國現(xiàn)當代文學教育以及古代文學教育的內容與方式，總結了中美文學教育、傳統(tǒng)與現(xiàn)當代文學教育的差異。較有代表性的研究成果有：江玉嬌，邵秀芳《西方文學教育的經驗分析及其啟示》(《浙江師范大學學報(社會科學版)》，2011)、林燕平，董俊峰《英美文學教育研究》(上海外語教育出版社，2006)與趙煥亭《中國現(xiàn)當代文學與文學教育研究》(人民出版社，2012)等。三是對不同教育階段文學教育實踐的研究。較有代表性的研究成果有：盧建紅，林志敏，朱青茹《今日中國大學的文學教育》(《海南師范大學學報(社會科學版)》，2013）、王立昌《中學文學教育導論》(新疆人民出版社，2005)與朱自強《小學語文文學教育》(東北師范大學出版，2001)等。這類科研成果針對不同教育階段（大中小學與高校）的文學教育的內容、特征及其功用進行了深入的研究，尤其強調了高校的文學教育對于語文教師文學素養(yǎng)的形成以及對理工專業(yè)學生創(chuàng)新思維的培育的重要作用。四是對文學教育功能的研究。認為文學教育具有兩個方面的重要功能，即德育與美育功能，前者包括了品德教育與人格養(yǎng)成教育，其次，文學教育還具有培養(yǎng)學生綜合素質與心理健康的功能。較有代表性的有：于天紅，劉連梅《文學教育與大學生德育之我見》(《語文建設》,2013）、阿茹漢《文學教育對學生綜合素質及道德情操的影響》(《內蒙古師范大學學報(教育科學版)》，2013）與葉杰琳《如何通過文學教育幫助大學生保持健康的心理狀態(tài)》(《首都醫(yī)科大學學報(社會科學版)》，2011）等。

五是對文學教育現(xiàn)狀的反思。較有代表性的研究成果有：葛紅兵《中國文學教育亟待改革》(《山花》，2010）、魯樞元，趙玉平《文學教育與教育生態(tài)》(《語文教學與研究(教研天地)》，2011）、龍軍《對當前“文學教育”的一點反思》(《名作欣賞》，2013）、楊邦俊《回歸真正的文學教育》(《語文建設》，2009）、傅書華《時代病癥：文學教育之缺失》(《山花》，2010）與于曉泉《文學教育的反思及對策》(《語文建設》，2013)等。此外，還有少量成果是關于兒童文學教育的研究，如胡瑞香《改革開放以來河南高校兒童文學教育的經驗與現(xiàn)狀》(《河南理工大學學報(社會科學版)》，2012）、張心科《清末民國兒童文學教育發(fā)展史論》(北京師范大學出版社，2011)等。國內外關于文學教育的研究，闡釋了文學教育的內涵、功能與范疇進，揭示了中小學與高等學校尤其是師范院校開展文學教育的重要意義，并對文學教育的現(xiàn)狀進行了總結與反思，為進一步研究文學教育的相關問題提供了堅實的基礎和有益的借鑒。但是縱觀近十年的研究成果，涉及師范院校文學教育及其方法研究的較為缺乏，尤其是對文學教育效果起到至關重要作用的科學思維方法在文學教育中的應用沒有引起足夠的重視和討論。少數研究者關注了文學教育方法的問題，如趙煒，馮宇，尹樹萍《立體多維教學模式在外國文學教育中的應用》(《芒種》，2012）、張心科《接受美學與中學文學教育》(合肥工業(yè)大學出版社，2005)、任樹民《教師教育專業(yè)中國古代文學教學文學教育芻議》(《北華大學學報(社會科學版)》，2012）等。這一方面是因為傳統(tǒng)的文學教育實踐本身缺乏對方法的注重，文學教育往往止于藝術欣賞和思想道德教化，另一方面是因為文學教育方法本身的理論欠缺，這一現(xiàn)狀要求我們在強調文學教育的感性特征的同時，也要注重對文學教育的實施者（主要是教師）的理性思維能力和科學思維方法的培養(yǎng)。

二、科學思維方法在文學教育中的應用價值

科學思維方法既包括恩格斯在《自然辯證法》中所總結的觀察實驗方法、數學方法、假說方法、邏輯方法（包括分類法、歸納法、演繹法、分析法、綜合法、抽象和具體、歷史和邏輯）等近代思維方法，也包括19世紀末20世紀初期以來形成的類比、轉換與外推思維方法、溯因與預見思維方法、創(chuàng)造性思維方法（包括聯(lián)想與想象、直覺與靈感、逆向思維、悖論思維）等現(xiàn)代思維方法，它是人類進行一切科學研究包括自然科學和社會科學研究所運用的科學思維方法。運用科學思維方法、在實踐中培養(yǎng)科學人的思維，是人類感性能力與理性能力平衡發(fā)展的關鍵性因素，對于偏重感性體驗的文學教育來說，運用科學思維方法、養(yǎng)成科學思維能力具有重要的意義。

1.為高素質的中小學教師培養(yǎng)奠定基礎。師范院校的文學教育對于高素質的中小學教師的培養(yǎng)起著至關重要的作用，而優(yōu)秀的中小學教師又是發(fā)展基礎教育、提高全民素質的關鍵因素。強調文學教育方法的科學性與系統(tǒng)性是文學教育實踐的重要內容，通過科學思維方法的理性與文學教育的感性互補，可以塑造出感性體驗與理性思辨相結合的、具有人文精神與科學理性的高素質人才，因此，重視師范院校的文學教育以及文學教育方法的研究與應用對推動教育改革、培養(yǎng)21世紀復合型人才有著積極的意義。同時，研究科學思維方法在文學教育領域的應用，也有利于將課堂教學與學生的哲學思考、歷史體悟與實踐相結合，為師范生的課外自學與學術研究以及論文寫作提供有效的方法。

2.為師范院校文學教育提供有效的方法。研究科學思維方法在師范院校文學教育中的應用情況、存在的問題以及科學思維方法在文學教育中的積極作用，就要以師范院校文學教育的現(xiàn)狀及其存在的問題為出發(fā)點，根據文學教育實踐以及文學教育方法的應用及其效果的調查統(tǒng)計，探討科學思維方法在文學教育實踐中的可操作性及其功能與意義。研究文學教育的內涵與功能，反思文學教育存在的問題，可以揭示師范院校文學教育的迫切性與重要性。探討科學思維方法的內涵與特征，研究其對文學教育系統(tǒng)化與學理化的建構功能，對師范院校文學教育中科學思維方法的應用具有重要意義，同時總結科學思維方法在師范院校文學教育中的實踐經驗，以具體的課堂教學實踐、課外閱讀延展、畢業(yè)論文與學術論文寫作為例證，闡明科學思維方法對文學教育縱深化發(fā)展的作用，闡明科學思維方法在文學教育中的應用對于培養(yǎng)高素質復合型人才的實踐價值，才能進一步揭示科學思維方法在文理貫通的學識培育、理性與感性融合的人格教養(yǎng)上的關鍵地位。

3.彌補文學教育重感性輕理性的不足。文學教育是一個長期的過程，文學教育使用的方法直接影響了文學教育的效果，決定了文學教育的價值。科學思維方法的介入，既可以增強文學教育的學理性、邏輯性，也可以培養(yǎng)受教育者的科學思維方法，彌補以往文學教育重感性輕理性所帶來的不足。對于師范院校的學生而言，科學思維方法的培養(yǎng)，也有助于其在今后的基礎教學與文學教育中將這一方法傳遞給中小學生，為培養(yǎng)文理并重、既有人文情懷也有理性思辨能力的21世紀新型高素質人才奠定堅實的基礎。

篇6

本課題著重從探究性學習內容的選擇（即內容設置既要體現(xiàn)教材知識的主體性又要具有現(xiàn)實性，以興趣為前提，以“疑”為依據）和探究性學習實施的操作程序（即確定任務、收集和處理信息、互相交流、與他人合作學習）這兩個方面進行初中歷史課堂教學中探究性學習方式的實踐研究，通過近兩年的實踐研究，得出探究性學習的實施效果（學生具有了初步收集資料的能力、運用資料分析問題的歷史思維能力、聯(lián)系和運用知識的能力、與人交流、合作學習的精神）以及在實施探究性學習中的幾點思考（開展探究性學習必須有勇于接受挑戰(zhàn)的教師、必須利用校外的教育資源和對評價方式的改革）。

提出問題

關于探究性學習，從廣義上理解，泛指學生運用已有知識解決未知問題的學習活動；從狹義上理解，它是指學生在教師指導下，從自身生活和社會生活中選擇和確定研究專題，用類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識，解決問題的學習。

長期以來，歷史這門思辨很強的學科多被看成是單純的復述性的學科，強調記憶性成為歷史教學的一大特點，教學中較少有探究性、分析性的思維過程。教師較多的是將現(xiàn)成的結論教給學生，而不要求知道是如何分析得出這一結論的。歷史教育要真正給人以智慧和啟迪，使學生成為有情操、會思考的人，就必須有效地改變以往歷史教學中重記憶、輕理解，重灌輸、輕思維的以接受為主的學習方式，形成并倡導探究性學習。

現(xiàn)代教學論突出思維教學，它著眼于學生的思維過程，通過教師的教學，學生對知識的理解不僅是熟知某些知識，而是要真正了解知識的產生過程。歷史探究性學習不是把學生當作被動的接收器，把現(xiàn)成的知識認識成果放在學生面前，而是把學生當作主動參加知識獲得過程的人，關注的是學生獲取知識的過程，強調的是如何得出歷史結論的過程，而不僅僅是結論本身。它要求引導學生在收集、整理、比較、篩選、分析、歸納、運用史料的過程中，不僅掌握基本的史實、概念，同時了解歷史研究的基本理論、方法和過程，這種學習方式才符合現(xiàn)代教學論。

當代初中學生知識面廣，思維能力強，思維積極性高。他們不再滿足于接受知識，而是要主動參與教學過程；不再滿足于老師講“是什么”、“為什么”，而是要求在老師的指導下，自己親自去探索歷史現(xiàn)象的奧秘，認識歷史之間的聯(lián)系，揭示歷史發(fā)展規(guī)律；他們不再滿足于課堂學習，而是更希望去調查，去尋訪去搜集，搞自己的研究。

歷史是一門趣味性、綜合性很強的學科。從時間看，上下五千年；從空間看，縱橫五湖四海；從內容上看，包羅萬象，涵蓋了政治、經濟、軍事、民族關系、對外關系、科技文化、社會生活、風俗民情等各個領域。歷史的多姿多彩，為學生提供了寬廣的探究天地和思維空間。

一、探究性學習內容的選擇

1、內容設置既要體現(xiàn)教材知識的主體性，又要具有現(xiàn)實性。

教材知識的主體，是指中學歷史教學的基礎知識和重點知識。對于教材知識主體的把握，有利于認識學科的內部聯(lián)系和基本規(guī)律?，F(xiàn)實性是歷史學科的特征之一。現(xiàn)實性決定了歷史學科具有特有的社會教育功能。因此，研究性學習主題的選取，既要體現(xiàn)教材知識的主體，又要兼具時代氣息；既要有歷史價值，又要關注當代國家發(fā)展、社會進步、世界變化的趨勢；既要與教材進度基本同步，也可以把目前史學界的熱點、焦點問題介紹給學生。好的題目的設計，能使學生在探討對現(xiàn)實社會借鑒意義較大歷史問題的過程中，獲得對歷史學科的學以致用價值的親身體驗。題目既可以由教師提供，也可以由學生自擬。

（一）、可以在學習基礎型課程中選題，例如“我看武則天”、“西歐和中國資本主義萌芽發(fā)展的結果為何不同？”、“鄭和下西洋與新航路開辟的比較”、“剖析中國科舉制度利與弊”、“對中國近代社會發(fā)展的影響”、“英國工業(yè)革命的前提究竟是什么”等。

（二）、可以在拓展型課程中選題，選用地方性、實用性比較強的探究性題目，如學習《崇明鄉(xiāng)土歷史》，引導學生圍繞“崇明島地名的來歷”、“崇明歷史名勝古跡的探尋”、“崇明歷史名人再探”、“崇明人與圍墾精神”等主題進行探究活動。

2、內容設置必須以興趣為前提

教育心理學認為；學習是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。興趣是人們從事某種活動的原動力，是智能發(fā)展的基礎，是激感的誘發(fā)劑。愛因斯坦也曾說過：“興趣是最好的老師”。因此，在探究性學習內容的選擇上，必須以學生的興趣、愛好為前提。只有從學生的興趣出發(fā)選擇的學習內容和學習方式，才能有效地激發(fā)學生參與探究的熱情，也才能保證探究性學習的成功。

如在學習秦滅六國后統(tǒng)一度量衡的意義時，由于戰(zhàn)國時期，各國貨幣各有特色。秦統(tǒng)一六國初期，各國貨幣仍在繼續(xù)流通，這就給秦國人帶來了不同貨幣間兌換的現(xiàn)實問題。但如何讓學生加深理解呢？可以讓學生想象穿越時空隧道來到秦國，然后設計這樣一個問題讓學生探究：“假如我是秦國的一個商人，貨幣的不統(tǒng)一可能會帶來哪些不便？”

3、內容設置必須以“疑”為依據

“疑為思之始”。問題是思維的起點，問題是創(chuàng)新的先聲。所以，探究性問題設計的依據就是“疑”。探究性問題的設計從“疑”入手，經學生營造一個適于“探究學習”的學習氛圍，通過新材料、新情境、新視角設計問題，引導學生在寬松的思維時空中，思索、辯析，從不同角度、不同層面加深對歷史知識的理解，實現(xiàn)對知識的重組和思維的創(chuàng)新。

從“疑”入手，還能激活學生潛在的歷史學習需求，在有疑、追疑、思疑、釋疑的心理追求過程中，激發(fā)起主動學習、主動探索、主動創(chuàng)造的探究動力。例如：在講《三國鼎立》一課時，導入新課后，讓學生分組討論結合老師的提示提出了以下問題：①為什么曹操能在官渡之戰(zhàn)以少勝多而在赤壁之戰(zhàn)中卻以多敗少？②兩次戰(zhàn)爭中的不同結局給我們哪些啟示？赤壁之戰(zhàn)的重要影響是什么？這幾個問題基本上貫穿了全課內容，并且具有啟發(fā)性、開放性。問題提出后學生分組討論，在討論過程中還可以大膽提問，教師也參與討論，并強調指出：老師的看法僅供參考，以鼓勵學生繼續(xù)思考、研究下去，在充分討論基礎上由學生自由發(fā)表自己的見解，最后教師給予總結，這種巧妙設疑創(chuàng)設情景的方法能使學生通過合作學習互相啟發(fā)，互相幫助，使不同智力水平、思維方式的學生實現(xiàn)“互補”，達到共同提高，同時也達到了師生情感上的共鳴，有利于建立新型的、平等和諧的師生關系。

二、探究性學習實施的操作程序

探究性學習關注的是學生獲取知識的過程。同樣，探究性學習的評價關注的則是參與探究的過程、探究的軌跡，而不僅僅是結果。因此探究性學習的實施過程及其能力要求，應可作為主要的評價標準：

1、確定任務

學生根據學習內容：

A、自選一個課題。要求：

設計研究方案，內容包括：

對他人所作的類似課題的了解；

實施研究的步驟；

課題成果的形式；

B、組織、主持一項活動。要求學生：

設計一個計劃日程表，使其：

符合活動的目標：

具有邏輯性和可行性；

表達清晰，以利大家使用；

用定性法和/或定量法來評價活動的成功性。

2、收集和處理信息

收集信息資料，幫助完成任務，要求學生：

會使用圖書館、博物館、展覽館、因特網等信息來源；

對收集的資料進行整理、比較、篩選、分析、歸納；

引用信息資料時，要注明出處。

3、互相交流

A、向大家做課題方案或計劃或成果的口頭陳述，要求學生：

有邏輯地、合乎主題地組織好陳述；

口齒清楚，鎮(zhèn)定自若；

對聽眾的問題作出合適的回答；

B、用文字、圖像和/或聲音，進行多媒體展示，要求學生：

根據內容，選擇合適的媒體手段；

熟練使用選定的媒體手段，包括編輯和質量。

4、與他人合作學習

學生參加一個小組；

確定每個小組成員的角色和分擔的責任，并確立目標和安排時間；

檢查進展情況并作必要調整。

三、探究性學習的實施效果

從學生在探究性學習過程中所寫的學后感、小論文，編輯的歷史小報、制作的多媒體演示文稿等作業(yè)看，學生收獲很大。

1、具有了初步收集資料的能力。

就歷史學習而言，收集資料是學科能力中一項重要的基本功，也是探究性學習的一個重要目標。首先，教師要起指導作用，如給學生開出參考書目、列出相關網址，聯(lián)絡參觀單位和個人等。教會學生使用圖書館和應用住處技術查閱、收集相關學習內容的資料，同時，根據探究內容的需要，指導學生設計調查問卷。通過調查、收集的資料，以及學生小論文所注明的資料來源和為評價探究成效而設計的問卷，能夠顯示出學生初步收集資料的能力。

2、初步培養(yǎng)了運用資料分析問題的歷史思維能力。

我們要求學生在收集資料的基礎上，撰寫歷史小論文，這為學生運用歷史資料、發(fā)展思維能力提供了空間。因為，能夠對收集的資料進行整理、比較、篩選、分析、歸納，提出合乎邏輯的解釋，需要較高水準的思維；而寫作是以文字的形式表達自己的觀點，沒有較深刻的思維和較強的運用資料分析問題的能力，是不可能很好地完成的。如學生寫的論文，顯示了學生初步運用資料分析問題的歷史思維能力。學生通過探究性學生，獲得的不僅僅是對歷史的知識性了解，更重要的是獲得探究歷史的情感體驗，并從歷史中吸取今天所需的養(yǎng)分，使學有所思，學有所悟，學有所得。

3、初步形成了聯(lián)系和運用知識的能力。

歷史學科綜合特征明顯。歷史知識結構既包括縱向知識，又包括橫向知識。學生在探究性學習中，自然地將縱向知識與橫向知識聯(lián)系起來，歷史知識與其他相關學科知識聯(lián)系起來。并運用于學習中。

4、與人交流、合作學習的精神。

學會交流與合作是探究性學習的目標之一，為此，我們在學習中盡可能創(chuàng)設交流的機會。例如，讓學生交流各自制作的歷史小報、論文選題等。再如，要求學生自己組成小組，以小組為單位，選擇教材中的一節(jié)，上臺作主題發(fā)言。小組成員分工協(xié)作，有的負責收集資料，有的制作多媒體演示文稿，有的為檢測效果而設計調查問卷，進行統(tǒng)計分析，顯示了學生與人交流、合作學習的精神。

四、實施探究性學習的幾點思考：

1、開展探究性學習，必須有勇于接受挑戰(zhàn)的教師。

新的教育理念

思想是行動的先導，教師要以新的教育理念來指導新的教育實踐。歷史教師要認識歷史教育的根本任務不僅是讓學生記住一些歷史知識，更重要的是讓學生學會歷史學習的方法，培養(yǎng)歷史思維能力并從中受到啟迪。

知識更新的能力

在當今知識信息急速膨脹、更新的時代，教師要自覺地學習、擴充，掌握新的知識信息，不斷改善和優(yōu)化自己的知識結構，以適應開展探究性學習課程的需要。

善于指導和激勵學生探究的能力

在探究性學習中，教師能夠對學生從選題，設計方案，收集、處理、運用資料，到撰寫小論文或主持主題發(fā)言等，每一個環(huán)節(jié)進行指導。同時，教師要鼓勵學生獨立思考，發(fā)表不同見解，激發(fā)和保護學生的探究熱情，為學生營造探究學習的寬松環(huán)境。

2、開展探究性學習，必須利用校外的教育資源。

到目前為止，歷史探究性學習在獲取資料信息方面還局限于校內圖書館和因特網。盡管圖書資料和因特網信息量很大，但畢竟是紙上的、文字的東西居多，而對實物史料則接觸較少。因此，我們要結合學習內容，組織學生走出校門，到博物院、展覽館、歷史遺址、名人故居等處去閱讀歷史，感受歷史，探究歷史，以進一步拓寬視野，增強對歷史的感性認識。

3、開展探究性學習，必須進一步改變現(xiàn)行評價制度。

對學生的評價

探究性學習的評價關注的是學生參與探究的過程、探究的軌跡，而不僅僅是結果。因而，在探究性學習的實施過程中，必須嚴格要求學生認真寫好課題方案或活動計劃，記錄好每一次活動的內容，并注意及時整理和保存，這將與探究成果一起作為評價學生探究性學習的依據。

對教師的評價

教師是探究性學習的組織者、參與者和指導者，在探究性學習過程中起著主導作用。因此，對教師的評價應關注其主導的過程及作用，即關注教師設計學習任務的適度性、組織探究活動的條理性、指導學生的有效性等，以促使教師施展自己的教學智慧，使教學成為富有創(chuàng)造性的活動。

主要參考資料與文獻

1、《青少年歷史知識亟待加強》《人民日報》，2001年2月27日第4版。

2、《上海教育科研》，2002年增刊。

3、汪宏林：《研究性學習的實施細則》。

4、楊豫、胡成：《歷史學的思路和方法》，南京大學出版社，1996年版。

5、章淳立等：關于研究型（探究型）課程的文章，《上海教學研究》，2000年7--9期。

6、葉瀾：《更新教育觀念，創(chuàng)建面向二十一世紀的新基礎教育》。

7、《中學歷史教育論》（聶幼犁）學林出版社。

8、胡興宏：《研究性學習活動實施中的操作問題》，《上海教育科研》，2001年5月。

篇7

關鍵詞： 古代文學課程 人文素養(yǎng) 國學教育

在《現(xiàn)代學生的三個基本條件》一文中說：“中國社會是一個很老的社會，一切組織形式及風俗習慣大都陳舊不堪，違反現(xiàn)代精神而應當改良。這也是希望學生努力實行的。因為一般年紀大一點的舊人物，有時縱然看得出、想得到，而以濡染太久的緣故，很少能徹底改革。所以關于改良未來的社會一層，青年所負的責任也是很大的?！盵1]可見，青年學生是未來改革社會的中堅力量。要使青年學生擔負起社會責任，在大學階段除了知識教育之外，還要培養(yǎng)學生健全的人格。在大學階段各門課程中，古代文學課程在學生健全人格養(yǎng)成中具有非常重要的作用，具體來說，古代文學課程應該教育學生樹立以下幾種人生理念。

一、教育學生養(yǎng)成強健的身體

大量調查報告顯示，今日相當數量之青年學子不喜歡運動，大量時間在電腦上沖浪或者觸摸手機屏幕，因此，部分青年學子的身體處于亞健康狀態(tài)，這種狀況不能不引起我們的注意，青年學子之身體健康問題已經成為一個民族的重要話題?！皷|亞病夫”是中華民族的一段痛史，國家之希望在于青年學子，所以，今日之大學生無論為自身計，還是為國家計，都應以養(yǎng)成強健之體魄為人生之頭等大事。強健的身體就個體而言是其健全之人格、寬廣之胸懷形成的基礎，也是個體服務社會、貢獻民族國家的前提，所以認為：“殊不知有健全之身體，始有健全之精神；若身體柔弱，則思想精神何由發(fā)達？或曰，非困苦其身體，則精神不能自由。然所謂困苦者，乃鍛煉之謂，非使之柔弱以自苦也。今之學校中，蓋咸知注視體育者，但國人之惰性甚深；致學生仍不得充量以提倡?！盵2]從個體角度而言，認為只有身體健康的學生才能有健全的精神與思想，否則，個人的思想、理想則無從談起。說：“先有健全的身體，然后有健全的思想和事業(yè)，這句話無論何人都是承認的；所以學生體力的增進實在是今日辦教育的生死關鍵……所以往往有聰慧勤學的學生，只因體力衰弱的緣故，縱使不患肺病、神經衰弱病及其他癌疾而青年夭折，也要受精力不強、活動力減少的影響，不能出其所學貢獻于社會，前途希望和幸福就從此斷送，這是何等可悲痛的事！”[1]“今日的學生便是明日的社會中堅、國家柱石，這樣病夫式或準病夫式的學生焉能擔得起異日社會國家的重責！又焉能與外國赳赳武夫的學生爭長比短……”[1]從整個社會角度而言，身體健康是個體獻于國家社會的前提。個體的健康關乎民族的振興與發(fā)展，青年學子是民族未來之希望，健康之體質是他們能夠擔負社會責任之前提。要實現(xiàn)“中國夢”，青年學子的身體健康問題不可忽視。由此可見，今日之大學生若沒有健全的身體則個人幸福、個人于國家之貢獻無從談起。

健康體質之養(yǎng)成要從三個方面著手。首先，古代文學課教學中要以古代文學家之生命遭際為例教育學生，要讓學生從思想觀念上認識到健康體質之重要性。梁漱溟認為：“教育應當是著眼一個人的全生活而領教他走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要?！盵3]認為人的健康包括身體和心理兩個方面。梁漱溟說：“知識技能是生活的工具，是死的；只有生命本身才是活的。必待活潑的生命去進術，而后知識技能才得有待活潑的生命去運用，而后其功用乃著。生命消沉無力，則知識技能一切談不到；而果得生命活潑，亦自然知所進求運用，正自不難著其功?！盵4]在身體與心理兩個方面，身體方面尤為重要，沒有身體健康則一切智力活動無從談起。其次，古代文學課教學中要培養(yǎng)學生“生命在于運動”的人生觀念，讓運動成為青年學子生命即日常生活之一部分。說：“體力的增進，并非一蹴而成。試觀東、西洋學生，自小學以至大學，無一日不在鍛煉陶冶之中。所以他們的青年，無不嗜好運動，興趣盎然。一聞賽球，群起而趨。這種習慣的養(yǎng)成，良非易事。而健全國民的基礎，乃以確立?！盵1]良好民族性格的養(yǎng)成以國民健康的體質為前提，要讓運動成為青年學子日常生活的一部分，這樣，我們的民族才能成為世界上優(yōu)秀的民族，我們的國民才能成為有良好素養(yǎng)的國民。顧炎武說：“行萬里路，讀萬卷書?！睂W業(yè)與運動應該并行不悖。再次，要形成健全的體魄，必須求生活有規(guī)律。古代文學課教學中要培養(yǎng)學生有規(guī)律生活的理念。錢穆回憶自己二十幾歲時的讀書情形說：“余體弱，自辛亥年起，幾于每秋必病。一日，讀日人一小書，論人生不壽，乃一大罪惡，當努力講究日常衛(wèi)生。余時適讀陸放翁詩，至其晚年作品，心中大奮發(fā)。念不高壽，乃余此生一大恥辱，大懲罰。即痛于日常生活上求規(guī)律化，如靜坐，如郊野散步等，皆一一規(guī)定。”[5]飲食有節(jié)，起居有時，力求養(yǎng)成良好的生活習慣，并且追求日常生活的規(guī)律化，這樣才能有健全的體魄。

二、教育學生形成良好的心性修養(yǎng)

大學生的心性修養(yǎng)主要包括堅韌意志和勇氣兩方面：

首先，從古代有成就的文學家的經歷中我們知道，古今能成大事者，必有過人之意志，士之讀書治學亦然。王國維說：“要之，我國人廢學之病實原于意志之薄弱。而意志薄弱之結果，于廢學外，又生三種之疾?。赫f運動狂，說嗜欲狂，說自殺狂。”[1]錢穆回憶自己二十幾歲時的讀書情形說：“然其時余已嚴定規(guī)律，每日必讀新書，必求能日知其所無。架上書尚多未讀，心中欲讀書更無盡。不欲為此一端自限，妨余前進之程，乃終未敢恣情于此，勒成一書。唯此《墨經解》與《讀墨解》之兩稿，則常存行篋中，至今未忍拋棄。偶一檢閱，當時孤陋幼稚獨學無友之艱苦情況，猶涌現(xiàn)心頭。既以自慚，亦以自奮。余之終幸得免于孤陋幼稚之境者，縱不足以自滿，亦可得以也?！盵5]乾嘉學風成為歷史絕響，近代以來民族整體學風浮躁，遂造成當代學術大師缺乏的現(xiàn)狀，為復興民族五千年的光輝文化，振興國學，在古代文學教學中，只有養(yǎng)成青年學子之堅韌治學意志，振興民族文化的夢想才有希望。

其次，古代文學教學要教育學生樹立堅持真理的勇氣。說：“科學之事，困難最多。如古來科學家，往往因實驗科學致喪其性命……可見研究學問，亦非有勇敢性質不可；而勇敢性質，即叮于科學中養(yǎng)成之。大抵勇敢性有二：其發(fā)明新理之時，排去種種之困難阻礙；其二，既發(fā)明之后，敢于持論，不懼世俗之非笑?！盵1]任何重大學術成就都是在經歷艱難困苦之后形成的，所以古代文學教學要教育青年學子養(yǎng)成戰(zhàn)勝困難的勇氣。同時，任何學術觀點的堅持都要受到世俗社會的批評，青年學子要有勇于堅持真理、不畏世俗批評的勇氣。

三、教育學生要形成良好的道德修養(yǎng)

章太炎認為：“道德的衰亡，誠亡國滅種之恨極也?！盵6]梁漱溟認為：“民族精神是我們講精神陶冶的核心。”[3]上述“道德”和“民族精神”在某種程度上都是指傳統(tǒng)文化精神而言。今日大學生之自我日常道德修養(yǎng)自不待言，其對中華民族傳統(tǒng)文化的情感態(tài)度及其由此形成的整體民族道德風尚和民族精神的培養(yǎng)應該成為古代文學教學的一項重要內容。

首先，古代文學教學要教育學生樹立對傳統(tǒng)文化精神的堅定信仰。梁漱溟說：“中國原來是需要宗教的；但為有了孔子就不需要它。好比太陽底下不用燈，有燈亦不亮一樣?！盵4]梁漱溟認為孔子創(chuàng)立的儒家精神是中國文化的燈塔。以儒家思想為核心的傳統(tǒng)文化是中華民族心靈與精神的燈塔，在社會物質文化極為發(fā)達的今天，古代文學教學要讓以儒家思想為核心的文化燈塔永遠屹立于每位大學生心中。

其次，古代文學教學要教育學生形成對傳統(tǒng)文化的危機感。在我國物質文化極為優(yōu)越之今日，青年學子要力戒自滿、驕傲之心，內心始終具有對民族文化之危機感，只有這樣，民族文化的火種才能綿延不絕。說：“中國的文化在兩千年前，便已發(fā)展到與現(xiàn)今中國文化程度距離不遠。那里歐洲大陸還是蠻人橫行的時代。至美洲尚草莽未辟，更不用說。然而今日又怎樣呢？歐洲文化的燦爛，吾人既已瞠乎其后，而美洲則更迅速發(fā)展。美利堅合眾國至今不過一百五十四年，其政治、經濟的一切發(fā)展竟有‘后來居上’之勢……就中國現(xiàn)時所處的可憐地位和可悲的命運而論，我們幾乎可以說：凡是可擺脫這種地位、挽回這種命運的事情和責任，直接或間接都要落在學生的雙肩上?！盵1]時至今日，我們民族文化已走出了近代以來的窘迫處境，但是，自“五四”以來，西學東漸的波濤一浪高過一浪，民族文化之將來處境如何尚在不確定之中，所以，古代文學教學要教育青年學子心中有對民族文化之危機感，這樣或許民族文化的振興才有希望。

再次，古代文學教學要教育學生尊師。在大學校園中，教師是知識的化身，教師是青年學子的精神楷模，一個不尊重老師的人，我們希望他尊崇傳統(tǒng)文化、報效國家恐怕是空想；相反，一個尊敬老師的學生，將來在社會上才有可能和同事友好相處，才有可能有責任性、善良心。中華民族自古就有尊師的良好風尚，“一九二六年，康有為逝世，新會于法源寺設祭壇開吊，率門弟子致祭。自己披麻戴孝，有來會吊者，叩頭還禮，有如孝子”[7]。錢穆回憶章太炎北京講學的情景說：“太炎上講臺，舊門人在各大學任教者五六人隨侍，駢立臺側。一人在旁做翻譯，一人在后寫黑板。太炎語音微，又皆土音，不能操國語。引經據典，以及人名地名書名，遇疑處，不[時]詢之太炎，臺上兩人對語，或詢臺側侍立者。有頃，始譯始寫。而聽者肅然，不出雜聲。此一場面亦所少見。翻譯者似為錢玄同，寫黑板者為劉半農。玄同在北方，早已改學今文家言，而對太炎首弟子禮猶謹如此。半農盡力提倡白話文，其居滬時，是否曾及大炎門，則不知。要之，在當時北平盛極風行之際，而此諸大師，猶亦拘守舊禮貌?！盵5]可見，民國時期的大師無一不尊師，尊師是青年學子良好道德情操的基礎，古代文學教學要培養(yǎng)學生尊師的良好道德風尚。

四、教育學生要養(yǎng)成良好的學風

學風浮躁是影響當代學術發(fā)展的最重要因素，民國時期的學者已經注意到了這一點，王國維說：“治新學者既若是矣，治舊學者又何如？十年以前，士大夫尚有閉戶著書者，今雖不敢謂其絕無，然亦如鳳毛麟角矣！夫今日欲求真悅學者，寧于舊學中求之。以研究新學者之真為學問歟？抑以學問為羔雁歟？吾人所不易知，不如深研見棄之舊學者，吾人能斷其出于好學之真意故也。然今則何如？”[1]批評了當時浮躁而不求真的功利主義學術風氣。王國維說：“然吾人亦非謂今之學者絕不悅學也，即有悅之者，亦無堅忍之志、永久之注意。若是者，其為口耳之學則可矣；若夫綿密之科學，深邃之哲學，偉大之文學，則固非此等學者所能有事也。”[1]批評了厭學而不樂學的學術風氣。古代文學課教學要教育學生在學術研究中發(fā)揚以下幾種精神：

創(chuàng)新精神。王國維說：“日之暮也，人之心力已耗，行將就木，此時不適于為學，非與人閑話，則但可讀雜記小說耳。人之老也，精力已耗，行將就木，此時亦不適于為學，非枯坐終日，亦但可讀雜記小說耳。今奈何一國之學者而無朝氣、無注意力也！其將就睡歟？抑將就木歟？”[1]學術進步的靈魂在于創(chuàng)新，如果做不到學術創(chuàng)新，那么學術研究就成了一句空話，所以古代文學教學應教育學生在學術研究中發(fā)揚創(chuàng)新精神。

科學精神。清代乾嘉學派在古代文學研究中之所以能夠取得如此成就，就是因為他們能夠在學術研究中堅持科學精神。評乾嘉學者曰：“淺學的人只覺得漢學家斤斤的爭辯一字兩字的?？?，以為‘支離破碎’，毫無趣味。其實漢學家的工夫無論如何瑣碎，卻有一點不瑣碎的元素，就是那一點科學的精神?！盵8]周勛初評胡小石先生的學術成就時說：“總的說來，小石師具有深厚的小學根底，繼承了清代樸學的成就，而又能用現(xiàn)代各種學問豐富和充實，并用科學的研究方法整理和提高，不論是日常談話或辦事，都能顯示其條理的明晰和見解的深入。而他又具有詩人的氣質，一身兼文學與科學之長，因此他的講學才能這么動人，治學才能這么精深?！盵9]由此可見，要想在學術研究中成一家之言就必須發(fā)揚學術研究的科學精神。

思辨精神。認為清人治學的弊端在于“太注重功力而忽略理解，故只有經師而無思想家，以致在社會上幾乎全不發(fā)生影響”。執(zhí)指出：“兩千年來的古學都犯了沒有條理系統(tǒng)之病?！盵10]當代學術系統(tǒng)完備、條理分明，但是現(xiàn)代學術的成果卻不能超越前人，現(xiàn)代學術之弊端在于太有條例太有系統(tǒng)而缺乏思想。因此，古代文學課程要教育學生在學術研究中做到邏輯與思想并重，這樣才能在專業(yè)領域中成為大家。

知行合一的實證精神。梁啟超說：“我國幅員廣漠，種族復雜。數千年前之初民的社會組織，與現(xiàn)代號稱最進步的組織同時并存，試到各省區(qū)的窮鄉(xiāng)僻壤，更進一步入到苗子番子居住的地方，再拿二十四史里頭蠻夷傳所記的風俗來參證，我們可以看見現(xiàn)代社會學者許多想象的事項，或者證實，或者要加修正?！盵1]任何理論都要做到從實踐中來、到實踐中去，只有這樣，理論才能產生實際價值。因此，古代文學教學要培養(yǎng)學生知行合一的實證精神。

五、教育學生要有寬廣的文化胸懷

在文化多元化時代，大學生要正確對待世界各國文化遺產。說：“在野蠻時代，僅知愛自己及與已最接近者，如家庭之類。此外稍遠者，輒生嫌忌之心，故食人之舉，往往有焉。其后人智稍進，愛之范圍漸擴，然猶不能舉人我之見而悉除之。如今日歐洲大戰(zhàn)，無論協(xié)約方面或德奧方面，均是己非人，互相仇視，欲求其愛之普及甚難。獨至于學術方面則不然：一視同仁，無分畛域；平日雖屬敵國，及至論學之時，茍所言中理，無有不降心相從者?？芍獙W術之域內，其愛最溥?！盵1]古代文學教學中要教育學生在學術研究中不可有偏見，凡是人類文明的一切成果均須持虔誠之心。

關于對待西方文明的態(tài)度，章太炎反對以西方文明為標榜，他說：“近來有一種歐化主義的人，總說中國人比西洋人所差甚運，所以自甘暴棄?！盵11]“只佩服別國的學說，對著本國學說，不論精粗美惡，一概不采，這是一種偏心，用這種偏心去看問題，就會專去依傍他人，看不見自己學說的精思妙語……”[12]章太炎反對在學術研究中崇洋。同時，章太炎主張對外國的學說應該抱著取人之長、補己之短的態(tài)度，他說：“至于別國所有，中國所無的學說，在教育一邊，本來應該取來補助，斷不可學格致古微的口吻，說別國的好學說，中國古來都有現(xiàn)成的。要知道凡事不可棄己所長，也不可攘人之善?！盵12]取別國學術之長，補本國學術之短，這才是學術研究的正確態(tài)度。梁漱溟認為：“以中國固有精神為主吸收西洋人的長處?！盵13]這應該是我們對待中西文化的正確態(tài)度，古代文學課教學中要培養(yǎng)學生對待西方文明的正確態(tài)度。

總之，國家之希望在于青年學子，今日之大學生無論為自身計，還是為國家計，都應以養(yǎng)成強健之體魄、高尚之情操、良好之心理、求是之學風、全面之知識為人生之頭等大事。以上這些方面是當代大學生健全之人格、良好之能力形成的基礎，也是當代大學生服務社會、貢獻民族國家的前提。因此，古代文學課在教學中應該以培養(yǎng)學生上述良好品質為切入點，全面提高人才培養(yǎng)質量。

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[12]章太炎.章太炎民主主義思想與教育論著選讀[M].北京：中國環(huán)境科學出版社，2006：20，20.

篇8

【摘要題】理論探討

人性是教育的邏輯起點和實踐歸屬，有不同的人性觀就會有不同的教育理論與教育實踐，只有把握人性的本原，才能真正構筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探尋教育起點的哲學前提。

一、人性的“力”：教育建構的生命起點

傳統(tǒng)的教育起點觀，在生命之外尋找教育的基礎，把知識和道德視為教育起點，使人的發(fā)展喪失了生命的根基，人性的“力”在教育中無以生長。教育需要重新思考自己的起點，以生命優(yōu)先的原則重新構筑教育的人性基礎。

（一）知識論與道德論的教育起點觀

教育的起點是指教育以什么樣的人性假設為理論構筑與實踐操作的前提。由于對人性的本原有不同理解，從而形成不同的教育起點觀。(1)知識論的教育起點觀。這是理性主義的教育起點觀，他們將理性視為人的本性，教育就是為了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表現(xiàn)。理性主義的教育以培養(yǎng)知識人為目的，以知識的傳遞與學習為基礎，建構整個教育的邏輯與體系。從知識出發(fā)的教育起點觀，源于以知識為美德的古代希臘，從蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德都把理性知識的獲得作為教育的重要出發(fā)點；在漫長的中世紀時期，知識為信仰所代替，知識在教育中逐漸處于次要位置；直到近代科學創(chuàng)造出前所未有的人類奇跡，知識又重新走上教育的統(tǒng)治地位，赫爾巴特和斯賓塞的主知主義教育是知識論教育的典型代表；到現(xiàn)代社會，由于知識與權力的聯(lián)姻，使知識成了影響現(xiàn)代社會發(fā)展的關鍵性力量，培養(yǎng)知識人再一次成為現(xiàn)代教育追求的目標。(2)道德論的教育起點觀。在這種起點觀看來，“德育即教育的道德目的，教育實踐從本質上是一種道德實踐”，（注：黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000.30.）教育過程與道德修養(yǎng)過程是完全一致的，把教育工作視為人類一項杰出的道德事業(yè)。道德論的起點觀認為，“道德性”是人性的本質，教育應以人的道德本性為基礎，把培養(yǎng)道德人作為教育的目標和理想。道德崇拜是一種古老的人性傳統(tǒng)，尤其是中國古代社會，道德本位不僅是一種社會哲學，同時也是一種教育哲學。道德論的思想往往持有社會烏托邦的理想，試圖通過教育尋求人的道德本性，實現(xiàn)人類道德大同的社會理想。這種理想由于脫離人的生活事實，往往流產于教育家的夢想之中。道德論的代表人物，往往是一些空想主義思想家和教育家。理想家歐文、自然主義者盧梭，一生都矢志于通過教育改善人的道德靈魂，然而，面對無情的現(xiàn)實，他們的理想無法逃出悲哀的結局。

在教育的發(fā)展史中，以上兩種不同的教育起點觀，曾各自借用不同的人性解說批判對方的教育論點?？茖W主義的重要代表斯賓塞，以實用主義為武器，從批判教育的“裝飾性”，反對近代教育中的紳士價值觀開始，極力主張科學教育。在他眼中，教育的根本任務在于傳授實用知識，因為，實用知識是人獲得美好生活的第一源泉。雖然他并未否定教育的道德價值，但他將道德教育視為從屬于知識教育的副產品，這實際喻示著一種知識論的教育世界觀。后來興起的實證主義教育思潮則直接否定教育的道德價值，在他們看來，道德價值的模糊，帶來了教育的混亂與低效，教育根本不應涉及價值問題，教育只是一系列的行為訓練與理性分析，道德與價值因其不可度量性而被排除在教育活動之外。同樣，道德論也曾對知識論提出尖銳的批判。盧俊從自然主義的態(tài)度出發(fā)，批判知識論教育對人的自然本性的戕害，把知識論教育觀視為實現(xiàn)其教育理想的主要敵人。在他眼中，正是作為文明象征的人類知識敗壞了兒童的自然精神。

（二）力量論的教育起點觀：生命優(yōu)先的原則

在對傳統(tǒng)起點觀的批判中，產生了第三種起點觀，即力量人性論的教育起點觀。從本體的意義上說，人自身是非客觀的存在，他的屬性具有無限多樣的豐富性，人性就是人自身本質力量的充分展現(xiàn)與完善。在力量論看來，生命首先不是被評判的價值對象，而是一種有待展開的人性力量。力量論的代表是一批生命論哲學家。叔本華將生命的本質視為力量的沖動，認為力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一種力，這種力是先于人的一切存在的本質。美國哲學家蒂里希認為，力量是“生命在自我超越的運動中，克服內外阻力的那么一種自我肯定?！保ㄗⅲ旱倮锵?蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書店，1999.316.）德國哲學家狄爾泰，更為具體地討論了生命的力量形式，他認為人的一切都是無限發(fā)展和不斷變遷著的一種生命之流，這種變遷的生命之流展現(xiàn)著生命的生存意志，因而，生命的本質就是一種不可阻擋的“力”。教育家福祿貝爾寫到，“力就其內在的本質來說，是唯一的獨立存在的，……作為向外表現(xiàn)的力是一切事物的最終原因，是自然界一切現(xiàn)象的最終原因。”（注：福祿貝爾.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）這一觀點表明，力量是人性的本原。在這些生命論哲學家的思想中，生命是一種充滿無限可能性的“力”，它從根本上不同于知識論或道德論哲學，將人視為某種不變的客觀存在。

在力量論的教育起點觀看來，無論是從人的理性本質出發(fā)，還是從人的道德本質出發(fā)，都不能真正促進人性的自由發(fā)展。因為理性與道德只有在生命的自我確認中，才能成為一種“為我”的存在，從而獲得豐富的人性意義。正如馬克思所說：“我的對象只能是我的一種本質力量的確證，也就是說，它只能像我的本質力量作為一種主體能力自為地存在著那樣對我存在，因為任何一個對象對我的意義，都以我的感覺所及的程度為限”。（注：馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以個體豐富的生命體驗為前提，“才能使個體生命向世界保持良好的積極開放的態(tài)度，使個體樂于與周遭世界進行活潑豐富、富于愛心的交流，使個體在與世界的交流中充滿感動、激情和想象，這些都是追求真、善、美的內在基礎”。（注：劉鐵芳.生命情感與教育關懷[Z].1999，教育基本理論年會交流論文.）因而，教育首先應考慮生命的原初存在，在生命之“力”能夠自由生長的前提下，才能討論知識與道德的問題。美國倫理學家居友也認為：“生命首先要能夠維持存在，才談得上生命的運動，才有其道德可言。”（注：萬俊人.現(xiàn)代西方倫理學史[M].北京：北京大學出版社，1990.174.）德國哲學家雅斯貝爾斯曾尖銳批判過那種離開生命前提進行的道德陶冶，他說，“善與惡只有在人對它的生命意義和自我存在的深切體驗中才能區(qū)分，……善和惡一旦被作為一種客觀現(xiàn)象來描述和建構就必然會走向人性的反面。”（注：方朝暉.重建價值主體[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1993.102.）因此，力量論的教育起點觀，把生命的“原始力量”視為教育的人性基礎，認為教育必須堅持生命優(yōu)先的原則，從原始的生命力出發(fā)，才能為生命創(chuàng)造更多的可能。

生命力量論的教育起點觀，基于獨特的人性的假設，把生命之“力”看作人性的本原，將生命視為超越于一切客觀規(guī)則的存在，因而堅決反對任何脫離人性本原的教育假設。在他們看來，知識論與道德論教育起點觀的錯誤，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知識與道德力量取代生命運動本身，從而使生命陶冶的過程變?yōu)橐环N強制性的生命控制。

二、起點與追求：起于生命，達于精神

教育從原始生命力出發(fā)，是否就停留于原始生命力？這是教育必須思考的問題。生命的本質是力量，但原始生命力只是生命的原初形態(tài)，作為人的生命，還有更高的形式。國內學者高清海說：“人在本能生命之上還有一個‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’?！薄叭说纳媲∏∈菫榱藢Ρ灸苌耐黄啤τ邢奚某??！保ㄗⅲ焊咔搴?人就是人[M].沈陽：遼寧人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思維、道德、價值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。從哲學研究看，生命的兩種境界，始終是哲學爭論的焦點。自柏拉圖和亞里士多德以來，人性的力量就被看作人性的本質，但他們對力量的理解有著濃厚的理性色彩。柏拉圖和亞里士多德都把理性生命視為力量的根本，他們批判人的感性生命力，反對人性的豐富性。而到了尼采以后，非理性主義哲學又走向希臘哲學的反面，徹底否定人的理性生命。在尼采看來，人性的魅力在于人的力量意志，人因為生命沖動才永具活力，才能不斷超越自身，獲得更好的生命。另一位生命哲學家柏格森提出生命進化論，認為生命沖動才是人類進化的根本原因。20世紀著名宗教哲學家蒂利希在書中寫到：“存在就是使一切存在物成為其所是的那種力量”（注：P·蒂利希.存在的勇氣[M].貴陽：貴陽人民出版社，1988.2.）。而存在主義哲學家羅洛·梅則直接提出“原始生命力”這一概念，認為人的原始生命力是人創(chuàng)造一切美好生活的源泉。

在我們看來，無論是理性力量觀，還是生命力量觀，都具有哲學的片面性。在理性力量觀那里，理性反思失去生命的源泉。因為理性能力只有在活生生的生命體驗中才能獲得反思的無限源泉，離開了人的感性生命，任何理性力量都是毫無意義的。相反，生命力量觀又過分張揚感性力量的盲目沖動，使生命失去規(guī)范和疏導。生命的感性力量既可能是積極的，也可能是破壞性的，只有在理性的引導下才能富有建設性，才能成為創(chuàng)造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的兩種生命形式，任何分割都是對生命的傷害。教育應以人的生命活力為起點，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主義對人的外在塑造，又要反對生命論對原始生命力的過分夸張。教育應基于生命活力的原初創(chuàng)造性，進而企盼由人的生命沖動向精神創(chuàng)造的追求。

起于生命，達于精神的教育應追求什么樣的境界呢？從生命的整體性與生成性看，我們認為，有三個基本向度。

1.愛的教育：追求生命的活力。愛是人原初生命的直接體現(xiàn)，愛是生命的推動力，是生命行動的力量。美國哲學家蒂里希非常深刻地說：“若沒有推動每一件存在著的事物超向另一件存在著的事物的愛，存在就是不可能的，也是不現(xiàn)實的，在人對于愛的體驗中，生命的本性才變得明顯”。（注：蒂里希.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書店，1999.308.）對生命的愛、對世界的愛、對他人的愛，是創(chuàng)造力的源泉，因為人有了愛，人才會給予這個世界，奉獻于他人。因為有對生命的愛，人才會積極地獻身于自己的勞動和創(chuàng)造，才會追求智慧和道德。從生命之“力”出發(fā)的教育，之所以追求愛的理想，尋求教育中的情感世界和情感表達，是因為愛與情感體現(xiàn)了生命力量觀的基本思想。教育追求愛的理想，以愛為教育的重要價值，是教育表達生命之力的基本方式。愛的本質是原始的感性生命力的“理性”運動，它不僅是一種原始活力。愛只有在與他人無限的精神交流中，在不息的生命經驗中才能獲得。因而，愛的教育，不僅講述愛的智慧，而是以愛待人，創(chuàng)造愛的精神，提供愛的機會，肯定愛的價值，使學生在感受愛的過程中，學會創(chuàng)造愛，給予愛，最終獲得一種實實在在的愛的能力。

2.信仰的教育：追求生命的力量。意志與信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升華。意志尋求生命的理性之根，并對感性生命實行理性規(guī)范，意志發(fā)展的高級形態(tài)就是理性信仰。信仰源于對原始生命的理性態(tài)度，它是人內心深處對終極真理的無限追求和對生命價值的永恒確信。信仰建立在人對自我存在的自由掌握之上；它不服從于任何一種外在客觀性，能時刻使人回到本原中發(fā)現(xiàn)自身，在其中認識到自己的責任，并給人以不可摧毀的希望，讓人形成一種敢于承擔一切的力量，形成自己的精神中樞。從生命出發(fā)的教育，之所以重視人的意志和信仰的教育，是因為人自身的精神獨立，是對人“超生命”存在的確證。正如裴斯泰洛齊所說：“人的本質既不是我的容易腐爛的肉體，也不是我的感官欲望，而是我的道德與的才能。”（注：裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992,411.）這種信仰的獲得，不是對外在價值規(guī)范的皈依，而是基于生命的創(chuàng)造性活動中所產生的自我超越的堅定信念。教育過程中的信仰陶冶，不僅依賴于引導學生發(fā)現(xiàn)生活中豐富的精神資源，還要有將學生推入“誘惑”之中的勇氣，讓他們在生活的創(chuàng)造、追求、嘗試和冒險中建立自己內心的信念。

3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命發(fā)展的理性力量，沒有智慧的生命只會淪于盲目的沖動，而迷失自身發(fā)展的方向。智慧不單純是認識自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一種能進行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中獲得靈魂和力量，有了智慧，人才能懷疑和批判，才能把握真實的自我，才能向世界無限開放。智慧不能在知識傳遞中實現(xiàn)，智慧需要超越既定的知識邊界，進行永無止境的追問與探索才能獲得。智慧的教育只能在啟迪和批判中進行，只能通過與世界的對話與交往而產生。智慧的教育力求避免把教育與知識灌輸及智力訓練相混淆，在智慧教育中，知識教育不是單純的傳遞和灌輸，也不是嚴格的智力訓練，而是把知識視為精神自由活動的條件和對象，把智力活動作為精神愉悅的內容。教育目的不再是既定的知識體系，而是對有限知識的無窮追問與懷疑，在知識的學習中實現(xiàn)從“知性”到“智慧”的飛躍。

愛、信仰與智慧是教育追求生命本原的三個向度，也是教育引導人從“原初生命”出發(fā)，向更高精神境界發(fā)展的結果。同時，從生命本身來說，這三者又密不可分，“沒有信仰和愛的智慧、實踐或職業(yè)能力，乃是動亂的無盡源泉，這種動亂致命地影響著人類才能的自然發(fā)展，但由極不理智的愛和極端僵死的信仰所鑄成的大錯也是難以想象的?！保ㄗⅲ号崴固┞妪R.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992,425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于淺表的知識技能教育，也不能放任于生命的盲目沖動，而是在對生命的整體觀照中哺育人性的內在力量，以幫助受教育者獲得生命的存在之根與生活的現(xiàn)實之力。

三、教育建構：基于生命力的教育思考

教育從人的生命力開始，并不意味著對生命本能的放縱，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。這是在自我超越中向著自由邁進的過程，它超越客觀知識和社會價值對人的限定，使人獲得最終把握自己的精神力量。這種超越是對生命的反思，在教育中，它綿延于人的一生，表現(xiàn)在與世界的無限交往中，隱藏于個體深邃的精神世界里。它既不能被中斷，也不能由個體孤立的活動而獲得，更不能由外部給予和強加。從這一追求出發(fā)，教育應該有兩個層次的建構：從生命出發(fā)，指向于教育的生活構建；從理性出發(fā)，指向于教育的精神構建。

（一）生命起點：教育的生活構建

教育面向兩個世界，一個是科學世界，一個是生活世界。從人的理性出發(fā)，教育必然走向科學世界，從生命出發(fā)，教育必然走向生活世界。教育的兩個世界來自于兩個不同的人性假設，同時也反映兩個不同的教育世界觀和方法論。生活是生命的基礎和展開形式，離開生活就沒有任何生命生長的基礎。盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾發(fā)現(xiàn)了生命的自由本質，而杜威和陶行知則發(fā)現(xiàn)了生命自由生長的基礎，這就是教育的生活本質。生命沒有不變的永恒本質，人只存在于流動的生命之中，生命只能作為運動的歷程來體驗。只有在不斷追問生命意義的過程中才能真正認識生命，只有在開放的生活世界中才能不斷擴大生命的視野，也只有在與生活的無限交往中生命才能不斷生長。教育從生命出發(fā)，就必須向生活開放。在生命的視野中，教育不應是單純的科學世界，也應是學生生命發(fā)展的生活世界。

傳統(tǒng)教育之所以死死守護教育的科學世界，是因為把人的理性視為教育的出發(fā)點，因此，批判傳統(tǒng)教育，首先應改變傳統(tǒng)教育的邏輯起點，使教育能真正面向學生的生活世界，面向開放的社會生活。哲學家羅蒂認為，科學的邏輯阻礙了人的生活可能，阻礙了對未來生活的想象，不僅在于“它消除了世上還有新事物的可能，消除了詩意的而非僅只是思考的人類生活的可能”（注：羅蒂.哲學和自然之鏡[M].上海：三聯(lián)書店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危險處境。教育的生活世界觀，將教育視為生命的生成活動，將學校視為人生命成長的生活世界。如班級是學校的基本教育單位，但長期以來，班級只是作為管理和教學的單位，而不是作為學生的生活單位，這樣的班級教育觀，不能承擔促進學生生命發(fā)展和素質教育的責任。從生命教育觀看，班級首先是生命發(fā)展的場所，必須進行生命意義的轉換。（注：甘劍梅.班級：一個可能的生命世界[J].現(xiàn)代教育論叢，2001(1).）生命教育觀打破教育的知識建構和道德建構模式，不以知識的邏輯體系和道德的規(guī)范系統(tǒng)為教育建構的依據，而是以學生生活作為建構教育的基本線索。

教育的生活建構，不是徹底否定科學世界的教育價值，而是要為科學世界尋找生命的根基，并擺脫科學世界對生命發(fā)展的壓迫，使科學世界成為學生自由發(fā)展的條件，為學?？茖W教育確立合法性。同時，在回歸生活的過程中，必須正確理解生活世界的含義，使教育真正回歸日常性社會生活。在教育理論中，關于生活世界有兩種解釋，一種指向于非日常性的精神生活，一種指向于日常性的社會生活。從生活實踐來看，人不僅有非日常性的精神生活，同時也有日常性的社會生活。這說明生活世界并非純粹精神性的生活，而是物質生活與精神生活、日常生活與非日常生活的統(tǒng)一。因此，在教育的生活構建中，必須從兩種生活世界的層面上回歸生活，尤其是回歸真正的、現(xiàn)實的、普通人的生活世界，對于學生來說，主要存在于他的家庭關愛、社區(qū)活動、朋友交往、學校學習等日常生活之中。如果把生活世界僅僅理解為純粹的精神生活，那實際等于又回到知識論或道德論的教育起點觀上。如學校讓學生學習文學作品、從事藝術活動和高雅文化，并把這些作為素質教育的主要內容，卻忽視學生在家庭生活、同伴活動和個人消遣中，究竟怎樣玩、怎樣交往、怎樣照顧父母、怎樣過節(jié)過生日，等等，學校很少將這些活動納入正規(guī)教育的視野加以關照。同樣，如果把生活世界僅僅理解為單純的日常感性生活，那教育就永遠達不到精神提升的高度。

（二）理想追求：教育的精神構建

力量起點觀認為，教育應從原初生命開始，通過知識和道德的學習，最終培育人生命的精神力量。因而，從原初生命出發(fā)，追求教育的精神建構，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延續(xù)的進化過程，也不是遺傳的本能，它不能直接從日常經驗中獲得。人的精神力量，深藏于人內心生活的深處，必須在后天的自由自覺的活動中，通過艱苦的努力去挖掘、喚醒、培植方能獲得。生命的原初力量不能自發(fā)完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力實現(xiàn)精神超越的橋梁。羅洛·梅指出：“人性是一棵樹，它需要按照使之成為一個生物的內在活力傾向而在各方面生長、發(fā)展。”（注：羅洛·梅.羅洛·梅文集[M].北京：中國言實出版社，1996.531.）正如植物的生長需要陽光一樣，人性的生長需要教育的照料，這種照料只有通過對學生的生命關懷，通過體察學生的內心生活，才能促使學生生命發(fā)生靈魂的轉向。因而，只有那種既能體現(xiàn)學生生命成長，又能體現(xiàn)外在規(guī)導的教育，才能真正哺育學生的精神生命。由南京師范大學魯潔教授主持的國家生活德育課程標準的制定，其中以家庭、社區(qū)、學校為中心，建立學校德育的內容和形式，而不是以社會政治、歷史發(fā)展和學校規(guī)范為線索。新課程標準把學生在與父母交往、與同伴交往、與教師交往中可能遇到的道德問題，作為學校德育體系的基本主題。在新課程標準中，學生生活是道德教育的首要前提，但在這一前提下，學校的教育規(guī)訓又始終體現(xiàn)于學生的成長過程中。

傳統(tǒng)的教育起點觀與生命力量論的教育起點觀，尋求共同的教育終點，使學生成為一個有知識、有道德、有理性的人。然而，因為追求目標的方式不同，從而導致不同的教育結果。傳統(tǒng)教育直接企及人的精神目標，而生命教育論卻讓生命在自我成長中培育精神力量。傳統(tǒng)的教育起點觀，因為放棄生命的自我成長，而使生命的原始力量與生命的精神力量相對立。在與生命沖動的對抗中，傳統(tǒng)教育中的知識和道德成為外化于生命的暴力。教育不能繞過生命，只有在生命的“力”的引導下，一切外在的教育才是有意義的。因而，傳統(tǒng)教育首先要改變的，可能不是教育的理想，而是尋求理想的出發(fā)點和方式。

篇9

當天，北大多位教授和北京市百余位高中校長齊聚北京教育學會高中教育專業(yè)委員會舉辦的此次論壇。他們認為，“無用之用方為大用”，無論在基礎教育還是在高等教育，人文教育都對人才培養(yǎng)具有基礎性和戰(zhàn)略性價值。當今教育過于追求“有用”，嚴重阻礙了創(chuàng)新人才培養(yǎng)和創(chuàng)新國家建設，必須以人文教育激發(fā)“生命能量”。

唯“有用”論扭曲教育

所謂人文教育，是指對受教育者所進行的旨在促進其人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現(xiàn)的教育，其實質是人性教育，其核心是涵養(yǎng)人文精神。

人文教育的提出，緣起于社會分工發(fā)展和學科分化加劇導致的教育專門化。據北京大學歷史系副主任王元周教授介紹，中國傳統(tǒng)教育不分科，但西學東漸后新學堂進行分科教育，即使文科教育也分為語文、歷史、哲學等，人文教育的問題浮出。

“不能簡單移植西方的教育，否則培養(yǎng)出來的人能否對我們的國家、民族有好的影響，這是個問題?！睘榱藨獙@個價值觀培養(yǎng)的問題，清末的文人們提出開展讀經教育，民國又推行政治教育……但這些未能充分起到人文教育的作用。

現(xiàn)在，由于實用主義和功利主義盛行，強調知識與能力成為教育的關鍵詞，人文教育更被擠到“角落”。一位高中老師列舉了他正在上小學一年級的孩子的老師發(fā)給家長的短信，內容都是關于作業(yè)、補課和考試，其中一條竟是要求家長重視期末的模擬考試，并“做好孩子的思想工作”。

在論壇上，北京大學中文系副主任漆永祥教授尖銳地批評當前高考作文存在的不良文風與弊習，總結出賭咒發(fā)誓體、爹死娘病體、排山倒海體等15種“高考體”。他指出，“高考體”流行除受社會風氣影響外，很大程度上是因為考生過于講求作文技巧，不重視語文素養(yǎng)和基礎；在高考中過度求穩(wěn)；考生無生活體驗，缺乏真情實感。而這些某種程度上正是功利教育的結果。

“近代的思維方式特別強調‘用’，對于沒有任何實用價值的課程，學校、教師都不重視，學生也不重視?！弊鳛楸贝蟮慕處?，王元周教授見過這種教育培養(yǎng)出的學生，“讓他修課、考試、拿高分都可以，但讓他寫論文，他不知道該寫什么，甚至有學生說‘老師你給我出個題目吧’，有的學生拿到題目后還問教師‘這有什么意義’?！蓖踉芙淌诒硎?，“中國中學、大學當前存在一個嚴重問題，這個問題會嚴重影響民族未來——那就是太功利?！?/p>

王元周教授還特別要求現(xiàn)場的校長們傳話，中學老師“不要總對學生說現(xiàn)在要抓緊，上大學后就可以好好玩啦”。經過幾年的“強化”，這種短視功利的觀念深入“生”心，很多學生上大學后完全放松，浪費了自己的資質。

中國人民大學附屬中學常務副校長翟小寧以一則故事闡釋了只求“有用”教育的隱患：“一位納粹集中營的幸存者，后來成為美國一所中學的校長。每當新老師來到學校的時候，他就會交給老師一封信：親愛的老師，我是一位納粹集中營的幸存者，我親眼看到了人類不應當見到的情景：毒氣室由學有專長的工程師建造，兒童被學識淵博的醫(yī)生毒死，幼兒被訓練有素的護士殺害，婦女和嬰兒被受過高中和高等教育的士兵槍殺……看到這一切我疑惑了，教育究竟是為了什么？我的請求是，請你幫助學生成長為有人性的人，你們的努力絕不應該用來制造學術淵博的怪物、多才多藝的變態(tài)狂、受過高等教育的屠夫。只有在我們的孩子有人性的情況下，讀、寫、算的能力才有價值?！?/p>

時至今日，人文教育有著更緊迫的現(xiàn)實價值。當今世界面臨諸多危機，包括人與自然間的生態(tài)危機、人與社會間的人文危機、人與人之間的道德危機……破解這些危機從根本上需要教育培養(yǎng)高素質的、具有可持續(xù)發(fā)展能力的公民。應對挑戰(zhàn)，許多國家的教育從知識本位走向能力導向，現(xiàn)在又從能力導向轉向價值導向。

人文教育培蓄“生命能量”

近年來，通識教育成為國內高等教育流行的“熱詞”。很多高校把高等教育的目標或模式說成是“在通識教育下的專業(yè)教育”，或者是“低年級進行寬口徑的通識教育，高年級進行專業(yè)教育”。不僅是綜合性大學這樣做，連高職、高專也在搞通識教育。從世界范圍來看，香港、臺灣的通識教育提得最響，美國也特別提倡通識教育。

美國有一批非常優(yōu)秀的本科院校被稱為文理學院，強調學生必須學習廣博的知識。在以科技聞名世界的斯坦福大學，前兩年不分專業(yè)，不管學生興趣在哪里，都必須選修一門為期一年的課程——“文化、觀念和價值觀”。在這門課上，學生不僅要學習西方傳統(tǒng)經典（柏拉圖、笛卡爾、馬克思等），而且要接觸世界其他文化的代表人物與經典著作（如中國的孔孟之道）。課程圍繞“人何以為人”這一主題展開，無論學生將來選擇什么專業(yè)，都必須首先回答這個問題。全球招生、明年開學的上海紐約大學也采取這樣的教育模式，校長（曾任美國康奈爾大學校長）將親自執(zhí)教這門課程。

在北京大學原常務副校長王義遒教授看來，通識教育不只是要拓寬學生的知識面，更重要的是提高學生的文化?！昂螢槲幕?？我個人比較欣賞北大社會學系教授提出的‘人為，為人’，即人創(chuàng)造出來的、為了人的發(fā)展進步的。文化就是人化，人所有特有的、脫離了一般動物、高于一般動物的東西。根據夸美紐斯在《大教育論》中的觀點，它應包括知識、德行和信仰。”

三者之中，王義遒教授將信仰放在第一位?！八^信仰就是公共的核心價值觀，即為什么要做人、怎么做人，也就是人生觀和價值觀。”他提出，一個社會的信仰首先應該是正義和真理?！啊兑捉洝分杏小宋幕伞母拍?，教育就是‘人文化成’。要建立堅定、虔誠的信仰，個體應該對歷史的趨勢了解得很清楚，能從文學、藝術的事實里面提煉如何做人?！?/p>

“學生缺乏理念的教育，不僅是價值觀、世界觀的問題，更主要的是思想。不知道自己要做什么，不知道確立自己的思想體系，就沒有很大的動力去讀書、去追求?！蓖踉芙淌谡J為，只重視知識和能力的教育無法支撐學生長遠的發(fā)展。

“有些學生非?，F(xiàn)實，他們打算以后要從政，就放松學習，更重視參加社團活動去積累資歷、鍛煉能力。但是，他們的自信不能充分建立起來?！蓖踉芙淌谥赋鲞@種學習只能算是“工匠之學”?！坝捎谌狈Υ笱酃夂痛笏枷塍w系，對中國變遷缺乏基本理解，這種人頂多能做到部門頭目，卻難以成長為獨當一面的將帥之才?！?/p>

“人文教育就是促發(fā)、培養(yǎng)、積蓄‘生命能量’。”在北京四中人文教育研究室副主任連中國老師看來，人文教育就是要幫助學生發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)美、發(fā)現(xiàn)價值，最后能夠誕生思想?！皞€體生命能在一種和諧、寧靜、健朗、開闊的美好狀態(tài)中，在此基礎上對社會、國家、人類、世界產生一種責任、悲憫和承擔?！?/p>

北京大學常務副校長王恩哥院士表示，人文教育吸納和再現(xiàn)了人類千百年來積淀的精神文明的成果，對培養(yǎng)學生的人格意志、價值取向、個人情趣、想象力、創(chuàng)造力和責任心等都至關重要，無論是在基礎教育還是高等教育領域，都具有基礎性和戰(zhàn)略性作用。

有思想的知識 有“人”的課堂

為了加強人文教育，北京大學歷史系開設了近20門全校性的通選課?！安皇莻魇谥R，而是傳授有思想的知識，啟發(fā)學生充分理解世界演變的過程，從而確立自己思想的體系。”王元周教授強調，人文教育不僅是通識教育、素質教育，更應是理念教育。他也坦言，不是所有的課程都能起到這樣的作用，學生們覺得有的課程的思想性有待加強。

王義遒教授提出人文教育必須采取討論等手段，“引發(fā)學生的深層次思考”。據他介紹，清華大學曾做過一個關于清華大學學生跟美國頂尖大學學生學習質量的比較，發(fā)現(xiàn)學生們的總體知識水平不差，但清華學生的深層次思考比美國學生差。

通過閱讀經典進行優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的熏染，是人文教育的重要載體?！拔医ㄗh中學不要文理分科，每個中學生到大學時，應該有基本的人文知識和自然科學知識，并且能與當前科學技術發(fā)展接上口?！蓖趿x遒教授建議中學生應該廣泛閱讀經典，“大學在此基礎上引導學生真正接觸經典，思考人類社會怎么發(fā)展過來的，哪些該堅守，哪些該發(fā)展，形成自己深刻的理解?！睋?，人大附中倡導學生必讀《論語》。

人文學科承載著人文教育的“重頭戲”，但人文學科不能只教授知識，而必須教授有思想、有生命的知識，不只有“文”，更要有“人”，這是在場專家的共識。

北京四中已經形成了人文教育的一套體系：必修課，深入學習與不斷積淀；選修課、社團進一步拓展；學生自我規(guī)劃、自我實現(xiàn)專題文化活動；專題講座，討論再次深化；假期綜合文化實踐活動中再感悟、再展現(xiàn)；集文成集，回顧反思，形成深度內化。其中，他們特別強調師生和課程兩項指標。

連中國老師引用了紐曼在《大學的理念》中的一段話來闡釋師生互動的重要性：任何學科的一般原理，大家可以足不出戶，通過書本而知之，可是細節(jié)、色彩、口吻、氛圍、生氣，使得一門學科融入我們血脈的那股生機，凡此種種要從師長那里把捉，因為學科已經在他們身上獲得了生命。

“所謂師生，真實而具體的含義是彼此交換過精神禮物的人！所謂師生，就是在上帝的花園里一起盡情玩耍過的伙伴！所謂師生，不是我們一般意義上的‘教過’，而是一起‘體味過’‘懷想過’‘留戀過’‘動情過’‘活過’……”連中國老師的一席話引起與會者的反思。

“人文教育的價值就是使人變得更好?！钡孕幐毙ｉL與大家分享了他通過語文課培養(yǎng)學生善良心靈的案例，他提出課堂應充滿人文情懷，教材中有很多可以挖掘的東西?！凹词箾]有教材，有了人就有課堂，有了人就有精神?！?/p>

發(fā)掘“風景”的教育力

人文教育不只是人文學科的教育，還應包括廣博的文化知識滋養(yǎng)、高雅的文化氛圍陶冶和深刻的人生實踐體驗等。北京的高中和大學正在探索滲透人文教育的新途徑，并開始聯(lián)手行動。

王恩哥院士介紹，北大正在部分院系實行小班化教學，每堂課“限量”15個學生。這樣，參與談論變成學生的課堂義務，每個人都必須去思考、去表達，受教過程變成了求知過程。未來，北大希望做到讓本科生有兩個學期能享受小班教育。

同時，北大采取多學科聯(lián)合培養(yǎng)的方式，在跨學科教育中拓寬學生的知識面，增強他們的人文素養(yǎng)。例如，歷史學系、外國語學院、元培學院三家聯(lián)合設立了外國語言和外國史專業(yè)，學生需同時學習外國歷史和外國語言，知識結構更完整。北大將開設的系統(tǒng)生物學專業(yè)整合生物、物理、化學、信息等不同學科，水科學專業(yè)整合物理、數學、生物、化學、環(huán)境等學科。高中也在進行這方面的嘗試，如北京四中的老師們也在帶領學生們探究水科學。

“中學生的人文素養(yǎng)教育，不僅是中學老師的事情，也是大學老師的事情?！睋本┐髮W考古文博學院黨委副書記雷興山教授介紹，因近年考古專業(yè)招生出現(xiàn)問題，北大舉辦考古夏令營，從全國選拔對考古感興趣的優(yōu)秀的高二年級學生。夏令營請來考古學家為學生舉辦講座，北大的教授、青年教師、研究生“傾巢出動”，擔任導師帶中學生參觀各種博物館，帶學生去考古現(xiàn)場體會“用手鏟讀天書”……

盡管北大通過考古夏令營選拔出的學生非常有限，但考古學家們還是每年抽出10天的寶貴時間，因為他們看到學生們的好奇心與探索精神在夏令營中被喚醒，開始有意識地認識過去與尋找自己，思考生命的價值與意義，以及責任感與使命感等。

“作為一名考古專家，我每年都會有重大考古發(fā)現(xiàn)，卻經常感到痛心。因為從上世紀80年代到現(xiàn)在，我國1/3的文化遺產已消失。我們通過具有影響力的人士去跟官員呼吁，換來的只是無用的紅頭文件。后來我們發(fā)現(xiàn)，給中學生講、給中學歷史老師講，是最好的宣傳?！崩着d山教授說。每年考古夏令營會邀請10位中學歷史老師參加，許多老師回校后辦起考古社，將文物保護精神發(fā)揚廣大。

篇10

[關鍵詞] 中國畫 傳統(tǒng) 生活 修養(yǎng)

一、兼收并覽，廣議博考

中國畫是一種文化，它的發(fā)展是永無止境的。任何一種文化都是講傳統(tǒng)的，中國畫亦是如此。所謂傳統(tǒng)就是世代相傳并長期遵循的精神、制度、風俗、藝術等。中國畫傳統(tǒng)的實質是中國文人精神，中國畫傳統(tǒng)的表層意義即歷代畫家所流傳下來的經典繪畫，其深層含義則是歷代畫家的思想品格所蘊涵的文化精神。

學習研究中國畫，首要面臨的問題就是如何對待中國畫的傳統(tǒng)，對傳統(tǒng)采取怎樣的認識態(tài)度。北宋時期杰出的畫家及繪畫理論家郭熙在其畫論著作《林泉高致》中這樣述說：“人之學畫，無異學書，今取鐘、王、虞、柳，久必入其仿佛。至于大人達士，不局于一家，必兼收并覽，廣議博考，以使我自成一家，然后為得?！?[1]（P.633）郭熙所提到的“兼收并覽，廣議博考”的核心含義在于學習傳統(tǒng)，繼承傳統(tǒng)，創(chuàng)新傳統(tǒng)?！凹媸詹⒂[”表明學習傳統(tǒng)不能專學一家，當集眾家之長而取之，應從傳統(tǒng)中創(chuàng)新自我，而不是盲目的跟從傳統(tǒng)而迷失自我?！皬V義博考”表明對中國畫傳統(tǒng)的學習要認真分析，嚴格選擇，以便使傳統(tǒng)的學習能更好的促進個人的繪畫發(fā)展。

郭熙是繼宋初李成、范寬之后北宋最重要的山水畫家，郭熙的山水畫能夠“獨步一時”，完全是其讀古今高雅之書，觀古今神逸之畫，作畫立足傳統(tǒng)，廣師先賢諸家，兼收并覽，博觀厚積的最終展現(xiàn)。郭熙的山水畫曾對當時畫院內外的山水畫創(chuàng)作產生了一定的影響，對推動北宋山水畫的全面發(fā)展和繁榮做出了積極的貢獻。

學習中國畫傳統(tǒng)，臨摹經典畫作是主要方式之一。南齊謝赫“六法論”中的第六法為“傳移模寫”講的就是臨摹古人的優(yōu)秀作品。明代董其昌撰《畫旨》云“畫平遠師趙大年。重山疊嶂師江貫道。皴法用董源麻皮皴及《瀟湘圖》點子皴，樹用北苑、子昂二家法，石用李將軍《秋江待渡圖》及郭忠恕雪景，李成畫法有小幅水墨及著色青綠，俱宜宗之。集其大成，自出機軸?！?[2]（P.349）清代山水畫家王《清暉畫跋》云：“以元人筆墨，運宋人丘壑，而澤以唐人氣韻，乃為大成?！?[2]（P.350）近代山水畫家黃賓虹一生最勤奮的事情，就是以“朝斯夕斯，終日伏案”和“十年面壁，朝夕研練”的態(tài)度對傳統(tǒng)繪畫進行研究、傳承。黃賓虹從六七歲就開始對沈周畫冊“學之數年不間斷”，數年后，又對董其昌、查三瞻等名家真跡“習之又數年”。而后，再“遍求唐、宋畫章法臨之幾十年”。正是黃賓虹以“兼收并覽，廣義博考”的嚴謹執(zhí)著的態(tài)度學習傳統(tǒng)，終為黃賓虹后來的山水之“變”奠定了堅實的基礎。

中國畫傳統(tǒng)是豐富燦爛的，傳統(tǒng)伴隨著社會的發(fā)展而發(fā)展。學習傳統(tǒng)的的主要目的是在接受傳統(tǒng)經典繪畫作品之后，加以分析，加以選擇，借用古代畫家的思想、主題、題材以及繪畫語言而為己用，最終形成與眾不同的個人繪畫風格，而不是把模仿傳統(tǒng)作為目的。

“兼收并覽，廣議博考”于當下意義深遠。繼承傳統(tǒng)，重視民族藝術，筆墨當隨時代，要求我們應向國內外的優(yōu)秀藝術傳統(tǒng)學習借鑒。中西繪畫各有優(yōu)長，各放異彩。固步自封，只會阻礙中國畫的發(fā)展，理性明智的借鑒則是傳統(tǒng)得以延伸和發(fā)展的重要途徑之一。劉海粟、傅抱石、李可染等大家正是有機客觀地對中國山水畫和西畫在構圖、色彩、意境、光影處理等諸方面采取了折中融會、差異互動的處理方式，從而使中國山水畫在具備中國傳統(tǒng)筆墨的基礎上，開創(chuàng)了山水畫新的局面。

作為當代中國畫畫家，我們既不能滿足于中國畫傳統(tǒng)的經典法式，同時也不能滿足于對客觀外物的機械描繪，而是應當充分重視學習過程中內心潛能的能動作用。我們在把自然物象轉變成繪畫形象，在心領神會傳統(tǒng)經典繪畫的過程中，應該能夠看到傳統(tǒng)經典繪畫所蘊涵的巨大價值與個人馳聘想象后的嶄新天地，應該可以很好的借鑒傳統(tǒng)經典繪畫創(chuàng)造出我們這個時代的繪畫新風格。

二、外師造化，中得心源

“外師造化，中得心源”出自唐代畫家張的繪畫理論。張彥遠《歷代名畫記》卷十曰：“初，畢庶子宏擅名于代，一見驚嘆之，異其唯用禿筆，或以手摸絹素，因問所受。曰：‘外師造化，中得心源’畢宏于是閣筆?！?[2]（P.108）

“外師造化，中得心源”一經張?zhí)岢霰愠蔀橹袊媱?chuàng)作的最基本原則，并為歷代畫家所推崇?！霸旎痹醋阅详愐ψ畹摹靶膸熢旎闭f，即世間存在的客觀物象，也就是大自然?！靶脑础笔恰霸旎钡臍w納，是畫家醉心自然、心師造化的必然產物?！巴鈳熢旎械眯脑础边@一繪畫理論既強調造化于山水畫創(chuàng)作中的先在條件，同時也指出了畫家主體在中國畫創(chuàng)作中的能動作用。這就是說，中國畫藝術必須來自生活，生活是中國畫創(chuàng)作取之不竭的唯一源泉。中國畫創(chuàng)作提倡以生活體驗為基礎，沒有對現(xiàn)實生活刻苦、謙遜的模寫、學習、體驗、感悟過程，中國畫作品最終只能空留形式外表，絕不可能成為扣人心弦的作品。中國繪畫史上，董源、荊浩、石濤、齊白石、黃賓虹、傅抱石等大家的藝術成就，都是建立在大量對景寫生的生活體驗基礎之上的。

明代李日華《六研齋筆記》記載：“黃子久終日只在荒山亂石叢木深中坐，意態(tài)匆匆，人莫測其何為，又每往泖中通海處，看激流轟浪，風雨驟至，水怪悲詫而不顧。噫！此大癡之筆，所以沉郁變化，幾與造化爭神奇耳！” [2]（P.96）清代畫家石濤云：“黃山是我?guī)?，我是黃山友”，并曾“搜盡奇峰打草稿”極盡造化之工，終得“心源”之悟，最終成為中國畫學的一代宗師。近代黃賓虹也有“造化自為我有”的滿足，齊白石也有“為萬蟲寫照”的樂事等等，這些都是“外師造化，中得心源”的典型例證。

明代吳門畫派畫家沈顥《畫塵》曰：“董源以江南真山水為稿本。黃公望隱虞山即寫虞山，皴色俱肖。且日囊筆研，遇云姿樹態(tài)，臨勒不舍。郭河陽至取真云驚涌作山勢，尤稱巧絕。應知古人稿本在大塊內，吾心中，慧眼人自能覷者?！?[1]（P.777）可見，此時畫家的稿本是在“大塊內”，即以天地自然萬物為師。明代繪畫理論家唐志契《繪事微言》載：“凡學畫山水者看真山水極長學問，便脫時人筆下套子，更無作家俗氣?！?[1]（P.737）清代周二學的《一角編》記載了龔賢對“師造化”的理解以及他不為時風所趨而直追唐宋的繪畫主張：“古人之書畫，與造化同根，陰陽同候，若非今人泥粉本為先天，奉師說為上智也。然今之畫學者當奈何？曰：‘心窮萬物之源，目盡山川之勢，取證于晉唐宋人，則得知矣’?！?[2]（P.100）這些繪畫理論都表明感悟自然，體驗生活于中國畫創(chuàng)作中的重要意義。

中國畫傳統(tǒng)的積淀來自對造化的感悟，傳統(tǒng)是有限的，而造化是無限的。正因為造化的無限，才使得傳統(tǒng)得以不斷發(fā)展。中國畫的創(chuàng)新是從造化中來的，對中國畫創(chuàng)新的真正領悟要回歸于對造化的認知?！皫煿湃恕?，是師前人對造化的認知，“師造化”，表明任何一位畫家的創(chuàng)作主體精神，必然離不開生活實踐。有了對造化的再認識，才能中得心源，才能走出傳統(tǒng)，才能有對造化的新體悟，才有可能創(chuàng)造新的繪畫語言。

“外師造化”與“中得心源”是中國畫創(chuàng)作缺一不可的基礎，在當下的學術研究和創(chuàng)作實踐中，我們往往重后者，而輕前者。史實表明，二者和諧，中國畫就發(fā)展，過分強調“得心源”的主觀創(chuàng)造作用中國畫就衰落，所以，只有在堅持“師造化”，努力觀察、研究、感悟客觀自然，體驗生活的基礎之上，發(fā)揮“心源”的作用，中國畫才能得以健康發(fā)展。

三、人品不高，用墨無法

中國文化對人的品質與格調的要求是作為品讀文化的一個基本要素來傳承的。中國畫通過其文化樣式和經典法式，表面上給予觀者以視覺上的品味與賞析，而本質上卻是通過經典樣式中所蘊涵的文化精神給予鑒識者心靈上的撫慰與啟迪，因而對于繪畫的格調和對人的品質的要求便顯得尤其重要。

中國畫注重的是人心的傳達，人性的寫照。中國畫畫家作畫，歷來首重“人品”的修養(yǎng)，所謂“人品不高，用墨無法”。因此具有高尚人品和素養(yǎng)的畫家才有可能創(chuàng)造出高逸的繪畫境界。中國畫論提出“清心地”、“善讀書”、“卻早譽”、“親風雅”、“不可有名利之見”即是說高尚的人品能影響到筆墨，這是中國畫認識論的獨特之處，與西方美學觀不盡相同，中國畫強調“人成藝成”。歷代畫論均論述過人品與畫品的關系，可見這一命題的重要性。

中國畫畫家認為“筆格之高下亦如人品”，甚至把人品列為第一位，要求“學畫者先貴立品”，這是很有道理的。清代王昱《東莊論畫》中說得更具體：“學畫者，先貴立品。立品之人，筆墨外自有一種正大光明之概，否則畫雖可觀，卻有一種不正之氣，隱躍毫端。文如其人，畫亦有然。” [2]（P.381）近代著名畫家吳昌碩在《勖仲熊》一詩中云：“讀書最上乘，養(yǎng)氣亦有以。氣充可意造，學力久相倚?！?[2]（P.387）作為當代中國畫畫家，我們應該以“畫品即人品，做畫先做人”的準則規(guī)范作為學習中國畫的首要條件。

中國畫藝術十分重視人品，對人品的要求往往超過了畫品，從表層方面看，中國畫的創(chuàng)作從筆墨入手，以筆墨為重，是一個技能問題，即從學習臨摹古人的經典畫作開始而逐步完善提高自己的表現(xiàn)技能，但實質上是一個精神和意念問題，當從人格、品質、涵養(yǎng)方面著眼。北宋郭若虛言：“人品既已高矣，氣韻不得不高，氣韻既已高矣，生動不得不至”。[2]（P.380）現(xiàn)代畫家黃賓虹認為：“人品的高下最能影響書畫的技能，講書畫不能不講人品，有了為人之道，才能講書畫之道，直達向上以至于至善。”強調人品對畫品的影響是致命的，無人品亦無畫品，所謂“人品即畫品”也。

中國畫同樣非常強調藝術反映生活的主觀作用，因此繪畫作品不僅反映了畫家的技巧，同時包含著畫家的學養(yǎng)、人格以及其它諸多方面。畫家知識廣闊，胸襟開闊，才能創(chuàng)作出優(yōu)秀的繪畫作品。明代李日華《紫桃軒雜綴》中云：“文征老自題其《米山》曰：‘人品不高，用墨無法?！酥c墨落紙，大非細事，必須胸中廓然無一物，然后煙云秀色，與天地生生之氣，自然湊泊，筆下幻出奇詭。若是營營世念，澡雪未盡，即日對丘壑，日摹妙跡，到頭只與髹采圬墁之工爭巧拙于毫厘也?！?[2]（P.381）清代松年《頤園論畫》云：“我輩作畫，必當讀書明理，閱歷事故，胸中學問既深，畫境自然超乎凡眾?！?[2]（P.387）可見文化修養(yǎng)是決定一個畫家成就大小、境界深遠的重要因素。

當代著名畫家李可染先生講過“好好作畫好好做人”。陸儼少先生亦說“畫畫到最后就要看氣息，比修養(yǎng)?！笨偟膩碚f：畫家身心修養(yǎng)的高低與深淺，制約著繪畫品格的高低與雅俗。一幀上乘畫作，倘若被社會及繪畫界認可，必然是畫家傾注自身全部修養(yǎng)的具體反映，文如其人、畫如其人，同是一個道理。在中國傳統(tǒng)文化極其重視人品修養(yǎng)的背景下，中國畫畫家只有建立在品格高尚的前提下，才能促進繪畫藝術健康積極的發(fā)展。

參考文獻：

[1]俞劍華.《中國古代畫論類編》[M].北京：人民美術出版社，2004年10月第1版.

[2]周積寅.《中國畫論輯要》[M].江蘇：江蘇美術出版社，2005年7月第1版.

[3]（清）石濤.《石濤話語錄》[M].江蘇：江蘇美術出版社，2007年8月第1版