導語：如何才能寫好一篇初高中歷史教學的銜接，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【摘 要】對高一新生來講，初高中歷史教學存在著很多方面的差異，各方面都是全新的，教材新、同學新、教師新，學生有一個由陌生到熟悉的適應過程。歷史教師在歷史教學上不僅要鉆研教材，更要研究學生，只有讓學生邁過這個初高中銜接的“坎”，學生高中三年的歷史學習將自然而然，水到渠成。

【關鍵詞】學生 初中 高中 歷史 學習

初高中歷史教學存在著很多方面的差異。第一：課程容量的差異。高中課程和初中課程相比，高中課程多，容量大，學生學習的時間加長，學習任務繁重，在課程的學習上要求學生的，不僅僅是知識的記憶，更注重能力的培養(yǎng)。第二：初高中教學方法的差異。絕大部分高中教師沒有教過初中，甚至沒有聽過初中課，對初中教學知之甚少。教師的教學具有一定的主觀性，這就使相當一部分學生在較大的知識難度的壓力下又加上了教法的不適應，從而一上高一便形成了部分學生的掉隊現(xiàn)象。初中平?？荚?，甚至中考，都有程度不同的課內內容考查，許多教師給學生圈范圍，畫重點，讓學生死記硬背，以獲取高分。許多學生平時沒有好好學，根本不理解教材的內容，所以這些學生到了高中看到考試及平時教學、復習的方法大變，便感到明顯不適應。第三：初高中課改踐行的差異。隨著初中課改的深入實施而形成的初高中教育教學觀念上的差異，影響著學生對高中新知識的接受。初中進入課程改革后，許多教師在教學方式上發(fā)生了很大變化，在師生平等對話和交流互動、重視知識和能力、過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀的達成上都有了很大的改進；學生的學，在以自主、合作、探究為主的學習方法的具體實施上也有了明顯改進。與初中課改相比，高中課程改革剛剛起步，高中教學方式還相對滯后，教學方式改革發(fā)展不均衡，教師一言堂、教法陳舊單一的現(xiàn)象普遍存在。這樣，學生由初中很活潑的課堂教學環(huán)境走進高中相對死板沉悶的教學環(huán)境，便產生了很大的不適應。

那么，我們歷史教師如何做好初高中歷史教學的銜接？第一：教師調查了解學生在初中的學習情況。可采取問卷調查等方式進行，要及時將所掌握的學生情況綜合分析整理，對學生普遍反映、暴露的問題要記錄下來。教師只有了解學生的真實情況，才能對以后教學的深度、廣度處理做到應付自如。第二：教師研究課標教材的變化，明確教學的目標。近幾年初中歷史的教材變化較大，版本多，初中歷史課程標準對學生的要求也在不斷的調整，在教學前應對初、高中教材和課程標準進行對比分析，了解哪些知識在初中講過，哪些知識雖講過但學生不易掌握，哪些知識還得在高中加深和拓寬等，所有這些都要做到心中有數(shù)，并作適當?shù)挠涗洝Ｈ缓?，根?jù)調查研究得到的學生情況和教材變化情況教學。第三：教師教學方法的調整。歷史教學方法多種多樣，只有適合學生身心發(fā)展特點的方法才是好方法。新高一學生剛剛從初中升入高中，身心發(fā)展都有所變化。其中變化最大的是思維方式，開始由感性思維過渡、轉型到理性思維。但是，他們中的大多數(shù)對歷史概念和現(xiàn)象的理解還停留在直觀感性階段，缺乏獨立、全面、深刻分析探究的能力。所以高一歷史教師在教學過程中應充分考慮到這一階段學生的實際情況，以興趣引路，注重基礎能力的培養(yǎng)，形成良好的思維習慣，把學生領進學習歷史的大門。第四：利用教材資源，培養(yǎng)基礎能力。對比初高中歷史新課標能力目標要求，我們不難發(fā)現(xiàn)兩者之間不是脫節(jié)的，而是有一個循序漸進的過程。比如對初中生的能力要求是掌握諸如正確計算歷史年代、識別和使用歷史圖表、處理歷史信息、陳述歷史問題等基本的歷史能力，而對高中生的能力要求除了進一步培養(yǎng)學生通過各種方法獲取歷史信息的能力之外，主要通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力。其中閱讀能力的培養(yǎng)是初高中能力銜接的橋梁，是起始階段教師應特別重視的方面。第五：教師耐心指導學習方法。在傳統(tǒng)教學中，學生的學習方式是一種接受式的被動學習。這種學習方式過分的突出和強調對知識的接受和掌握，冷落和忽視對問題的發(fā)現(xiàn)和探索，窒息了學生的思維和能力，摧殘了學生的學習興趣和熱情。因此新課改把轉變學生的學習方式放在了突出的位置，倡導自主、合作、探究的學習方式。教師學法指導的重心應放在留舊創(chuàng)新、巧妙過渡上。但“留舊”卻并非“守舊”而是為了“創(chuàng)新”。新高一學生學法“創(chuàng)新”的重點是“學會自學”這條主線。自學首先學教材，教材是學生獲取知識的主要來源，也是學生學習的主要依據(jù)。

對高一新生來講，各方面都是全新的，教材新、同學新、教師新，學生有一個由陌生到熟悉的適應過程。歷史教師在歷史教學上不僅要鉆研教材，更要研究學生，只有讓學生邁過這個初高中銜接的“坎”，學生高中三年的歷史學習將自然而然，水到渠成。

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關鍵詞：高中歷史教學；銜接；新課標

“初高中歷史教學的銜接問題”已是歷史教育學界的老生常談，更是新課標背景下高中歷史教師不可避免的亟需解決的一個難題。初中歷史教學中，對學生要求更多的是經驗型和形象思維，而在高中歷史教學中，要求更多的則是理論型和抽象思維。高一對于學生來說無疑是思維轉換過渡的最關鍵時刻，而高二和高三則是思維轉換的成熟和定型期。這種思維轉換的過程是一種逐漸深入的過程，要求教師耐心引導學生完成這種漸進式的深入。新課標的實施對教師來說是一個重大的挑戰(zhàn)，面對這種挑戰(zhàn)，我們應該轉變自身的角色和教學觀念，注意知識體系的完整性，立足實際，迎難而上，實現(xiàn)初高中歷史教育的無縫連接和歷史教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、知己知彼，百戰(zhàn)不殆

傳遞經驗是手段，培養(yǎng)人、促進人的身心發(fā)展才是教育的直接目的，只傳遞經驗而不培養(yǎng)人的活動不是教育，也沒有只培養(yǎng)人而不以傳遞經驗為手段的教育活動。1綜上所言，“知己知彼，百戰(zhàn)而不殆”，教學的目的在于培養(yǎng)學生，所以對學生的研究也是實現(xiàn)初高中教學銜接的前提。具體而言，教師應該研究的有學生對歷史基礎知識的掌握情況以及學生在歷史學習上的思維差異及學習方式的差異。

眾所周知，新課標歷史課程中內容和涉及面十分廣泛，課時的跳躍性大，而教師所具備的課時有限，故課余教師常嘆教學任務的艱巨性和不可完成性。在這種情況下，教師對學生的歷史基礎知識掌握情況的了解顯得尤為重要。如果教師對學生的基礎情況所知甚少，那么對銜接之事也就束手無策。反之，教師就知道在教學中何處宜詳解，何處宜略講，從而在教學過程中游刃有余，收放自如。提高了教學的效率和質量，輕松完成教學任務。

其次，高中時期，學生的思維正在從以往的經驗型和形象思維向理論型和抽象思維轉換。教師應從學生的實際情況出發(fā)，把握學生在不同的學習階段所有的思維方式的變化，注重對學生進行歷史思維訓練，以完成學生思維上的銜接。再者說，初高中生在學習方法上存在著被動記憶和自主探究的差異。認識到這種差異，教師應該創(chuàng)設多樣化的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的自主探究性學習能力，和自我監(jiān)控能力，認真指導學生養(yǎng)成課前預習，課堂筆記，課后復習和反思的良好學習習慣。同時培養(yǎng)學生從歷史的角度去探索人生，從學生的興趣出發(fā)，調動學生學習的積極性，激發(fā)學生主動探索的精神。只有當學生充分感受到歷史學習所能給他們帶來的愉悅，才能讓他們真正體會到歷史這門學科的淵博。

二、任重道遠，上下求索

教師對自己角色的重新定位和對自己教學理念的重新認識是實現(xiàn)初高中歷史教學銜接的根本，而這種重新定位和認識實則是教師教學觀念的轉換。在新課標的指導下，教師自身角色的重新定位主要體現(xiàn)在教師是否能夠將課堂的一部分掌控權交到學生自己手中，實現(xiàn)與學生合作教學――共同學習、體驗，共同感悟、成長。由“知識的權威”轉換為學生的服務者，學生學習條件的創(chuàng)造者，與學生站在平等的位置，與學生攜手完成教學任務。從另一方面來說，許多剛進入高中的學生普遍認為歷史教學不注重學生歷史思維能的培養(yǎng)，平時考試對學生自身能力的要求不高，認為歷史是一門只靠死記硬背就能蒙混過關的學科。這種普遍性的輕視心理是初中歷史教學所造成的。是故很多高一的學生還抱著這種“平時學習歷史沒什么用，考前背背就能蒙混過關”的心態(tài)來完成高中的歷史學習，導致日后在歷史學習中覺得吃力，不知所措，甚至厭煩，最終放棄歷史學習。這就要求教師在教學中要注意正確引導，在端正自身的認識的同時還應端正學生的學習態(tài)度。以浩瀚的知識和生動的課堂氛圍來還擊學生的這種消極心理。以歷史學科所不可取代的博大精深來熏陶學生，讓學生真正認識到歷史學科的價值。

教師還要把應試性的傳統(tǒng)教學觀念，轉換為“以人為本”的新型教學觀念。教師應摒棄傳統(tǒng)的“師道尊嚴”的錯誤觀念，放下架子，對于課堂上學生所提出的不同的見解持一種平靜的心態(tài)，對學生的錯誤要據(jù)理以批駁、糾正，對學生正確的見解要勇于虛心接受，以一種平等民主的方式與學生進行交流、討論，更應鼓勵學生的這種質疑精神。也要用寬容之心來對待學生的錯誤，與學生多交流，多了解學生。2實現(xiàn)這種教學觀念的轉換才能適應新課標，在“新課改”的時代背景下完成初高中歷史教學的無縫銜接。在授課時，教師應該重新定位課程的內在邏輯，整合一體知識，注重背景資料的補充，在遷移初中歷史課程知識的同時，建立一個完整的知識結構。除此之外，教師更應加強學習，提高自身的歷史教學專業(yè)水平，面對新課程改革，要發(fā)揚與時俱進，拼搏進取的精神，樹立自我發(fā)展的意識，順應時代的要求，主動學習相關理論，提高自身的素養(yǎng)，積極投身于改革實踐當中，參加培訓或自我進修，提高自己的業(yè)務能力。

雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭躍?？偠灾瀼匦抡n改的精神，實現(xiàn)歷史教育的飛躍，關鍵在于把握住初高中歷史教學銜接這一關鍵的一環(huán)。為此，作為歷史教育工作者要做的還有很多很多，我們還應不斷地研究和實踐，努力探求與世代相適應同時又有利于學生的可持續(xù)發(fā)展的教學模式。

參考文獻：

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一、初高中歷史教與學銜接“斷層”的原因分析

1.課程結構和內容上變革跨度大，滯緩了初高中歷史教育的延續(xù)性

在新課程改革的浪潮下，初高中歷史課程在教材編排、課標設置、知識構成等方面都發(fā)生了顯著的變革，而這些變革客觀上卻導致了兩學段課程內容之間的斷層現(xiàn)象，在很大程度上滯緩了歷史教育的延續(xù)性。高中歷史課程是在中外歷史整合的基礎之上，采用了“模塊+專題”的體例，歷史必修一到必修三分別對應的是政治、經濟、文化社會生活，這就使得教材內容更加學術化與專業(yè)化，但時序顛倒、跳躍性大，缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性，對學生的知識儲備要求甚高，對學生的能力也提出了更高的要求。然而初中歷史課程還主要是以通史框架為主，教材內容呈現(xiàn)出淺顯性與感性描寫的特征。正如有關專家分析的那樣：“從目前的情況看，在初中階段歷史知識體系系統(tǒng)性的弱化、基礎知識大量減少的前提下，高中課程卻出現(xiàn)專題化和學術化的跡象……由于初中和高中階段歷史課程之間的距離驟然增大，學生們就需從相對‘低幼化’的初中課程進入比較‘專業(yè)化’的高中歷史課程?！?/p>

2.形象思維向抽象思維的飛躍使學生思維形式產生斷層

在整個中學階段，學生的思維處于經驗型向理論型過渡的階段。初中生的思維在很大程度上屬于經驗型，他們往往要借助生活中的親身感受或習慣觀念等進行形象思維活動。而高中生的思維則主要是抽象思維，要求能夠利用理論做指導，掌握一定的邏輯思維程序，屬于理論型的。由于新教育大綱的實施，初中歷史大量降低了理論思維水平，更多的強調知識的傳授，因此高一階段就成為學生思維的轉型期。有轉型就有陣痛，其具體表現(xiàn)為很多同學上歷史課跟不上節(jié)奏，或是上課一聽就懂，做題一做就錯，成績也像水中的木頭，忽上忽下，大起大落。因而學生就容易苦悶和迷茫，對歷史失去信心，從而導致一部分學生一見歷史就怕，越怕就越難，越難越怕。

3.被動記憶向自主探索的轉變使學生學習方式的銜接出現(xiàn)脫節(jié)

初中課程改革已經進行多年，但不可否認，為了中考的現(xiàn)實需要，許多初中教師仍采用“滿堂灌”填鴨式的教學模式，幾乎單純地向學生傳授知識，結果造成“重知識，輕能力”的不良傾向。在學習方法上學生們更多地習慣于教師傳授知識，習慣于機械背誦，缺乏積極的思維習慣。進入高中后，隨著教材內容更豐富、教學進度更快、教學要求更高，這種“被動記憶”的學習方法往往就不能奏效。高中教學比較注重知識的發(fā)生過程，側重對學生思想方法的滲透和思維品質的培養(yǎng)，這使得剛入高中的學生不容易適應這種教學方法，有的學生還以老一套的被動學習方法對待高中歷史學習，結果是“學了大量的知識點，雖然背得很熟，但一用起來，就不知從何下手”，學習方式在從被動記憶向自主探索轉變過程中出現(xiàn)了脫節(jié)。

二、解決初高中歷史教學銜接問題的策略

1.激發(fā)學習興趣，調動學生學習歷史的積極性和主動性

愛因斯坦曾說過：“興趣是最好的老師?！睂W習興趣是學習動機中最現(xiàn)實，最活躍的成分，是推動學生學習最有效的內部動力。激發(fā)學生學習歷史的興趣，對調動其學習歷史的積極性，順利完成初高中歷史學習的過渡有著重要的作用。新課程教材豐富的人文知識和課堂開放的結構，包含著大量有趣味的因素和激起興趣的契機，教師可在教材與學生已學知識的聯(lián)系中尋找“切口”，在教材與現(xiàn)實生活的聯(lián)系中發(fā)掘“熱點”，以興趣引路，充分調動學生的積極性，讓學生主動地去學習，體驗學習的快樂。例如，漢唐絲綢之路的歷史、中國四大發(fā)明的西傳、元朝時馬可波羅的東來等，都是學生在初中歷史中耳熟能詳?shù)?。在講解“新航路開辟”的歷史背景中，適時地導入、提問，能使學生產生親切的感覺和興奮的情緒，增強學習的興趣，強化知識的理解和記憶，更深刻地認識中外歷史的聯(lián)系和中國對世界歷史的影響。

2.合理整合初中通史和高中模塊內容，幫助學生構建歷史知識體系

高中歷史課程的專題編寫體例，跳躍式的敘述也客觀上造成了知識的斷裂，容易給學生造成支離破碎的感覺。初高中的歷史知識體系斷裂現(xiàn)狀看似是脫節(jié)的，實際上只是敘述上的不同，認識問題的角度不同，應用的史料有所不同，教材內容和基本理念還是能夠銜接得上的。高中的歷史老師，特別是高一的歷史老師有必要在充分對比初高中教學內容的基礎之上，對初高中知識進行整合，充分利用學生在初中所學的知識背景，梳理歷史的發(fā)展線索，將學生的歷史知識結構加以完善，使學生能夠在教學中感知到初中所學的淺顯知識，有利于他們輕松進入高中歷史的學習中。如在講“北美大陸上的新體制”一課時，初中的獨立戰(zhàn)爭知識，是聯(lián)邦憲法制定的歷史背景，因此可以用播放視頻的形式介紹美國獨立戰(zhàn)爭及其戰(zhàn)后的狀況，幫助學生回顧初中所學知識，使學生了解北美大陸開創(chuàng)現(xiàn)代政體新形式的歷史背景。

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問題與困惑

一、初高中課程銜接的問題

初高中課程銜接的問題主要表現(xiàn)在課程內容和呈現(xiàn)方式兩大方面。1、在課程內容上，初中歷史課程改革著眼破除舊課程繁、難、深、重的知識體系，大量刪減知識點，結果新課程展現(xiàn)出簡單淺顯的特點。高中新歷史課程改革的著眼點放在拓寬知識面、深化知識點上，結果新課程展現(xiàn)出的特點是分量重、內容深。初中偏重歷史事件的過程，偏重感性描寫，偏重具體生動，內容比較淺顯；高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響，偏重理性分析，有一定深度。2、在呈現(xiàn)方式上，初中為通史框架(學習板塊加學習主題)，高中為“模塊一專題”編排方式(即模塊單元體專題型)。按照章節(jié)體通史的形式編寫，其特點是時序性和整體性較強，嚴格按照歷史發(fā)展的時序性和歷史事件、歷史人物與歷史現(xiàn)象的因果關系及其內在的邏輯性(即歷史發(fā)展的整體性)來選擇教學內容，安排教學進度的。而按照“模塊”加“專題”的形式編寫，打破了傳統(tǒng)的時間順序和空間范圍，圍繞某一主題，采取縱向跳躍、橫向截取剖面的方法，選取一些典型的歷史事實，進行更加深入的闡述和更具示范性的探究。其特點是內容精煉，跳躍性強，思維層次高，適合探究性教學的開展?？傊踔薪滩臄⑹龇椒ū容^簡單，語言通俗易懂，直觀性、趣味性強，結論也容易記憶，而高中教材敘述比較嚴謹、規(guī)范，抽象思維要求明顯提高，知識難度加大，且習題類型多，解題技巧靈活多變。

二、學生基礎態(tài)度方法問題

1、薄弱的基礎――由于中考不考或只考政、史、生合卷，初中課時安排少，又缺乏專業(yè)教師，沒有正規(guī)的教學、學習和訓練環(huán)節(jié)，學生初中的歷史學科基礎十分薄弱。

2、重理輕文的觀念――由于極端的功利和浮躁，使“讀史無用論”有相當市場，普遍存在重理輕文現(xiàn)象，歷史是“副課”的觀念根深蒂固。

3、聽講，缺乏積極思維習慣，認識不到訓練的意義，不做平時積累、循序漸進的打算。認為只要背好了書，就能把歷史學好，重記輕思的現(xiàn)象十分突出。

措施與對策

一、興趣引路，能力滲透――“隨風潛入夜，潤物細無聲”。

興趣是最好的老師。高一學生正處在思想和心理從感性到理性過渡期、轉型期的開端，在能力要求急劇攀高、理性思維顯著增強，且教師難教、學生難學的高一新課程專題學習中，如果任課教師把指導高考備考中的那一套思維習慣和教學模式不自覺地用到高一階段，板著面孔做學問，板著面孔教書，不僅是不合時宜的，也必然是失敗的，因為這必將使學生覺得老師“面目可憎、語言無味”，從而“望而生畏”、“知難而退”，產生強烈的厭倦、挫折心理，失去學習的興趣和愿望，更遑論積極、主動地思考和探索。因此，教師要讓學生“親其師而信其道”，充分挖掘新課程的趣味因素和抓住激起興趣的契機，興趣引路，扭轉觀念，培養(yǎng)能力。但有兩個“度”是值得很好把握的，一是激化興趣的教學內容不能還是初中階段純感性的、表面的、故事性的，而應是情理交融的、深層次的、思辨性的，要有能力的自覺滲透；二是激發(fā)興趣的手段不能是隨心所欲、自由散漫的，而應從教材與學生現(xiàn)有認識結構的聯(lián)系之處著手，圍繞教學目標，服務于教學任務，要有循序漸進的自覺安排。

二、理清主線，建構體系――“臨淵羨魚，不如退而結網(wǎng)”。

系統(tǒng)的知識是能力的基礎。知識的掌握離不開記憶，但記憶并不等于死記硬背，透徹的理解是記憶和掌握知識的前提。所以，要培養(yǎng)能力，就必須把學生從死記硬背的獨木橋引上理解記憶和靈活運用的陽光道，并抓住理解的本質――認識和把握事物之間的聯(lián)系，由此加深認識以形成知識的體系，進而在識記上融會貫通，在運用上觸類旁通。由于歷史新課程“模塊單元體專題型”的教學體例打破了傳統(tǒng)的時間順序和空間范圍，采取縱向跳躍、橫向截取剖面的方法，因而存在時序性和整體性較差，知識系統(tǒng)破碎的弱點，給教學帶來了一定困難，這就要求教師在教學過程中應對教材進行適當靈活的整合，指導、幫助學生對一個歷史時期政治、經濟、文化概況進行橫向的歸納總結，構建起一個階段歷史發(fā)展的框架。最關鍵的是要建立專題式教學單元模式。具體做法：首先，在教學設計時，教師可以依據(jù)實際需要，增添、整合同類專題的材料，調整、取舍教材內容，使歷史專題的頭緒更集中、主題更突出，不僅更好體現(xiàn)歷史發(fā)展的時序性，同時也能橫向反映人類文明發(fā)展的步伐、不同文明的相互交流與碰撞。例如，可以問題為核心對教材進行整合，以必修課程《歷史Ⅰ》為例，可通過對單元1、3、4、8相關內容的整合，側重探討中國政治發(fā)展簡史。還可以以對比為目的對教材進行整合，如把必修課程《歷史Ⅰ》的專題7和8結合起來，探討“世界資本主義的發(fā)展與社會主義運動的成長壯大”問題，通過了解資產階級代議制的局限性和缺陷，認識到工人運動和發(fā)生的歷史必然性。還可以把中國歷史與世界歷史相同性質的專題內容結合在一起進行教學，引導學生比較東西方的共同點和差別，使學生對人類文明在生成過程中的統(tǒng)一性和多元性有一個直接的感知和認識。其次，在某個專題教學(或教學單元)開始之前，可利用大事年表以及單元導言為學生整理歷史發(fā)展的線索、構建一個該階段歷史發(fā)展的框架。然后，再展開新課的學習。第三，在專題學習時，要闡釋清楚本專題的概念及內涵。第四，要講清本專題歷史知識的發(fā)展演變歷程(包括世界歷史和中國歷史中有關該專題史實的起源、主要內容、發(fā)展趨勢、作用等)以及對當今社會產生的影響。最后，進行規(guī)律性的探究，獲得某些歷史啟示，對學生進行情感態(tài)度價值觀的教育。

三、隨機訓練，點化提高――“身無彩鳳雙飛翼，心有靈犀一點通”。

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一、有關高中、初中物理課程差異特性的客觀論述

（一）教材內容層面

透過教材涉獵方向觀察，初中階段物理教材內容可順勢劃分為力學、熱學、電磁學，聲學，以及光學五類結構單元，其中滲透的基礎性知識，一般狀況下不會和數(shù)學知識有深度關聯(lián)，也就是說，考試過程中出現(xiàn)的高難計算題幾率不是很大，學生當然覺得簡單。

相比之下，高中階段物理教材，則在初中物理結構單元基礎上額外添加原子物理，更主要的是力學、電磁學整體上不管是深度和廣度都進一步拓展，經常觸碰到數(shù)學計算規(guī)則，特殊情況下會沿用到新入學高中生尚未碰觸到的數(shù)學知識，所以說驗證解析難度瞬間大幅度提升。

（二）教學方式和輔手段層面

透過客觀角度觀察界定，初中階段物理課程內容還是偏少偏淺的，加上課時數(shù)量限制，教學進程相對比較緩慢，教師完全擁有豐厚的時間精力，進行學生個體各類疑問解答，必要情況下安排班級所有成員自由分組，開展講解、討論、訓練同步式實踐活動，對于學生異質化知識點快速牢固記憶和靈活改造沿用，輔助功效可謂是極為深刻。

而高中物理課程內容繁多且課時安排較少，課堂現(xiàn)場灌輸?shù)男畔⒘侩y以清晰化計數(shù)，幾乎沒有時間提供給師生進行特定類型習題探討交流，至此涉及教師課堂鴨架式灌輸現(xiàn)象廣泛分布。在此類背景下，學生產生嚴重的身心壓力，并且需要在課后自己總結補充，關于全新樣式的物理思想、方法運用要訣，終究是一知半解。畢竟高中物理教學實驗，都必須事先經過繁瑣嚴格的調試，其間更要督促師生細致操作任何工序項目，如此過后，涉及標準化實驗結果才能得以真正呈現(xiàn)。

二、涉及初高中物理知識科學銜接策略的細致性驗證解析

（一）初高中物理緒論內容的適當關注

良好的開端總能夠達到事半功倍之效用，尤其是在初中物理第一課堂環(huán)境下，涉及初高中物理知識點差異特性、研習高中物理課程的動機、單位學期的教學改造方針、教學引導方式等，都要向學生群體進行系統(tǒng)化闡明，令初中生感覺到兩者難度相差不是太大，在今后高考升學期間穩(wěn)固應有的挑戰(zhàn)自信心。

（二）觀察初中生對新知識的接受程度并進行教學進度漸進式加快

結合教育心理學角度驗證，目前我國初中生往往無法全面擺脫以往固定化學習習慣，為了避免其在今后較大課業(yè)壓力下產生懈怠厭倦心理，作為專業(yè)化初中物理教師，要提供給此類群體一類逐漸適應的交流環(huán)境，貫徹慢節(jié)奏、少容量和講練結合等指標，持續(xù)到學生心理穩(wěn)定過后，方可過渡到正常的教學進度模式。

（三）高中全新教材內容的適當引入

歸結來講，高中物理知識始終是建立在初中物理基礎上進行擴展的，在針對此類內容進行教學引導期間，教師應該快速地帶領初中生進行高中物理各項知識點觀察探究，確保學生注意力集中基礎上，將初中物理知識遺留的局限、特殊代清楚，方便高中階段更高等級課題的快速滲入（筆者的做法是把高中的課本給學生當課外書閱讀）。這部分教學內容還是較為繁多的，就像是勻速直線運動的規(guī)則，往往會因為承受順風逆風等行駛問題，使得速度方向難以維系在同一條直線之上，盡管初高中課程中都提及恒力做功解題方式，但是關于變力沖量和做功計算，還是限定在高中物理課程之上。所以說，教師在日常初中物理教學課堂上，要始終關注初中重點內容的突出效果，同時做出簡明扼要的陳述，其核心動機在于快速引入高中物理全新內容，確保個體能夠快速消化，并且在后期高考中靈活轉化沿用。

（四）例題和訓練習題的精心篩選應用

旨在穩(wěn)固提升初中生全新物理知識應用的熟練程度。事實上，涉及初高中物理教學活動的重要差異細節(jié)，主要在于例題和習題的難度、數(shù)量之上，高中物理課程時常會觸碰到推理和計算環(huán)節(jié)，為了確保今后在高考風浪中能夠穩(wěn)固前行，大部分初中生手頭上都搜集到豐富的資料內容，如若想要真正地將上部習題處理完畢，也是不現(xiàn)實的。因此，專業(yè)化指導教師，要懂得精確化篩選各類和高考相關的題目，借助典型例題科學講解和作業(yè)內容合理布置，完成初中生物理知識有機補充穩(wěn)固等動機指標。相比之下，高中物理教材內部提供的習題，不管是在定義理解或是特殊物理現(xiàn)象分析等細節(jié)，基本上都可以利用課本進行查詢鎖定，特別是經過最近階段全新課標整改影響，如今初中教材中提供的習題數(shù)量著實不多，并且額外添加一系列探究性作業(yè)，希望借此激活學生的對外交流和合作探究潛質。

（五）初中生自學能力和學習主動性意識的適當強化

為了培養(yǎng)學生的自學能力和增強學習的主體意識，應開列出參考書目錄，要求學生借二本不同類型的參考書，一本是教材型的參考書，讓學生在平時的學習中隨時去查閱書中有關內容；一本是復習型或習題解答型的參考書，讓學生在學完一章內容后通過查閱該參考書，自己總結、歸納本章節(jié)的主要內容、重要定理、習題類型、解題方法等。在平時的教學過程中，故意出一些具有典型的挑戰(zhàn)性的習題讓學生在課外完成，讓他們覺得似學非學，這樣就迫使學生找參考資料去查閱該內容；再就是將教材中部分內容定為自學內容，列出自學提綱要求學生課后自學。

三、結語

綜上所述，針對初高中物理知識進行科學性銜接，不單單能夠在合理時間范圍內，進行初中物理教學質量大幅度提升；同時，可以全面穩(wěn)固初中生群體對于后期創(chuàng)新式物理知識的感知欲望，及時推動后續(xù)教學進度且強化個體綜合素質水準。但是，關于此類領域的探索工作，始終停留在初始階段，因此需要更多初中物理教學人員，在日常教學中觀察并克制一切不良狀況，制定完善的課程內容銜接方案，為今后初中生今后輕松應對高中課程和職業(yè)方向鎖定，奠定和諧的適應基礎。

參考文獻：

[1]周盈秀.淺析初高中物理銜接教學的途徑[J].才智，2009，28（17）：78-90.

[2]侯貴民.關于初高中物理教學銜接的思考[J].大連教育學院學報，2010，22（02）：103-112.

篇6

【關鍵詞】教學銜接；初高中地理

【Abstract】junior high school stage and the high school stage geography course is an integral whole, both has division of labor and are closely linked. But in senior geography teaching, but there appears with junior high school students feel the geography of learning is different, is not adapted for senior geography study, GaoChuZhong teaching disjointed phenomenon, affect the normal teaching progress and high school teaching effect.

【Key words】teaching cohesion；junior geography

【中圖分類號】G623.45【文章標識碼】A【文章編號】1326-3587（2010）12-0057-02

初中階段和高中階段地理課程是一個整體，二者既有分工又有密切的聯(lián)系。但在進行高中地理教學時，卻出現(xiàn)學生感覺與初中地理的學習不同，適應不了高中地理的學習，高初中教學脫節(jié)現(xiàn)象，影響高中新課程的正常教學進度和教學效果。高初中教學不能順利銜接的問題，主要原因在于：學生在某些地理基礎知識、基本地理能力等方面儲備不足，學生地理基礎知識與地理學習能力有缺漏；另一方面高中地理新教材內容選擇不完整，教材內容跳躍、跨度大，對學生缺乏的知識基礎沒有作補充說明，造成學生難理解有關地理知識。

如何處理好高初中地理課程教學銜接問題，如何把握高初中課程標準，用好新教材，指導學生在初中地理學習的基礎之上，有效學習高中地理課程，達到課程標準要求，促進學生的發(fā)展。我認為教師要對地理知識進行必要的鋪墊、補充，對地理學習方法加以指導；對學生的空間定位和空間想象能力加以培養(yǎng)?，F(xiàn)就如何處理好高初中地理課程教學銜接問題談一下我的幾點看法：

一、加強基礎知識點的銜接

就目前初中課程調整的現(xiàn)狀來看，初中一二年級學習地理，三年級不學，而且中招考試不考，這就使得家長、學生對地理重視程度不夠。而初中階段學生的機械識記能力比較強，意義識記能力比較差，在初中所學地理知識在進入高中之前可能已經忘的差不多了。而高一地理課程把教材內容分成了兩塊，一塊為自然地理知識，一塊為人文地理知識，而且在安排順序上把自然地理知識放在了高一的上學期。自然地理知識在高中階段主要涉及的是地球的運動、大氣的運動、海水的運動以及地殼的運動等比較抽象的知識，而學生又缺乏必要的基礎知識，這就使得高一地理教學更加困難重重。如何能夠在既不影響高中教學進度，又能把一些初中知識作為基礎知識貫穿到教學中應該作為我們突破學生學習地理難的一個重點。

高中地理的學習需要有初中地理基礎知識，這就要求我們高中教師避免把初中、高中的責任過渡清晰化，必要時要充當初中教師的角色。我們知道“萬丈高樓平地起”，知識是聯(lián)系的，而我們學科的特點使我們初中高中中間斷了線，學生的遺忘又使我們教學的難度增加，這時如果我們一味的埋怨學生“初中的知識都不會，初中都干什么了”，不僅僅沒有用，反而會給學生造成一種心理負擔。“初中學不好，那高中也學不好”，產生自卑感，就會更麻煩。學生不會的地方不管初中有沒有學過，我們都不要再譴責學生，而應該把它們加到我們的教學當中，如在講到地球的地理意義中關于地方時的計算，有好多同學竟然不知道什么是經線和緯線，使你會忍不住火氣上來，因為經緯分不清，這一塊知識你即使講的再好，也沒效果。這時我們應該壓下火氣，耐心的拿起地球儀讓學生觀察地球上有許多線構成的網(wǎng)狀，然后告訴他們什么是經線、緯線，這并不花費多少時間，但卻可以幫助我們把地方時講的透徹，學生也容易接受。

二、培養(yǎng)學生的空間想象能力

針對初中學生邏輯思維能力較差、具體形象思維較強的特點，教學中盡量借助于教具，建立學生的空間感覺，把復雜的問題簡單化。比如說高一上學期第一單元的知識就是宇宙中的地球，雖然我們生活在地球上，但地球究竟是什么樣子的，如果我們僅僅用我們的語言去描述，學生是很難在頭腦中形成一幅空間概念的。但是我們如果把地球儀往講桌上一放，學生頭腦中馬上會形成關于地球的一幅立體圖象，再加上地球儀用不同的顏色把陸地、海洋、山脈、河流等進行了區(qū)分，使學生對我們生存的環(huán)境便有了一個清晰直觀的感受。再如講地殼運動時，我們可以借助教具很好的講述褶皺和斷層的形成原理。當然如果教學條件有限也可自制教具，如講褶皺時我們的課本直接就可以作為我們的教具，當我們從書的兩側向中間用力時，褶皺就可以直觀的呈現(xiàn)在我們面前。這比我們在講臺上空洞的說教有用的多，并能夠激發(fā)學生學習的非智力因素。

三、創(chuàng)設教學情景，讓學生參與進來，發(fā)揮學生的主觀能動性，作學習的主人

我們經常說學生是主體，教師是主導。學生的主體地位能否得到充分發(fā)揮關鍵看教師導的怎么樣。高一有一節(jié)關于月相的知識，是教學中的難點。我曾經作過對比，一種是按照傳統(tǒng)的照本宣科，結果是大部分同學都聽的不太明白或印象不深刻；后來我換了一種方法，我把地球儀的一半用彩紙遮起來，作為太陽照不到的一半，另一半為太陽照到的一半，讓學生把它當作月球，學生自己作地球，而我再找一位同學拿著“月球”，并保證月球的亮面朝向不變，繞著同學轉一圈，讓同學觀察看到的亮面的變化情況，基本所有的同學都能說清楚，并且記憶深刻；還有一次我直接讓一位同學當月球，正面為作為太陽照到的一半，背面為太陽照不到的一半，讓他面朝一個方向繞著同學轉一圈，讓同學觀察看到的該同學的面部變化情況，學生覺得挺有意思，都觀察的很認真，當然效果也不錯。后面兩種情況盡管大同小異，但都讓學生參與進來了，把復雜的問題簡單化，增強了立體感和空間感，并發(fā)揮了學生的空間想象能力，使學生樂學，并不覺得難學，從而學會。

四、加強學生地理學習能力與地理思維能力的培養(yǎng)

高中地理學習能力培養(yǎng)要求比初中更高，更突出地理綜合思維能力的培養(yǎng)，在初中學習的基礎之上，側重理論聯(lián)系實際，重視對地理問題的探究，學以致用解決實際問題，強調發(fā)展學生的批判性思維和創(chuàng)新思維。關注培養(yǎng)學生具有更高層次的探究能力、更高要求的收集處理地理信息能力。課程內容的行為動詞多為"闡述、分析規(guī)律、分析原因、分析問題、結合實例分析、歸納規(guī)律、舉例說明影響差異"等。高中重視自主合作學習，倡導探究學習和各種形式的地理實踐活動。故在教學過程中我們應加強學生這方面的培養(yǎng)。

總之，不管采取哪一種方法，目的很明確，不要讓學生一進高中就對地理產生恐懼感，作為高一教師一定要狠下功夫，做好教學銜接這塊工作，因為好的開端可以使學生形成學習的良性循環(huán)，也會使教師以后的教學如日中天。

【參考文獻】

篇7

關鍵詞：銜接；思維能力；整體教育觀

中圖分類號：G633.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）16-0118-02

高一歷史難教，是每一個高中歷史教師的共識。學生不知朝代歌，中國歷史順序顛倒；不會把公元前多少年換算成公歷紀年；不知古代西周與希臘是奴隸社會；思維能力缺乏，讀不懂題干，語言組織能力欠缺；上課一聽就懂，下課一做就錯。成績大起大落，情緒迷?？鄲?，對歷史失去信心。不一而足，這些都是高一學生的現(xiàn)狀。筆者認為這種情況的出現(xiàn)很大一部分原因在于初中。

高一上半年，學生基本上是靠初中的積累進行學習，所以初中時期的知識儲備至關重要，而歷史在初中是個什么情況呢，筆者對此進行了調查。結果發(fā)現(xiàn)在初中，歷史學科并未受重視。由于中考歷史是開卷考試，所以在初中學校，雖開設歷史課但處于邊緣化地位，甚至有些學校就不開設歷史課或沒有專業(yè)歷史教師，由其他科教師兼任，授課內容基本上是劃書和抄題以備中考之用。如此教學使得學生在初中沒有養(yǎng)成良好的背誦習慣，很難構建史實體系，更不用談歷史思維和歷史基本概念的培養(yǎng)了。初中積累不夠，高中難以為繼，聽得懂，背不過，做不會，失去興趣，偏科在所難免，體現(xiàn)出高中歷史學習難，教師授課難。

要想改變高一歷史甚至是高中歷史的困境，筆者認為最好先從初中改革，形成初中高中的整體教學觀，這樣才能使初高中更好的銜接。

首先，初中教育部門要有整體觀，改變觀念，加強重視。受長期以來形成的思維定式和功利主義的影響，社會以及教育領導機構往往忽視歷史教育的社會功能，“重理輕文”，把歷史做為“副科”處理，尤其是中考歷史開卷考試，更助長了這種形勢。所以教育工作者要改變觀念，重視歷史的思想教育功能，幫助學生形成正確的價值觀。初中面對的是中考，相對來說壓力要小一些，正可以利用初中時期加強對學生進行思想教育和基本思維訓練，只有承認了歷史在教學中的重要性，正視它的作用，減少功利色彩，才能為社會培養(yǎng)健康合格的人才，也為學生的下一步發(fā)展奠定良好的基礎。

要做到這一點教育領導機構首先要做出改變，從制度層面上重視歷史學科，比如取消中考歷史的開卷考試，實行閉卷，從根本上扭轉初中的教學傾向。各初中學校也要增加歷史學科課時，重視歷史教學。

其次，初中歷史教學大綱要有整體觀，強化初中的歷史教學內容。初中課改注重學生學習方式的改變，但歷史的知識性內容被減弱，在高中授課過程中經常會遇到教師提起某個重要歷史事件而學生一臉茫然，因為他們在初中就沒學過，學生的基礎知識掌握嚴重不足。河北省高中歷史教材是人民版，其特點一是面面俱到，點到為止。筆者認為這應該是人民版教材的編寫是建立在初中歷史知識詳盡的基礎上的，結果初中歷史多有刪減。特點二是專題化、專業(yè)化，人民版教材注重整個知識網(wǎng)絡的構建，培養(yǎng)學生的專業(yè)思維，這應該是建立在在初中學生已經具有初步的思維能力的前提下，結果初中歷史只是劃書，基本思維何談培養(yǎng)。這兩點也許是初高中歷史最大的脫節(jié)。

初中歷史課改降低了學生的理論思維水平，強調知識的傳授，但重要的歷史知識分散在幾個單元中，再結合各初中的實際授課情況，實際上初中歷史既減少了思維培養(yǎng)也弱化了基礎知識的記憶。所以要改變初中歷史教學大綱，強化初中歷史的教學內容，加大歷史的知識量，以量促質，培養(yǎng)學生的初步思維。

最后，初中教師要有整體觀。作為初中教師不能只局限于初中、中考，要有大歷史教學觀和全面發(fā)展的教學觀，加強授課，既要“授之以魚”，也要“授之以漁”。在初中歷史教學中注意培養(yǎng)學生的歷史思維和學科能力，為學生在高中的提升搭建平臺。

初中歷史為通史框架，力圖講清人類歷史發(fā)展的過程，注重對歷史事件的了解，考查基礎知識，但實際情況是“老師教，學生聽，考試翻書”。如此，學生連“被動記憶”都做不到，理解更談不上。而高中歷史注重學生綜合能力的培養(yǎng)，“被動記憶”肯定不行，“主動記憶”也只是前提，“思維理解”才是正道。從教學要求上看，初高中至少有兩階斷層，高中時間緊，任務重，要想在三年內構建這三階學習要求自然力不從心。

所以初中老師不僅要重視學生在初中的成長，而且也要關注學生的今后發(fā)展，注重初高中的差異，豐富自己，提高教學高度，關注初高中的銜接，要改變與高中教師“老死不相往來”的狀態(tài)，勤于交流，共同合作，充分發(fā)揮歷史教學的思想教育和思維培養(yǎng)兩大功能，提高歷史學科的地位，整體看待初高中歷史。

篇8

【關鍵詞】新課改 課程標準差異 歷史教學銜接

初高中歷史教學這兩個階段是一脈相承的，課程標準的設計是統(tǒng)一的。在一定程度上，可以說《普通高中歷史課程標準》（實驗）的設計充分考慮了與《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）的銜接，但筆者認真研讀了二者的主要內容，發(fā)現(xiàn)其差異性亦非常明顯，本文就此做一初步探討。

一 “課程性質”的差異性

“歷史（7－9年級）是義務教育階段的必修課”，“普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎課程”。從其對課程性質的定義上我們就可以看出，義務教育階段的歷史課程和普通高中的歷史課程所承擔的任務迥然不同，普通高中歷史課程是在義務教育階段歷史課程基礎上的進一步升華。

二 “基本理念”的差異性

《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）都要求發(fā)揮歷史課程的育人功能，使學生獲取基本的歷史知識，多角度的培養(yǎng)學生的能力?？梢?，在指導思想上，二者具有統(tǒng)一性。但在教育理念上，全日制義務教育歷史課程更多地注重其“普及性、基礎性和發(fā)展性”，“為學生進入社會打下基礎，為學生進一步接受高一級學校教育打下基礎”；而普通高中歷史課程則是“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發(fā)展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”。

在課程內容的選擇上，全日制義務教育歷史課程體現(xiàn)的是“時代性、符合學生的心理特征和認知水平”的原則，“減少艱深的歷史理論和概念，增加貼近學生生活、貼近社會的內容，有助于學生的終身學習”；普通高中歷史課程內容堅持的是“基礎性、時代性”，“密切與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系，關注學生生活，關注學生全面發(fā)展”。

在歷史課程改革方向上，全日制義務教育歷史課程強調的是“有利于學生學習方式的轉變”和“有利于教師教學方式的轉變”，“激發(fā)學生學習歷史的興趣”；普通高中歷史課程強調的是培養(yǎng)學生“探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力”。總之，全日制義務教育歷史課程改革是為了“建立促進學生全面發(fā)展、激勵教師積極進取的評價機制”；而高中歷史課程改革是為了“為學生的自主學習創(chuàng)造必要的前提?！?/p>

由此可見，在初高中歷史課程理念上，盡管有其內在的聯(lián)系性，但體現(xiàn)更多的卻是其差異性，普通高中階段的要求在義務教育階段的基礎上有了一個明顯的提升。

三 “課程目標”的差異性

1．“知識與能力”方面

在知識上，全日制義務教育歷史課程主要從宏觀角度入手，兼顧歷史知識的時序性和系統(tǒng)性，“掌握基本的歷史知識”；普通高中歷史課程則選取微觀和宏觀雙向縱深發(fā)展的知識，更加強調歷史知識的專題性，“進一步認識歷史發(fā)展過程中的重大歷史問題”。

在能力上，全日制義務教育歷史課程要求掌握基本的歷史能力，“逐步形成正確的歷史時空概念”，如歷史年代的正確計算、歷史圖表的識別使用等。普通高中歷史課程除了進一步培養(yǎng)學生通過各種方法獲取歷史信息的能力外，更要求“進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力”。

2．“過程與方法”方面

在過程上，義務教育階段的歷史教學強調“歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程”；高中階段的歷史教學強調“學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解過程；同時也是主動參與、學會學習的過程。”

在方法上，義務教育階段的歷史學習注重探究式學習、合作式學習及實踐性學習；高中階段的歷史學習更側重于自主性學習。

3．“情感態(tài)度價值觀”方面

在義務教育階段和普通高中階段的歷史教學中，都把培養(yǎng)學生的愛國主義情感放在了首位。傳承中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，弘揚民族精神，樹立為祖國現(xiàn)代化建設、人類和平與進步事業(yè)作貢獻的人生理想。

在義務教育階段，對學生的情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)處于起步階段，通過對相應知識的了解，潛移默化地對學生的意識進行引導；高中階段則通過學生對相應知識的認知、理解，全面提高學生的人文素養(yǎng)，從而達到培養(yǎng)學生情感態(tài)度價值觀的終極目標。

由此可以看出，對于歷史教學的三維目標，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）都強調三者之間是不可分割、相互交融、相互滲透的有機整體，但二者在對學生歷史知識培養(yǎng)的目標上又存在明顯的差異性。這種差異性在一定程度上可以緩和，但不能根除。

四 “課程內容”的差異性

中學歷史教學的主要內容是中國歷史和世界歷史?！度罩屏x務教育歷史課程標準》（實驗稿）中的內容標準把義務教育階段學習的歷史分為42個主題，基本按照歷史發(fā)展的線索、先中后外的次第，即中國古代史、中國近代史、中國現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代史，要求學生初步了解人類社會的發(fā)展規(guī)律。在主題形式的同時，義務教育階段的歷史教學還在一定程度上兼顧了歷史的時序性和線索性。

《普通高中歷史課程標準》（實驗）對新的內容知識體系進行了重新組合，突破了以往歷史課程內容編排體系的局限性，依據(jù)“貫通古今，中外關聯(lián)”的原則，歷史內容的呈現(xiàn)形式也發(fā)生了重大變化，以專題的形式構建了必修和選修兩部分內容。其中，必修課包括三大模塊，主要涉及政治文明歷程（9個專題）、經濟成長歷程（8個專題）、文化發(fā)展歷程（8個專題）；選修課共6個模塊，包括“歷史上重大改革回眸”、“近代社會的民主思想與實踐”、“20世紀的戰(zhàn)爭與和平”、“中外歷史人物評說”、“探索歷史的奧秘”、“世界文化遺產薈萃”。這樣，既避免了與義務教育階段歷史知識的簡單重復，又利于高中學生綜合分析問題能力的提高。

“不管是初中的主題還是高中的專題，都力求在課程內容的呈現(xiàn)形式上打破過去的‘通史’模式，主題是專題學習的基礎，專題是主題學習的提高和深化”。

五 “實施建議”的差異性

1．教學建議方面

《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）的“教學建議”都提出了落實課程目標、把握好課程內容、處理教與學的關系和方式的轉變等三方面的要求，都積極倡導教學手段、教學方法和教學形式的多樣化和現(xiàn)代化，這說明了學科不同層次間具有相似性。而義務教育階段更“注重拓寬歷史課程的情感教育功能”；而高中階段則建議在“教學過程中要及時地對學生學習進行客觀有效的評價”。在探究學習上，義務教育階段“以轉變學生的學習方式為核心”，“鼓勵學生通過獨立思考和交流合作學習歷史，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)歷史問題和解決歷史問題的能力，養(yǎng)成探究式學習的習慣”；高中階段則要求“在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作，切實提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力”。另外，義務教育階段建議“根據(jù)‘內容標準’對知識與能力的不同層次要求組織教學”；高中階段還提出了深化對課程理念的認識，“注意歷史課程與其他課程之間的聯(lián)系，進一步提高學生的歷史思維能力”的建議。

由此可見，針對不同的教學階段，課程標準提出的教學建議截然不同，義務教育階段的教學建議尚停留在認知層面，而高中階段則提出了更深層次的建議。

2．“評價建議”方面

在評價建議的表現(xiàn)上，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）對兩個教學階段的要求差別較大。在歷史教學評價的性質和功能上，義務教育階段要求“歷史教學評價應以學生為中心，要注意學生的個性差異，”“在教學過程中要充分發(fā)揮教學評價的導向功能、診斷功能、激勵功能和促進功能，促進學生學習能力和創(chuàng)新意識的提高”；在高中教育階段，歷史教學評價則要求“遵循既注重結果，也注重過程的基本原則”，發(fā)揮“反饋、調控教學并促進學生全面發(fā)展的重要功能”。由此可見，在歷史教學評價的性質和功能上，兩個教學階段的差別較大。

在評價方法上，義務教育階段要求“綜合采用觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業(yè)、測驗、考試、評議、檔案、自我評價、家長評價等多種方法進行評價”，根據(jù)教學階段性的特點，歷史教學評價可分為“課堂教學評價、單元教學評價、學期教學評價、學年教學評價等”，比較實用的評價方法有“個人代表作品檔案法”、“觀察法”、“活動法”、“學生自我評價法”、“測驗法”等；高中教學階段更注重“調動學校、教師、學生、家長以及社會各界的積極性，共同參與對有效學習評價方法的探索”，主要通過學習檔案、歷史習作、歷史制作、歷史調查、考試等方法對歷史教學做出客觀評價。在評價方法上，看似高中階段比初中階段顯得單一，其實更多地注重了評價方法的多元性。

綜上所述，盡管義務教育階段和高中階段在課程標準的編制時考慮到了初高中各方面的銜接性，但由于其教學性質、教學理念等各方面的不同，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）還有很多銜接不到位的地方，這就使得初高中歷史教師對教學教材的處理方式不盡相同，這也成為一些步入高一年級的學生感覺知識出現(xiàn)鴻溝的重要原因之一。如何有效地消弭這種鴻溝，這就需要任教于中學歷史教學一線的廣大教育工作者在遵循課程標準的同時，適時地調整自己的教學方式方法，因地制宜，尋求適用于本地域教學的方式。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001

篇9

榕江縣第三高級中學 龍勝金

（2018年11月26日）

長期以來，由于學校、社會及家長對歷史學科的偏見，引發(fā)了學生對歷史學科的不重視。尤其，近幾年中考考查或只考政、史、地合卷，更引發(fā)了學校、教師及學生對歷史學科的偏見，由此對我們歷史教育工作者提出了更高的要求。在高考能力考查要求日漸扎實的壓力下，如何較好地處理初高中歷史教學的銜接，是擺在每一位高中歷史教師面前的一道難題。鑒于此，結合近年來高一新教材歷史教學的教改實踐，筆者就初高中歷史教學銜接問題，粗淺談以下幾點體會：

一、以興趣引路，并適當進行能力滲透

常言道：“興趣是最好的老師”。高一學生正處在思想和心理從感性到理性過渡期、轉型期的開端，在能力要求急劇攀高、理性思維顯著增強的高一歷史的學習中，如果老師把指導高考備考中的哪一套思維習慣和教學模式不自覺地用到高一階段，板著面孔教書，這必將使學生望而生畏，知難而退，從而產生強烈的厭倦和挫折心理，失去學習的興趣和愿望。其實，新編教材豐富的人文知識和歷史課堂開放的結構，包含著大量有趣味的因素和激起興趣的契機。筆者在實踐中主要從這樣三個途徑改進教學：其一，在教材與學生已學知識的聯(lián)系中錄找“切口”。例如，漢唐絲綢之路的歷史，中國四大發(fā)明的西傳、元朝時馬可波羅的東來等等，都是學生在初中歷史和課外閱讀中耳熟能詳?shù)娜撕褪?，本身具有趣味性。其二，在教材與現(xiàn)實生活的聯(lián)系中發(fā)掘“熱點”。歷史學鑒古知今的本質目的和人類生活古今相聯(lián)的客觀規(guī)律都賦予歷史學科與現(xiàn)實生活的密切聯(lián)系，挖掘出它們，往往會成為課堂教學生動起來并深入進去的“熱點”。例如當今我國提倡構建社會主義和諧社會，使人與人、人與社會、人與自然間和諧相處，這與我國古代的思想家孔子、孟子和政治家唐太宗等人的主張不謀而合。一舊一新，二者相聯(lián)，便會引起學生積極的關注和思考。其三，在教材與學生個人思想的聯(lián)系上釘上“扣子”。高一學生的世界觀、價值觀正在形成之中，他們有自己的情感天空，而歷史學科中很多人和事都與他們的心靈有著多種多樣的聯(lián)系，老師要善于在二者間釘上“扣子”。例如：中國近現(xiàn)代史上的政治家、軍事家、革命家等英雄人物，與中國古代史上的科學家、思想家、文學家等歷史名人，他們的事跡和業(yè)績飽含催人奮進的內涵。這不僅給愛國主義、世界觀、人生理想等思想教育內容注入鮮活的生命力和切實的說服力；同時也能扣住學生的注意力，激活學生的思維。

二、理清教材內容主線，構建學科知識體系

高一新學期開學伊始是學習高中歷史新教材必修課的政治文明歷程，當中有很多知識，學生在初中就接觸過。在教學的過程中，應該因勢利導，充分發(fā)揮學生的主體作用，在初中知識的基礎上與高一新教材的基礎知識銜接理順。并在此基礎上，培養(yǎng)學生探究歷史問題的基本能力，切實提高學生創(chuàng)新意識和實踐能力。系統(tǒng)的知識是能力的基礎。所以，要培養(yǎng)能力，就必須把學生從死記硬背的獨木橋引上理解記憶和靈活運用的陽光道，并做到在識記上融會貫通，在運用上觸類旁通。對于高一新生來說，教材內容看來是支離破碎的，只不過按時間順序進行了編排，這種誤識無疑是學習的最大障礙。因此，老師在課堂教學中的首要任務就是幫助學生編織一張知識的“網(wǎng)”。首先，在章節(jié)內部理出清晰的“目”，這就是教學常規(guī)最基本的要求。初中歷史教材比較注重歷史人物、歷史事件的故事性，以歷史故事激發(fā)學生的興趣。在青少年可塑性較強的高一年級，培養(yǎng)學生從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，矯正學生的心理偏差，培養(yǎng)學生健康的情感和高尚的情操，使高一年級成為學生人生中一個新的健康完美的起點。其次，給章節(jié)一個準確的“定位”，即闡釋清楚每一個章節(jié)在教材知識體系中的位置。如，在學習高中政治文明歷程的第二課《秦朝中央集權制度的形成》的一課中，可先用談話的方式，引導學生回憶在初中歷史課學習的春秋爭霸和戰(zhàn)國七雄，以及相關的故事。在學生回答出春秋五霸和戰(zhàn)國時期商鞅變法的知識后，再引導學生進入新課的第一部分——從群雄割據(jù)到大統(tǒng)一。這樣既激發(fā)學生的求知欲，發(fā)揮學生的主體性、積極性和參與性，又銜接理順了新舊知識。

三、強化課堂內外訓練，培養(yǎng)、提高學生解決問題的能力

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一、巧妙進行課程編排，引導學生掌握初高中知識銜接的方法

由于歷史學科在初中不受重視，所以許多學生在高一階段根本就沒有形成完整的知識結構。而高中課程又要求按專題進行學習，特別是要求學生在教師的指導下，圍繞特定的歷史問題（或專題、課題），通過多種途徑和手段獲取材料，以類似科研的方式主動獲取歷史知識、解決特定歷史問題。同時，由于教學時間較為緊張，要想專門抽出一塊時間進行初中知識的復習顯然是不現(xiàn)實的。這就要求教師在高中歷史教學的課程編排上，要特別注意引導學生學會將初高中的知識銜接起來。具體方法：

一是抓住典型，隨機引導。在課堂教學中，教師要有目的、有計劃、有步驟地選擇一些具有典型意義的重要歷史人物、歷史事件、歷史典章制度等，引導學生查找出初高中歷史知識點之間的內在聯(lián)系與相互關系，幫助學生理清知識脈絡、領會知識內涵、建立知識鏈接。這樣一來，學生對所學知識既容易消化、吸收，又可在此基礎上拓展教材的內容；歷史課程教學中教材所提供的知識也不再只是死記硬背的內容，而是為學生獲得某方面知識提供的必要的學習資料。

二是開展活動，鼓勵交流。要善于發(fā)揮和調動學生在探究學習過程中的主觀能動性和創(chuàng)造精神，并利用學生的好奇心理與交流欲望，鼓勵學生利用課余時間收集和整理各類歷史資料，然后組織開展“知識尋寶”與“知識探究”等活動，或是開展歷史知識競賽、編抄報、出黑板報、講解歷史故事等，引導學生在自主探究的基礎上，找出初高中知識中有相互關聯(lián)的歷史典故、戰(zhàn)爭故事、人物關系等，并鼓勵學生進行相互交流，讓學生充分體會探究學習的成功與樂趣。

二、學會創(chuàng)設教學環(huán)境，激發(fā)學生自主探究學習的熱情

作為教師，不僅要傳授學科知識，還要為學生構建一種開放的學習環(huán)境，提供一個多渠道獲取知識、將所學知識加以綜合應用與實踐的機會，鼓勵學生自主質疑、大膽發(fā)問。這對于調動學生的積極性、主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，充分開發(fā)學生的潛力，具有重要的意義。具體方法：

一是善于設疑。

“學貴知疑，教貴設疑”，“問題”是發(fā)現(xiàn)的鑰匙，是探究的動力。歷史學科作為一門基礎性教育特強的學科，它所涉及的知識和內容包羅萬象，具有廣泛性、綜合性的特點和功能，這無疑為歷史教師開展探究性教學指導提供了得天獨厚的優(yōu)勢。因此，歷史教師應抓住這些有利條件，提出或精心設計一些難易適度并能激發(fā)學生興趣和思考的問題進行啟發(fā)誘導，便于讓不同年齡、不同層次、不同水平的學生把握問題的廣度和深度，進行多層次、多角度的思維，以培養(yǎng)學生獨立自主地學習、認識、思考和解決問題的能力。

二是激發(fā)興趣。當學生有興趣時，他們學得最好；當學生身心處于最佳的狀態(tài)時，他們學得最好。所以我在教學秦漢官僚機構中秦朝的“朝議制度”時做了一次嘗試，讓學生在課堂上組織一次“朝議”，學生反應十分踴躍。

三是貼近生活。如在“偉大的”這一內容中，我設計了這樣的問題：“1937年當抗日的烽火燃遍中華大地時，王浩作為一名在北京大學就讀的愛國學生，他將如何重新面對他的人生？在長達八年的抗戰(zhàn)中，他如何選擇正確的人生道路？”學生的思維十分活躍。

三、培養(yǎng)發(fā)散思維能力，提高學生依靠自我不斷求新探索的興趣

在歷史教學中，教師要善于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。它不僅能夠促使學生主動學習、積極思考、大膽探索，進行創(chuàng)造性思維活動，學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，學會從不同側面、不同角度深入思考、各抒己見、探新求異、達成共識，獲得成功喜悅，增強學習興趣；同時也有助于學生提高對所學知識的理解和記憶，提高他們的認識、判斷、推理、概括等綜合能力，使抽象的知識更加具體化、形象化。這樣的教學指導，不僅使學生能善于透過現(xiàn)象看本質，揭示出事物間內在的聯(lián)系和本質屬性及發(fā)展過程，具有進行全面分析和評價歷史問題的正確方法，而且能拓展思路，達到培養(yǎng)發(fā)散思維能力的目的。

四、著眼長期能力培養(yǎng)，鼓勵學生積極參與研究性學習活動