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篇1

建構(gòu)主義的這些理論為教育者提供了新的觀點(diǎn)、新的視角：知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化的方式為中介的；學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)、解釋、理解世界的過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)；學(xué)習(xí)者在人際互動(dòng)中通過(guò)社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)；教育關(guān)注的焦點(diǎn)也從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識(shí)的形成。這樣一來(lái)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)或者說(shuō)備課的指導(dǎo)就有了新的突破：即教學(xué)設(shè)計(jì)的根本指導(dǎo)思想應(yīng)以發(fā)展意義為先，而不是以行為訓(xùn)練為先；教學(xué)設(shè)計(jì)者的基本任務(wù)是通過(guò)設(shè)計(jì)各種過(guò)程和資源，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的科學(xué)意義理解，促進(jìn)向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變；教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)既要關(guān)注基本學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，更要為伴隨學(xué)習(xí)過(guò)程而產(chǎn)生的游離目標(biāo)留出空間；教學(xué)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)在教學(xué)中真正關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性，意在促進(jìn)學(xué)習(xí)者科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的新型科學(xué)學(xué)習(xí)方式。

在課堂教學(xué)上采用哪些教學(xué)策略來(lái)體現(xiàn)建構(gòu)主義的教育理念呢？首先，教師要真真切切地意識(shí)到：“在當(dāng)前的教育教學(xué)中，知識(shí)教育已經(jīng)被異化為知識(shí)的傳播。在知識(shí)教育過(guò)程中，教育者呈現(xiàn)的是現(xiàn)成的知識(shí)、標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)，關(guān)注的是學(xué)生知識(shí)掌握的程度，卻很少關(guān)注學(xué)生智慧的發(fā)展。”[1]這種“由教師控制的知識(shí)操練和輸入所帶來(lái)的惰性知識(shí)問(wèn)題是十分突出的，尤其是今天對(duì)人才培養(yǎng)與需求差距越發(fā)凸顯。本來(lái)與生活和生產(chǎn)聯(lián)系極為密切、生動(dòng)有趣的化學(xué)、生命科學(xué)等學(xué)科，似乎也成了學(xué)生們憑借死記抽象的科學(xué)符號(hào)才能學(xué)好的乏味的包袱。”[2]只有真正認(rèn)識(shí)到當(dāng)前教學(xué)上的弊端，才有可能接受建構(gòu)主義者在教學(xué)上倡導(dǎo)的教育理念。其次，教師采取的教學(xué)策略或方法要與建構(gòu)主義教育理念相吻合，要突出體現(xiàn)下面四個(gè)命題：⑴凸現(xiàn)學(xué)生中心。一堂課是否有成效要看課堂是否由學(xué)生為中心，并主動(dòng)學(xué)習(xí)而定。教師的作用是帶好學(xué)生走進(jìn)問(wèn)題的迷宮，啟發(fā)學(xué)生思維、想象，當(dāng)然最后的理解和結(jié)果應(yīng)是學(xué)生共識(shí)的。要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，“教師必須認(rèn)真研究學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的階段，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，這顯然是提高教師素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵”[3]。⑵強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程。學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地把知識(shí)由外向內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)生頭腦中已有的經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前外部新信息的反復(fù)、相互作用的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，并超越外部信息本身；另一方面，學(xué)習(xí)者也不是簡(jiǎn)單地對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提取和運(yùn)用，他需要根據(jù)外部信息對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)作出某種調(diào)整和改造。同時(shí)還將這種認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)看成是一種社會(huì)性文化實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)知識(shí)不僅是個(gè)體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來(lái)的，學(xué)習(xí)者之間的社會(huì)性相互作用同樣重要，甚至更加重要。具有不同經(jīng)驗(yàn)背景和思維方式的個(gè)體之間的對(duì)話(huà)交流會(huì)大大提高知識(shí)建構(gòu)的豐富性、靈活性和反思性。因此，在教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境使學(xué)生能夠探究并盡可能體驗(yàn)新的知識(shí)點(diǎn)；重視教學(xué)過(guò)程就是“通過(guò)現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的覺(jué)醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來(lái)的東西和平庸的知識(shí)。”[4]“教學(xué)的任務(wù)在于讓學(xué)生通過(guò)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)而培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)、批判意識(shí)和探究意識(shí)，引導(dǎo)他們?nèi)ヌ剿髦R(shí)的意義。而非讓學(xué)生通過(guò)死記硬背來(lái)掌握那些客觀的課程知識(shí)?！盵5]在強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程時(shí)，教師要整體把握學(xué)生的思考，不要拘泥于預(yù)設(shè)的教案，不要在枝枝節(jié)節(jié)的教學(xué)技巧上做文章，始終應(yīng)以“學(xué)習(xí)者有沒(méi)有問(wèn)題？有多少問(wèn)題？問(wèn)題是否有新意、有創(chuàng)意？問(wèn)題的深度和廣度如何？應(yīng)該是衡量教學(xué)成敗的一條標(biāo)準(zhǔn)?！盵6]⑶體驗(yàn)相互協(xié)商。課堂教學(xué)并非一種機(jī)械的接受過(guò)程，對(duì)于學(xué)生的許多開(kāi)放著的知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈，要能讓其中最適合追加新知識(shí)的單元鏈活動(dòng)起來(lái)，才能確保新的知識(shí)單元被建構(gòu)到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成一個(gè)新的開(kāi)放結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的發(fā)展是依靠學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，由于每一個(gè)學(xué)生都有自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界有著自己的經(jīng)驗(yàn)解釋?zhuān)蚨煌膶W(xué)生對(duì)知識(shí)的理解會(huì)不完全一樣，從而導(dǎo)致了有的學(xué)生在學(xué)習(xí)中所獲得的信息與真實(shí)的世界不相吻合。此時(shí)，通過(guò)師生、學(xué)生之間的協(xié)商、交流、討論或辨認(rèn)，認(rèn)識(shí)到自己原來(lái)的想法的局限性和對(duì)方觀點(diǎn)的合理性，當(dāng)然，并非一定要達(dá)成共識(shí)，而是擴(kuò)大自己的視野，促進(jìn)發(fā)展。因此，在課堂上，在對(duì)某一個(gè)問(wèn)題的爭(zhēng)論中，要允許不同觀點(diǎn)的存在，通過(guò)延緩評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)冒險(xiǎn)，產(chǎn)生假說(shuō)，在和諧的教學(xué)情境中發(fā)展學(xué)生的才智，幫助他們獲得新的技能。⑷注重師生互動(dòng)。在課堂上注重聽(tīng)和說(shuō)的建構(gòu)主義活動(dòng)不僅促進(jìn)建構(gòu)主義思想地實(shí)施，而且創(chuàng)設(shè)出師生間的和諧互動(dòng)關(guān)系。教師在課堂上不僅要提出一些激發(fā)思考的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)，而且還應(yīng)探究使學(xué)生提出問(wèn)題的方法，這對(duì)使學(xué)生成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者有重要意義。當(dāng)然，這種師生互動(dòng)的前提是營(yíng)造課堂的民主氛圍和學(xué)術(shù)氛圍。通過(guò)互動(dòng)，師生可以互相接納、贊賞、爭(zhēng)辯，不斷對(duì)自己和別人的看法進(jìn)行反思和批判。通過(guò)這樣的活動(dòng)，學(xué)生可以看到問(wèn)題的不同側(cè)面和解決途徑，從而形成對(duì)知識(shí)新的洞察能力。

在這里值得一提的是建構(gòu)主義的課堂教學(xué)是經(jīng)過(guò)嚴(yán)密組織的，在課堂上給予學(xué)生許多選擇，但是這些選擇必須包含在一定的參數(shù)內(nèi)；學(xué)生能夠商討主題，但必須遵從他們的課程要求；學(xué)生可以自己設(shè)計(jì)任務(wù)，但這些任務(wù)要適應(yīng)課程的能變性。

參考文獻(xiàn)：

[1][6]宋孝忠.走向智慧教育[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)， 2005，（2）.

[2]裴新寧.從學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)展談建構(gòu)主義在科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中的實(shí)踐[J].全球教育展望， 2004，（7）.

[3]桑新民.建構(gòu)主義的歷史、哲學(xué)、文化與教育解讀 [J].全球教育展望，2005，（4）.

篇2

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論新課程改革影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對(duì)教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行梳理，并從理論研究和實(shí)踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對(duì)我國(guó)新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國(guó)心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)”思想。總的來(lái)說(shuō)，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過(guò)程，是一個(gè)由強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過(guò)程。

(一)行為主義學(xué)習(xí)論

行為主義的基本觀點(diǎn)是：了解人類(lèi)行為的關(guān)鍵是對(duì)行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類(lèi)行為的最重要因素；對(duì)人們行動(dòng)結(jié)果的強(qiáng)化會(huì)進(jìn)一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類(lèi)學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥R(shí)的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過(guò)程中學(xué)生的主觀理解及心理活動(dòng)過(guò)程。這種缺陷受到后來(lái)的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論

皮亞杰關(guān)于兒童知識(shí)的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱(chēng)“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來(lái)認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個(gè)建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒(méi)有解決好客體問(wèn)題而過(guò)于強(qiáng)調(diào)生物性，忽視了人的社會(huì)歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進(jìn)一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，特別強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機(jī)能的形成是通過(guò)社會(huì)作用不斷建構(gòu)的，即社會(huì)建構(gòu)，人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動(dòng)通過(guò)教學(xué)、日常生活、游戲和勞動(dòng)等來(lái)實(shí)現(xiàn)。在他看來(lái)，對(duì)于人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點(diǎn)，而不是抽象的觀點(diǎn)，不是在社會(huì)環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時(shí)，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對(duì)以后世界各國(guó)的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運(yùn)用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過(guò)支架的幫助使兒童達(dá)到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過(guò)自己的努力達(dá)到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國(guó)的流行，對(duì)于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國(guó)教育心理學(xué)家對(duì)其進(jìn)行改造與運(yùn)用，進(jìn)一步推動(dòng)了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡(jiǎn)單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對(duì)有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測(cè)?！辈剪敿{認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識(shí)結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問(wèn)題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識(shí)，并且是客觀性、簡(jiǎn)約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)思想為以后更激進(jìn)的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說(shuō)來(lái)，布魯納仍然強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，強(qiáng)調(diào)主觀與客觀的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來(lái)，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實(shí)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過(guò)程中又進(jìn)一步形成了激進(jìn)建構(gòu)主義等新的流派。激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費(fèi)爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)的理論，更確切地說(shuō)是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的理論，它更多地是從認(rèn)識(shí)方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對(duì)于世界的理解卻是個(gè)體的。相對(duì)于認(rèn)知主義的觀點(diǎn)——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對(duì)某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是每個(gè)學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建、解釋現(xiàn)實(shí)，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不同，因而個(gè)體對(duì)于外部世界的理解也各不相同。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進(jìn)一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義的建構(gòu)作用；強(qiáng)調(diào)利用各種資源來(lái)支持“學(xué)”而非支持“教”；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)?！?gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對(duì)客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。

二、建構(gòu)主義對(duì)教育改革的影響

澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來(lái)國(guó)際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見(jiàn)一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國(guó)出版的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國(guó)有史以來(lái)第一個(gè)全國(guó)科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國(guó)外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國(guó)家也都正在展開(kāi)。例如在德國(guó)，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫(xiě)的：在英國(guó)，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來(lái)一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。

在我國(guó)新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會(huì)建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國(guó)教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國(guó)教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問(wèn)題。眾所周知，我國(guó)教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進(jìn)行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識(shí)的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達(dá)到對(duì)知識(shí)的鞏固與理解。教學(xué)的評(píng)價(jià)方式更為簡(jiǎn)單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識(shí)的被動(dòng)接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造能力。面對(duì)當(dāng)今全球發(fā)展趨勢(shì)和我國(guó)對(duì)人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨(dú)特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開(kāi)闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國(guó)傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問(wèn)題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義理論、杰根的社會(huì)建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識(shí)規(guī)律來(lái)進(jìn)行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對(duì)于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進(jìn)步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對(duì)我們當(dāng)今的教學(xué)改革來(lái)說(shuō)是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實(shí)踐應(yīng)用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中重視知識(shí)的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識(shí)。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識(shí)問(wèn)相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級(jí)階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個(gè)極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長(zhǎng)了知識(shí)的相對(duì)主義，同樣也會(huì)在教育實(shí)踐中帶來(lái)一系列的問(wèn)題。

(一)強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)而忽視間接經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來(lái)愈多地被用于促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性和探索能力的研究。但是在實(shí)踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗(yàn)的教師常常對(duì)建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實(shí)際上特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別、直接的經(jīng)驗(yàn)，是否任何知識(shí)都需要經(jīng)過(guò)學(xué)生的個(gè)別“意義建構(gòu)”來(lái)獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以學(xué)習(xí)前人通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)獲得而積累下來(lái)的“間接經(jīng)驗(yàn)”為主，直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于人類(lèi)有限的生命來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一種浪費(fèi)。另外，從教育的立場(chǎng)上看，其結(jié)果和美國(guó)l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所宣揚(yáng)的思想沒(méi)有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運(yùn)動(dòng)是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國(guó)教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國(guó)自上世紀(jì)5O年代后期以來(lái)自上至下進(jìn)行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學(xué)者明顯地表明對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂(yōu)，指出過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)人建構(gòu)知識(shí)、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識(shí)中的作用，顯然不符合個(gè)人掌握知識(shí)發(fā)展能力的心理邏輯。對(duì)于我國(guó)的教育發(fā)展來(lái)說(shuō)是有害的。“目前我國(guó)的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識(shí)的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J(rèn)真對(duì)待和克服‘輕視知識(shí)’為特點(diǎn)的教育思潮。這一思潮流行時(shí)間很長(zhǎng)，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實(shí)踐中有所反映，因此，對(duì)它認(rèn)真進(jìn)行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對(duì)新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過(guò)高的代價(jià)，應(yīng)該說(shuō)是必要的、有意義的。

對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的改革，也有學(xué)者進(jìn)行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門(mén)嚴(yán)肅的學(xué)問(wèn)，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究?！眑5l臺(tái)灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗(yàn)了五年，但無(wú)突出的進(jìn)展。實(shí)際上，許多基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力，是先記住會(huì)做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開(kāi)基本知識(shí)的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識(shí)的建構(gòu)與思想意識(shí)的建構(gòu)必須區(qū)別開(kāi)來(lái)。

(二)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對(duì)教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)

篇3

【關(guān)鍵詞】教育理論;建構(gòu)主義;中藥制劑分析

Assumption about Practicing Constructivism to Analysis of Preparation in TCM

XU Tunhai ZHANG LanzhenXU Peng

【Abstract】 Constructivism is an educational theory to build the entire knowledge system. Its emphasis is the reciprocity between teachers and students. In this paper， we propose the assumption about practicing constructivism to analysis of preparation in TCM， and try to find a way improving educational effect in TCM major.

【Keywords】Education theory; Constructivism; Analysis of Preparation in TCM

【中圖分類(lèi)號(hào)】R361 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1005-0515(2011)08-0427-02

專(zhuān)業(yè)主干課的學(xué)習(xí)是中藥學(xué)類(lèi)本科教育的深入階段，是連接理論與實(shí)踐的橋梁，直接影響到學(xué)生走上工作崗位后的實(shí)際工作能力。專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)質(zhì)量，很大程度上決定于教師的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)方法。目前，從事專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的一線(xiàn)教師多為非師范畢業(yè)的本專(zhuān)業(yè)高素養(yǎng)人才，多數(shù)具有博士學(xué)位，但并未受過(guò)師范的系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)教育，在教學(xué)過(guò)程中，這些教育理論、方法和技巧上的不足，在一定程度上限制了專(zhuān)業(yè)課教學(xué)水平的進(jìn)一步提高。

我們?cè)谥兴帉W(xué)類(lèi)本科生培養(yǎng)的教學(xué)工作中，對(duì)中藥制劑分析理論課的教學(xué)頗有體會(huì)，通過(guò)分析論證并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我們提出基于建構(gòu)主義理論的中藥制劑分析理論課的教學(xué)設(shè)想供同行們參考，希望能為中藥學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提高開(kāi)辟新的思路。

1 中藥制劑分析教學(xué)方法研究概況

中藥制劑分析，是以中醫(yī)藥理論為指導(dǎo)，應(yīng)用現(xiàn)代分析理論和方法，研究中藥制劑質(zhì)量及控制方法的一門(mén)學(xué)科，是中藥類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中的一門(mén)主干課程，在中藥學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)本科生知識(shí)體系構(gòu)建中起到重要作用。關(guān)于中藥制劑分析的教學(xué)方法，國(guó)內(nèi)諸多任課教師和專(zhuān)家學(xué)者曾經(jīng)發(fā)表過(guò)自己的看法。

張?zhí)m珍針對(duì)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力的開(kāi)發(fā)，提出了4種新的教學(xué)模式，即提問(wèn)自學(xué)考試討論。實(shí)踐證明，貫穿于教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的新的教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生綜合能力與創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)起到了積極的作用［1］。

魏鳳環(huán)則從加強(qiáng)教師自身建設(shè)方面總結(jié)了一些可供參考的成功經(jīng)驗(yàn)。如教學(xué)態(tài)度端正，講課形象生動(dòng),多與學(xué)生交流溝通等；同時(shí)，針對(duì)中藥制劑分析的特點(diǎn)，提出教師要重視授課內(nèi)容緊跟科技進(jìn)步與知識(shí)更新步伐，著重培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力［2］。

陳丹、包榮國(guó)認(rèn)為，搞好《中藥制劑分析》的課堂教學(xué)設(shè)計(jì),教師要遵循教學(xué)規(guī)律, 對(duì)教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行精心謀劃, 通過(guò)激勵(lì)、引導(dǎo)、啟發(fā)、示范、解惑、評(píng)價(jià)和組織, 以及憑借反饋信息調(diào)節(jié)和監(jiān)控整個(gè)教學(xué)過(guò)程來(lái)體現(xiàn)其主導(dǎo)作用。同時(shí)在施教過(guò)程中教師要注意適時(shí)地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性, 創(chuàng)造更多的條件, 提供更多的機(jī)會(huì), 讓他們動(dòng)手動(dòng)腦, 主動(dòng)學(xué)習(xí), 以體現(xiàn)學(xué)生的主體地位［3］。

綜觀以上研究成果不難發(fā)現(xiàn)，為提高中藥制劑分析的教學(xué)質(zhì)量，教師們非常重視成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，而運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理論提升教學(xué)質(zhì)量，也日益引起關(guān)注。但目前尚未發(fā)現(xiàn)相關(guān)的設(shè)想或?qū)嵺`，這可能與承擔(dān)中藥制劑分析教學(xué)任務(wù)的教師的知識(shí)構(gòu)成有關(guān)系。

2建構(gòu)主義教學(xué)理論與教育改革

建構(gòu)主義是20世紀(jì)中期由瑞士心理學(xué)家皮亞杰等學(xué)者提出，并從20世紀(jì)90年代開(kāi)始盛行全球的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論，在當(dāng)代教育心理學(xué)領(lǐng)域引發(fā)了一場(chǎng)深刻的革命［4］。世界各國(guó)的教育界學(xué)者紛紛對(duì)此進(jìn)行了大量、深入的研究，希望推動(dòng)本國(guó)乃至全球范圍內(nèi)的教育改革與發(fā)展。

近年來(lái)，隨著與世界著名教育機(jī)構(gòu)和高等學(xué)府間交流機(jī)會(huì)的增多，各大院校勤求創(chuàng)新符合我國(guó)國(guó)情的教育理論，逐漸形成了以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，充分結(jié)合互動(dòng)學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)的主流教學(xué)模式，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量和效率，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的目的，這也正是建構(gòu)主義核心之所在。

根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，知識(shí)既非來(lái)自主體，也非來(lái)自客體，而是在主體與客體之間相互作用的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的。傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過(guò)教學(xué)過(guò)程獲得對(duì)外部客觀世界的映象，也就是說(shuō)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行“教”。這種理念割裂了知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間的聯(lián)系。長(zhǎng)期接受傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生，其知識(shí)有如下特點(diǎn): ①不完整，過(guò)于空泛，過(guò)于脆弱；②惰性，無(wú)法在需要的時(shí)候運(yùn)用；③不靈活，無(wú)法在新的或類(lèi)似的情境中遷移應(yīng)用［5］。

在教育發(fā)展的大環(huán)境下，建構(gòu)主義的廣泛應(yīng)用是我國(guó)教學(xué)理論發(fā)展的必然趨勢(shì)，必將對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生深刻的影響［6］。

3中藥制劑分析課程特點(diǎn)

3.1 課程特點(diǎn)

3.1.1 應(yīng)用性強(qiáng)。

對(duì)于今后將從事中藥制劑的研發(fā)、生產(chǎn)、質(zhì)檢等領(lǐng)域工作的學(xué)生來(lái)說(shuō)，中藥制劑分析的學(xué)習(xí)過(guò)程中所掌握的知識(shí)與技能，是其日后的工作的重點(diǎn)內(nèi)容。中藥制劑臨床應(yīng)用廣泛，為保證中藥制劑產(chǎn)品的有效、安全、可控，建立快速、高效的檢測(cè)手段是一個(gè)重要手段，也是中藥制劑分析教學(xué)的重點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，學(xué)生在課堂上所掌握的知識(shí)，對(duì)日后的實(shí)際工作具有重要的指導(dǎo)意義。

3.1.2 綜合性強(qiáng)。

中藥制劑分析是在中藥學(xué)、分析化學(xué)、中藥化學(xué)、中藥藥劑學(xué)等課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)的，是對(duì)已掌握的理論知識(shí)與實(shí)驗(yàn)技能進(jìn)行全面綜合的應(yīng)用學(xué)科。理論課學(xué)習(xí)旨在研究控制中藥制劑質(zhì)量的內(nèi)在規(guī)律和方法，引導(dǎo)學(xué)生將零散的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)整合為一個(gè)完整的體系以進(jìn)行熟練、靈活的運(yùn)用，而不在于對(duì)細(xì)枝末節(jié)的深究。

3.1.3 強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)。

目前，大量中藥制劑的OTC藥品在市場(chǎng)流通，因此必須保證人民群眾的用藥安全。這就要求中藥制劑必須在研發(fā)、生產(chǎn)、流通、使用全過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)制定嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。中藥制劑分析理論課與實(shí)驗(yàn)課始終圍繞《中國(guó)藥典》，以樹(shù)立和強(qiáng)化學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)為核心來(lái)進(jìn)行教學(xué)。

3.2 具體表現(xiàn)。

中藥制劑分析課的上述特點(diǎn)，具體表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

3.2.1 手段發(fā)展迅速。

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，中藥制劑分析涉及的提取分離方法以及分析檢測(cè)手段正在發(fā)生著日新月異的變化。儀器化、自動(dòng)化、快速微量，是其發(fā)展方向。采用分離能力強(qiáng)、靈敏度高、穩(wěn)定性好的分析儀器已成為趨勢(shì)，新技術(shù)和新方法也不斷發(fā)展和完善［7］。

3.2.2 理念日趨進(jìn)步。

中藥制劑分析是在中醫(yī)藥理論指導(dǎo)下的學(xué)科，在質(zhì)量控制的系統(tǒng)化建設(shè)中，注重中醫(yī)藥理論起到的作用；鑒于中藥制劑本身成分復(fù)雜，被測(cè)成分含量低、波動(dòng)大，檢測(cè)成分向多指標(biāo)發(fā)展；環(huán)保意識(shí)增強(qiáng)，盡量避免使用有毒化學(xué)試劑，也是中藥制劑分析理念的發(fā)展趨勢(shì)。

3.2.3 標(biāo)準(zhǔn)逐步規(guī)范。

目前中藥制劑分析依據(jù)的2005版《中國(guó)藥典》(一部)的成方制劑和單味制劑中，近半數(shù)為增修訂的品種，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)較前幾版藥典有了很大提高。因此，教師需要根據(jù)《中國(guó)藥典》的修訂對(duì)講課內(nèi)容做較大的調(diào)整和補(bǔ)充。《部頒標(biāo)準(zhǔn)》以及其它相關(guān)法規(guī)、文件均是授課教師應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容［8］。

4建構(gòu)主義理論與中藥制劑分析教學(xué)結(jié)合

通過(guò)以上分析我們可以看到：在中藥制劑分析教學(xué)中，內(nèi)容上，教師要提煉出既能反映學(xué)科水平、發(fā)展趨勢(shì)與最新動(dòng)態(tài)，又適合本科教學(xué)的內(nèi)容；方法上，教師要做到講課內(nèi)容緊扣教材而又不拘泥于教材，要樹(shù)立講授一門(mén)課程，而非講授一本教材的教學(xué)思想。所以，要重視在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用先進(jìn)的教學(xué)理論，而中藥制劑分析鮮明的學(xué)科特色決定了建構(gòu)主義理論在教學(xué)中應(yīng)用的可行。建構(gòu)主義理論與中藥制劑分析教學(xué)結(jié)合，可以設(shè)計(jì)出如下教學(xué)步驟：

4.1 提出開(kāi)放式討論題目。結(jié)合本學(xué)科特色，尤其是在實(shí)際工作中的具體應(yīng)用，針對(duì)學(xué)生感興趣的，或較為熟悉的熱點(diǎn)問(wèn)題設(shè)置開(kāi)放式討論題目，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生克服畏難情緒，幫助學(xué)生進(jìn)行內(nèi)部建構(gòu)，這也是社會(huì)建構(gòu)主義教育觀所主張的整個(gè)建構(gòu)主義的核心。需要特別注意的是，問(wèn)題要明確導(dǎo)向教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生的注意力從教學(xué)之始就集中在重點(diǎn)內(nèi)容上，題目還要具備一定的復(fù)雜性，使得學(xué)生能夠開(kāi)展廣泛的討論，引發(fā)深層次思考。

4.2 課堂討論。鼓勵(lì)學(xué)生闡述討論的過(guò)程與結(jié)果，讓每個(gè)學(xué)生都清晰地監(jiān)控自己的理解和思維過(guò)程，使其對(duì)自己解決問(wèn)題的思路更加明確，促進(jìn)個(gè)人理解與外部信息的相互作用，從而活躍學(xué)生的思維，有目的地把學(xué)生逐步引向教學(xué)內(nèi)容。

4.3 總結(jié)討論，切入主題。把學(xué)生對(duì)問(wèn)題的現(xiàn)有理解水平作為傳授新知識(shí)的起點(diǎn)，從專(zhuān)業(yè)角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，發(fā)掘舊知識(shí)中對(duì)解決新問(wèn)題有用的部分，使新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用為新知識(shí)體系的建構(gòu)奠定良好的基礎(chǔ)，這也正是皮亞杰的“雙向建構(gòu)過(guò)程”理論的主張。

4.4 重點(diǎn)內(nèi)容教學(xué)。教師把課堂所要解決的大問(wèn)題分割成幾個(gè)具有連續(xù)性的小問(wèn)題，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有反復(fù)思考的過(guò)程，不斷地對(duì)新知識(shí)新內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化加工，在原有基礎(chǔ)上逐步建立起更加牢固有序的知識(shí)體系。這個(gè)階段，教師示范各種理解和應(yīng)用策略的使用，并且隨著教學(xué)的進(jìn)行逐漸提高要求，直到學(xué)生能夠獨(dú)立運(yùn)用，使得教學(xué)主導(dǎo)者由教師動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)W生，完善學(xué)生的內(nèi)部建構(gòu)。

4.5 主體教學(xué)過(guò)程結(jié)束之后，教師啟發(fā)學(xué)生從不同的角度提出新的方案，使知識(shí)體系得到輻射與發(fā)散，培養(yǎng)靈活的應(yīng)用能力與自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。這樣給予了學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓學(xué)生能針對(duì)具體情境采用靈活、適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

近年來(lái)國(guó)內(nèi)的許多教育工作者、教育學(xué)家從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行了大量的研究與探索，得出了一系列成果，尤為可貴的是，以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)實(shí)踐已在眾多院校展開(kāi)，取得了一致的好評(píng)。中藥制劑分析具備中藥學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)主干課的突出特點(diǎn)，所以研究中藥制劑分析的教學(xué)方法，對(duì)中藥類(lèi)專(zhuān)業(yè)主干課的理論教學(xué)具有普遍性的指導(dǎo)意義。但是，教師在教學(xué)中實(shí)際應(yīng)用建構(gòu)主義，還是要注意從實(shí)際出發(fā)，具體問(wèn)題具體分析，避免生搬硬套，適得其反。

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篇4

論文摘要:建構(gòu)主義是在上個(gè)世紀(jì)八九十年代興起的新的認(rèn)知模式，反映在教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義深刻地改變了包括課程、教法、學(xué)法、評(píng)價(jià)在內(nèi)的各個(gè)教學(xué)要素;行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法則是德國(guó)職業(yè)教育界適應(yīng)全球化導(dǎo)致職業(yè)領(lǐng)域變化的教學(xué)改革，因?yàn)榉夏芰︷B(yǎng)成的客觀規(guī)律和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)的需求，受到各國(guó)職業(yè)教育界的認(rèn)可。研究普通教育和職業(yè)技術(shù)教育在教學(xué)方法上的內(nèi)在規(guī)律，尋找其相似和相異點(diǎn)應(yīng)通過(guò)對(duì)兩種教學(xué)思想特征、運(yùn)行模式、評(píng)價(jià)模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是相對(duì)于行為主義而言的，是對(duì)人類(lèi)認(rèn)知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界、自身的方式，在教育學(xué)習(xí)方面，認(rèn)知模式的改變導(dǎo)致的是課程、教法、學(xué)法的變革。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式則是對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)科導(dǎo)向教學(xué)模式的顛覆，認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)者職業(yè)能力的本質(zhì)和發(fā)展需求，把教學(xué)的重點(diǎn)放到跨空間、跨時(shí)間、跨專(zhuān)業(yè)的能力培養(yǎng)方面，有學(xué)科本位轉(zhuǎn)向能力本位，體現(xiàn)了教育服務(wù)社會(huì)，職業(yè)教育服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的本質(zhì)。對(duì)于這兩種教育教學(xué)思想的多維比較，可以發(fā)現(xiàn)它們之間的共同之處。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的特征比較

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建筑于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，其關(guān)鍵點(diǎn)在于改變行為主義的認(rèn)知的單向輸人模式和認(rèn)知活動(dòng)中人的主體地位以及知識(shí)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)特點(diǎn)。建構(gòu)主義本身的流派眾多，但在教育教學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義思想的特點(diǎn)首先在于師生關(guān)系的改變:學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，不再是灌輸者和接受者。在教學(xué)內(nèi)容方面，教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象;學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”;注重創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話(huà)交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具;教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì);學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而非完成教學(xué)目標(biāo)。

行動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)模式是一項(xiàng)針對(duì)實(shí)際情況的自覺(jué)行為轉(zhuǎn)變，目的在于改變職業(yè)教育面對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)變化的被動(dòng)局面，以能力為導(dǎo)向，以需求為目標(biāo)，為受教育者提供寬闊的職業(yè)前景和發(fā)展平臺(tái)，通過(guò)行為的引導(dǎo)使學(xué)生在活動(dòng)中提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，形成關(guān)鍵能力;學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師的角色由傳統(tǒng)教學(xué)方式中的領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)榛顒?dòng)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和主持人;按照職業(yè)活動(dòng)的要求，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域的形式把與活動(dòng)所需要的相關(guān)知識(shí)結(jié)合在一起進(jìn)行學(xué)習(xí)的開(kāi)放型教學(xué);教學(xué)評(píng)價(jià)多角度包括老師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)和互評(píng)，重視過(guò)程性評(píng)價(jià)，而不是終結(jié)性評(píng)價(jià)。也就是說(shuō)，注重學(xué)生技能掌握的整體性和個(gè)人創(chuàng)新精神;它是一個(gè)完整的職教教學(xué)模式，整個(gè)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)包括獲取信息、制定工作計(jì)劃、做出決定、實(shí)施工作計(jì)劃、控制質(zhì)量、評(píng)定工作成績(jī)這樣一個(gè)完整的行為模式(見(jiàn)表1)。

通過(guò)對(duì)這兩者的細(xì)節(jié)比較，可以發(fā)現(xiàn)，這兩者在教育教學(xué)的多個(gè)環(huán)節(jié)上，盡管細(xì)節(jié)上有所區(qū)別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構(gòu)主義思想作為認(rèn)知方式，更多地是一種指導(dǎo)意義上的教學(xué)思想，適應(yīng)于大教育的領(lǐng)域，體現(xiàn)了一種抽象的教育觀。而行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式這是具體于職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)指導(dǎo)思想，更強(qiáng)調(diào)能力的培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)環(huán)節(jié)的各方面體現(xiàn)的較為具體的視角。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的具體實(shí)施途徑比較

在上文中提到了建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的三種主要教學(xué)方法:支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)，盡管具體的教學(xué)實(shí)施方法、教材、教學(xué)環(huán)境等側(cè)重點(diǎn)各有不同，但是基本遵循著類(lèi)似地教學(xué)環(huán)節(jié)(見(jiàn)圖1)。

可以看出，這三種教學(xué)法在整體構(gòu)架上有三點(diǎn)是保持一致的，即創(chuàng)設(shè)情境為先，然后進(jìn)行自主合作學(xué)習(xí)，最后進(jìn)行評(píng)價(jià)。在遵循建構(gòu)主義教育思想的特點(diǎn)和原則的基礎(chǔ)上，應(yīng)該注意兩個(gè)特點(diǎn):所有的教學(xué)環(huán)節(jié)在主客體之間，或者說(shuō)學(xué)生與其建構(gòu)的知識(shí)體系之間以及師生之間是雙向互動(dòng)關(guān)系;而在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之間則是單向的線(xiàn)性發(fā)展關(guān)系。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法在教學(xué)環(huán)節(jié)上與建構(gòu)主義思想教學(xué)法區(qū)別不是很大，其中，資訊、計(jì)劃和決策三個(gè)環(huán)節(jié)就相當(dāng)于為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，為能力培養(yǎng)收集外部和內(nèi)部信息，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)匦袨槟M方案，為能力培養(yǎng)提供平臺(tái)。實(shí)施環(huán)節(jié)方面行為導(dǎo)向教學(xué)法所遵循的原則是與建構(gòu)主義的教學(xué)原則是近似的，或者說(shuō)，兩種教學(xué)思想有著近似的特點(diǎn)。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)在整體性上有一點(diǎn)與建構(gòu)主義思想有很大不同。與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)范圍相對(duì)應(yīng)的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方法不再局限于學(xué)科體系，打破了學(xué)科導(dǎo)向的限制，目標(biāo)在于培養(yǎng)跨學(xué)科的、能夠適應(yīng)時(shí)間空間變化的關(guān)鍵能力。正如建構(gòu)主義所持的觀點(diǎn)，只是不是固有的，而是在人與外界的認(rèn)知關(guān)系中建構(gòu)而成的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)有職業(yè)行為能力的勞動(dòng)者，他們應(yīng)該具有這樣的關(guān)鍵能力，能夠適應(yīng)技術(shù)、環(huán)境和職業(yè)的變化。這種能力拋棄了原有的終結(jié)式的教育狀態(tài)，出現(xiàn)終生教育的需求。所以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法不是一個(gè)線(xiàn)性的發(fā)展趨勢(shì)，而是一個(gè)循環(huán)的系統(tǒng)，以此體現(xiàn)出能力發(fā)展的動(dòng)態(tài)性和人的發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，正如馬克思所說(shuō)的“人的全面地自由的發(fā)展”(見(jiàn)圖2)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的評(píng)價(jià)模式比較

由于建構(gòu)主義認(rèn)為人的認(rèn)知不是外部灌輸?shù)秸J(rèn)知器官—大腦中去的，而是個(gè)體注定積極建構(gòu)的結(jié)果，最終形成的認(rèn)知(知識(shí))也就具有個(gè)體建構(gòu)的特點(diǎn)，不能夠以單一的外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，所以建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)是審視建構(gòu)過(guò)程的一面鏡子，應(yīng)該基于動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的建構(gòu)過(guò)程以及學(xué)習(xí)者的進(jìn)步、教師所采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。其目的就在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要開(kāi)展教學(xué)。

基于建構(gòu)主義思想評(píng)價(jià)的多元性和動(dòng)態(tài)性，在進(jìn)行對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)效果的評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)該注意以下標(biāo)準(zhǔn):①目標(biāo)自由的評(píng)價(jià);②以真實(shí)任務(wù)的評(píng)價(jià);③以知識(shí)的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià);④以經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià);⑤背景驅(qū)動(dòng)的評(píng)價(jià);⑥依靠學(xué)習(xí)背景的評(píng)價(jià);⑦多種觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);⑧多種形態(tài)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

相對(duì)于客觀主義的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并不能適合建構(gòu)主義環(huán)境下的認(rèn)知建構(gòu)動(dòng)力、過(guò)程和結(jié)果。建構(gòu)主義思想的本質(zhì)也決定了其評(píng)價(jià)的多元性和動(dòng)態(tài)性，相對(duì)于目前仍然很普遍的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的評(píng)價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照式評(píng)價(jià)，建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀可以更好地反映出認(rèn)知建構(gòu)的效果、效能和效率。

篇5

瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、積累性、目標(biāo)指引性、情境性等內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，揭示學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理。建構(gòu)主義思想提出人在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，這種認(rèn)知也被稱(chēng)為“圖式”。人們理解現(xiàn)實(shí)世界不是通過(guò)傳授的行為，而是通過(guò)自身經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)，即為認(rèn)知。每種行為背后都透露其專(zhuān)屬的文化背景。建構(gòu)主義主張教學(xué)過(guò)程可以通過(guò)建立熟悉的、鮮活生動(dòng)的情景模式激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制。19世紀(jì)五六十年代，美國(guó)受文化語(yǔ)言學(xué)家的影響率先使用了用于課堂的“文化教學(xué)法”（cultureap－proach）。在二語(yǔ)習(xí)得中，目的語(yǔ)的文化背景知識(shí)是內(nèi)容建構(gòu)的重要部分。到了20世紀(jì)，隨著對(duì)于語(yǔ)言和文化研究的進(jìn)一步深入，第二語(yǔ)言的教學(xué)也轉(zhuǎn)向更為廣闊的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的教學(xué)更應(yīng)該關(guān)注社會(huì)文化、民族思維、價(jià)值觀念等語(yǔ)言的外部表現(xiàn)形式。

二、雙語(yǔ)課堂的文化情景輸入

美國(guó)文化學(xué)家拉爾夫．林頓（RalphLinton）在其《個(gè)性的文化背景》中提出，文化反映了社會(huì)生活的全部。馬林諾夫斯基在《意義的意義》一書(shū)中首先提出“文化語(yǔ)境”描述語(yǔ)言活動(dòng)的整個(gè)文化背景。在馬林諾夫斯基看來(lái)，理解話(huà)語(yǔ)意義不但要考慮話(huà)語(yǔ)所在語(yǔ)境，還要考慮社會(huì)習(xí)俗、傳統(tǒng)、歷史等社會(huì)文化語(yǔ)境。韓禮德和哈桑（Hasan）提出了文化語(yǔ)境（contextofculture）的概念，旨在強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確把握語(yǔ)言的文化背景能夠避免產(chǎn)生語(yǔ)言運(yùn)用和交際障礙，避免一種脫離了真實(shí)環(huán)境的空中樓閣似的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。相比較單純的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法教學(xué)，通過(guò)了解目的語(yǔ)國(guó)家的文化、價(jià)值觀念、思維模式、心理狀態(tài)等層面增強(qiáng)語(yǔ)言的交際能力同樣是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，是習(xí)得者獲得知識(shí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。在我國(guó)，雙語(yǔ)教學(xué)模式還存在脫離感性“參與”與“體驗(yàn)”而進(jìn)行的機(jī)械性的浸泡與灌輸行為。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力為中心的教學(xué)，建構(gòu)起恰當(dāng)?shù)捏w驗(yàn)參與環(huán)境。同時(shí)，學(xué)生的任務(wù)也不再是輸入、接受、輸出的簡(jiǎn)單符號(hào)轉(zhuǎn)換器行為，而是感受、參與與實(shí)踐著所吸收的知識(shí)。文化是一種極具感召力的驅(qū)動(dòng)因素，能夠充分開(kāi)啟學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我建構(gòu)過(guò)程。通過(guò)建立適宜的文化情景可以幫助習(xí)得者理解、吸收以及準(zhǔn)確構(gòu)建知識(shí)體系，并進(jìn)行實(shí)際知識(shí)檢驗(yàn)。

三、在雙語(yǔ)教學(xué)中建構(gòu)文化語(yǔ)境的建議

（一）警惕文化休克現(xiàn)象習(xí)得者在初級(jí)階段時(shí)，自身的語(yǔ)言能力、文化知識(shí)等都處在不穩(wěn)定的時(shí)期，受異域文化沖擊大，更容易進(jìn)入文化休克狀態(tài)。在這個(gè)階段，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在文化現(xiàn)象本身。通過(guò)自身熟悉的母語(yǔ)結(jié)構(gòu)和遣詞造句的規(guī)律認(rèn)識(shí)并熟悉第二語(yǔ)言的新知識(shí)的輸入，可以避免由于硬性接受目的語(yǔ)而產(chǎn)生的消極心態(tài)。

（二）借助母語(yǔ)提升文化語(yǔ)境感染力以母語(yǔ)作為媒介，用本身比較熟悉的文化和知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)培養(yǎng)對(duì)目的語(yǔ)文化的興趣，獲得對(duì)于目的語(yǔ)文化的感性認(rèn)識(shí)，可以降低文化休克的可能性或者危害性，保護(hù)學(xué)習(xí)的積極性。在既定的主題下，應(yīng)多以民俗、風(fēng)情等角度為切入點(diǎn)，在增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感度的同時(shí)提升語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。除此之外，從多層次的角度挖掘目的語(yǔ)文化的魅力，以幫助學(xué)生提升整體的社交能力。在知識(shí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，既要關(guān)注社會(huì)文化差異帶來(lái)的詞義上的差異，例如成語(yǔ)典故、特殊文化信息等，還要關(guān)注由于場(chǎng)合不同而產(chǎn)生的詞語(yǔ)的特異性、結(jié)構(gòu)差異，以及由于價(jià)值觀念、社會(huì)習(xí)俗而造成的文化差異的講授。

（三）發(fā)展建構(gòu)主義思想下的文化語(yǔ)境教學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)更重要的是在真實(shí)的文化語(yǔ)境下說(shuō)出恰當(dāng)?shù)?、符合交際原則的話(huà)語(yǔ)，所以雙語(yǔ)教育就應(yīng)該秉著交際的原則在文化語(yǔ)境下進(jìn)行二語(yǔ)教學(xué)?！陡叩葘W(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)大綱》在“教學(xué)原則”中指出，“必須豐富學(xué)生文化背景知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，提高學(xué)生邏輯思維能力，打好文化基礎(chǔ)”。在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，既要考慮教學(xué)主題是否符合學(xué)生的認(rèn)知能力和語(yǔ)言能力，同時(shí)也要兼顧主題是否具有深刻反映和挖掘文化背景的特性。教育心理學(xué)家托尼．斯托克威爾主張，只有通過(guò)觀察、傾聽(tīng)和感覺(jué)等方式才能迅速且深入地感受新的知識(shí)內(nèi)容。在學(xué)生構(gòu)建自身的語(yǔ)言圖式內(nèi)容時(shí)，教師可以運(yùn)用音頻、視頻等刺激物不斷輸入。同時(shí)，可以創(chuàng)造鮮活、生動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在近乎于真實(shí)的環(huán)境中把輸入的信息通過(guò)模擬培養(yǎng)學(xué)生辨析母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化的差異。這樣一方面可以讓學(xué)生鞏固輸入的信息，另外一方面可以讓學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中檢驗(yàn)知識(shí)的運(yùn)用效果，通過(guò)社交能力練習(xí)完成對(duì)于知識(shí)的反復(fù)論證和檢驗(yàn)。

篇6

一、客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式

客觀主義是在現(xiàn)實(shí)主義(Realism)和本質(zhì)主義(Essentialism)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的?？陀^主義認(rèn)為世界是客觀存在的,這個(gè)客觀世界獨(dú)立于人之外,是不受人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)所支配、不以人類(lèi)意志而轉(zhuǎn)移的,但是它可以為人們所認(rèn)識(shí)。人類(lèi)通過(guò)其思維來(lái)反映客觀現(xiàn)實(shí),從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識(shí))根植于客觀世界,是客觀的、相對(duì)穩(wěn)定的。這種知識(shí)的真?zhèn)未嬖诳陀^的判斷標(biāo)準(zhǔn),即這種知識(shí)是否為真取決于其是否與客觀現(xiàn)實(shí)相符。正因?yàn)槿绱?客觀主義假定知識(shí)是可以通過(guò)教師或技術(shù)傳遞給學(xué)習(xí)者并被學(xué)習(xí)者獲得的,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞與接受,主張通過(guò)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容、授受式的教學(xué)方式以及單向式信息傳遞手段等來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)?？陀^主義教學(xué)設(shè)計(jì)中教師的角色是創(chuàng)建一種可以讓學(xué)生反復(fù)從線(xiàn)索中做出簡(jiǎn)單反應(yīng)并立即得到反饋的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生按部就班地獲得教師所提供的信息,對(duì)信息產(chǎn)生反應(yīng),以此來(lái)獲得知識(shí)與形成技能等。

客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的客觀規(guī)律并嚴(yán)格遵循客觀規(guī)律展開(kāi)教學(xué)活動(dòng),因而客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式對(duì)教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生對(duì)客觀知識(shí)的獲得、再認(rèn)識(shí)與再現(xiàn)等非常重視,這使得客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)在知識(shí)掌握的有效性方面有其獨(dú)特作用。具體而言,客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面是普遍性強(qiáng)。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為外部世界是客觀存在的,外部世界運(yùn)行的規(guī)律具有客觀性、普遍性,相應(yīng)的,根據(jù)這些規(guī)律所開(kāi)展的教學(xué)設(shè)計(jì)也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。這樣客觀主義就為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一個(gè)通用的語(yǔ)言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進(jìn)行教學(xué)。如瓦根舍因的范例教學(xué)模式、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式、斯金納的程序教學(xué)模式均可以說(shuō)明這一點(diǎn)。另一方面是易掌握?？陀^主義教學(xué)設(shè)計(jì)一般采用固定的操作模式和相對(duì)穩(wěn)定的程序進(jìn)行操作,強(qiáng)調(diào)對(duì)過(guò)程的掌控,基本上沒(méi)有什么變化性。操作方式的相對(duì)穩(wěn)定以及過(guò)程的幾乎不變決定了客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式易于為師生所掌握,這對(duì)于剛參加教學(xué)工作的教師以及低年級(jí)低段的學(xué)生有重要的意義,能夠促進(jìn)其快速地掌握“教”與“學(xué)”的過(guò)程與方法。然而,客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式過(guò)于簡(jiǎn)單地陳述了學(xué)習(xí)的過(guò)程,并且提供了一個(gè)沒(méi)有完全體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語(yǔ)言模式,具有簡(jiǎn)單性、機(jī)械性和劃一性等弊端。

二、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式

建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)與理解并不是客觀的,人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)與理解以及賦予世界的意義等都是每個(gè)個(gè)體自己決定的,是人們?cè)谂c周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起來(lái)的。學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己原有的經(jīng)驗(yàn)、先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地感知外在信息,建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程,學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中,也不是被動(dòng)地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用而積極主動(dòng)地建構(gòu)新知識(shí)。由于人與人所處歷史背景以及經(jīng)歷等的不同,每個(gè)個(gè)體的原有經(jīng)驗(yàn)、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)等也就必然存在差異,于是每個(gè)個(gè)體對(duì)外部世界的理解也就各不相同,每個(gè)個(gè)體對(duì)事物意義的建構(gòu)也就必然是多元的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是教師將知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程,學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息,而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義,這種建構(gòu)是他人所無(wú)法替代的。因而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì),更加重視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知結(jié)構(gòu),尊重學(xué)生意見(jiàn),強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,注重互動(dòng)、合作的學(xué)習(xí)方式,教師的作用也就相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境、鼓勵(lì)學(xué)生反省與思考、幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu),成為學(xué)生意義建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。

區(qū)別于客觀主義注重知識(shí)獲得的結(jié)果,建構(gòu)主義關(guān)心的是怎樣建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程,怎樣建構(gòu)知識(shí)是一個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景,對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過(guò)程,因此建構(gòu)主義更加注重知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程性、個(gè)體性與差異性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:一是真實(shí)性情境的建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)總是在一定的情境下進(jìn)行,因此情境創(chuàng)設(shè)在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)之所長(zhǎng)。二是學(xué)習(xí)者積極性、主動(dòng)性的調(diào)動(dòng)。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)的過(guò)程,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的建構(gòu)者,這對(duì)發(fā)揮學(xué)生的主體性與主動(dòng)性有著積極的意義。三是教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)、協(xié)作的增強(qiáng)。建構(gòu)主義認(rèn)為建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的,在建構(gòu)的過(guò)程中,必須與他人磋商并達(dá)成一致,并不斷地加以調(diào)整和修正,這對(duì)促進(jìn)師生間、生生間的交流與合作有明顯促進(jìn)作用。然而不足的是,建構(gòu)主義容易導(dǎo)致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學(xué)生僅僅知道自己的理解,對(duì)事物的理解、對(duì)意義的建構(gòu)完全是自我中心的。

三、融合兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的必要性

知識(shí)是復(fù)雜的,對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得更是復(fù)雜的、多方面的,對(duì)于不同的學(xué)習(xí),在不同的學(xué)習(xí)階段,在不同的情景下對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)有著不同的需求。學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)兩種層次。對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)習(xí),知識(shí)的掌握與積累相對(duì)重要一些,而且此階段學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也主要是結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題,客觀主義作為此類(lèi)問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是非常貼切的。而隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深化與發(fā)展,學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入高級(jí)階段,教學(xué)情景中結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題也不斷增加,倘若簡(jiǎn)單將初級(jí)階段學(xué)習(xí)采用的策略直接移植到高級(jí)階段學(xué)習(xí)中會(huì)使教學(xué)處理簡(jiǎn)單化,學(xué)生不能順利解決結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)重視知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程,注重綜合與應(yīng)用,更適合于高級(jí)學(xué)習(xí)階段的指導(dǎo),以客觀主義為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)重視知識(shí)的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的,也是合理的。

正如張華在《教學(xué)設(shè)計(jì)研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域,那種開(kāi)發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在,代之而起的是這樣的理念:“根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程的特性開(kāi)發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式”。[2]客觀主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式的不同性質(zhì)和特點(diǎn)決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導(dǎo)向與建構(gòu)主義的理解導(dǎo)向在多年的教學(xué)實(shí)踐中均被驗(yàn)證對(duì)于教學(xué)是有益的,厚此薄彼的做法只會(huì)走向極端,對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化、教學(xué)過(guò)程的改進(jìn)有害無(wú)益。因此,在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中應(yīng)采取兼容并包、擇善而從的態(tài)度,在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中應(yīng)從教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際需要出發(fā),合理處理兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的關(guān)系,兼得二者之所長(zhǎng),有效避開(kāi)二者之所短,形成整合式的教學(xué)設(shè)計(jì)范式。

四、融合兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的構(gòu)想

美國(guó)學(xué)者Johannes Cronje認(rèn)為,客觀主義與建構(gòu)主義是兩個(gè)極端,任何一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),只是處于這兩種極端所構(gòu)成的連續(xù)體上的一點(diǎn)。根據(jù)這一觀點(diǎn),他把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的兩種觀點(diǎn)進(jìn)行了分析,并以建構(gòu)主義為橫坐標(biāo),以客觀主義為縱坐標(biāo),形成了一個(gè)4象限圖,如圖1所示。

Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構(gòu)主義的關(guān)系呈現(xiàn)了出來(lái),二者的關(guān)系也即是:

客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低):混沌

客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低):教學(xué)

客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高):建構(gòu)

客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高):整合

這一象限圖不僅厘清了二者的關(guān)系,而且指出了整合二者的目標(biāo),即有效整合客觀主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式要達(dá)成客觀主義高,而建構(gòu)主義也高。達(dá)成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程和階段,需要逐步實(shí)現(xiàn)。

首先,從客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低)(即混沌狀態(tài))逐步過(guò)渡到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)(即接受式教學(xué))?？陀^主義具有易于掌握,易于操作等特點(diǎn)。對(duì)于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎(chǔ)上加以改進(jìn),隨著其積累的經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)以及操作能力的增強(qiáng),逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也類(lèi)似,學(xué)生在低年級(jí),在最初的階段,由于受年齡、知識(shí)、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開(kāi)始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義范式,并在這方面作一定的嘗試。

其次,從客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)逐步過(guò)渡到客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)(即自主建構(gòu))。在教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義范式有了一定的認(rèn)識(shí)與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應(yīng)讓教師和學(xué)生進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)其的認(rèn)識(shí),并提高運(yùn)用和實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。在這一時(shí)期,由于教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)以及運(yùn)用建構(gòu)主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對(duì)客觀主義的認(rèn)識(shí)與應(yīng)用已成為習(xí)慣,這時(shí)如果繼續(xù)保持客觀主義程度高,則會(huì)使教師和學(xué)生仍習(xí)慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對(duì)建構(gòu)主義的掌握與應(yīng)用,所以在此階段應(yīng)弱化客觀主義,強(qiáng)化建構(gòu)主義,以利于教師和學(xué)生建構(gòu)主義教學(xué)觀的形成與應(yīng)用。

最后,由客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)逐步過(guò)渡過(guò)到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即二者整合)。經(jīng)過(guò)前一階段,教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義已有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)與掌握,并具有了較強(qiáng)的開(kāi)展和實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。建構(gòu)主義已深入教師和學(xué)生的觀念之中,不再會(huì)因受到客觀主義的束縛與進(jìn)攻而從教師和學(xué)生的頭腦中消失。這時(shí),不應(yīng)繼續(xù)保持客觀主義的弱勢(shì),而應(yīng)將其恢復(fù)至較高的水平,并使之與建構(gòu)主義展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作,充分發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢(shì)與作用,促使二者高度整合,促進(jìn)教學(xué)效果、效率與效益的有效提高。

在教學(xué)過(guò)程中,為順利而有效地達(dá)成客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即整合式教學(xué)),有效提高教學(xué)效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個(gè)隨教師、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、能力等的增長(zhǎng)而不斷增強(qiáng)的一個(gè)過(guò)程。各階段的教師、學(xué)生以相應(yīng)地整合方式為主,但也不排除對(duì)于特定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),教師、學(xué)生可適當(dāng)嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強(qiáng),逐步走向客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)的理想整合模式。

參考文獻(xiàn):

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

篇7

一、建構(gòu)主義教育教學(xué)基本理論

建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰1966 年提出的。他對(duì)認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的研究，認(rèn)為人們?cè)谂c周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”的過(guò)程逐步建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。“同化”是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；“順應(yīng)”是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是自己的知識(shí)建構(gòu)者，學(xué)生的主體性是他們作為學(xué)習(xí)者所天然具有的。

1.建構(gòu)主義理論視覺(jué)下的知識(shí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并不是拿來(lái)便用， 而需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在具體個(gè)體之外，只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

2.建構(gòu)主義理論視覺(jué)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，他要主動(dòng)建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。

3.建構(gòu)主義理論視覺(jué)下的學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活及以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所有問(wèn)題都有自己的看法。而且，即使沒(méi)有接觸過(guò)的問(wèn)題，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但問(wèn)題呈現(xiàn)在面前時(shí)，學(xué)習(xí)者也會(huì)根據(jù)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。

二、建構(gòu)主義教育教學(xué)觀對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)的啟示

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)，這主要是由數(shù)學(xué)內(nèi)容的抽象性和數(shù)學(xué)知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)性所決定的。 有人指出，數(shù)學(xué)抽象就其本質(zhì)而言就是一種建構(gòu)的活動(dòng)，數(shù)學(xué)的研究對(duì)象正是通過(guò)這樣的活動(dòng)得到建構(gòu)的。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歸結(jié)為意義賦予的過(guò)程，也即如何把新的概念與主體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)， 從而使之成為對(duì)主體而言是可以理解的、可以把握的。

小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)的對(duì)象是中小學(xué)生，其自制力差，注意力不易集中，思維水平還處于從具體形象思維向抽象邏輯水平過(guò)渡，但形象思維仍占優(yōu)勢(shì)的階段。針對(duì)這些特點(diǎn)，小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)要貫徹直觀性、啟發(fā)式的教學(xué)原則，采用生動(dòng)活潑、靈活多樣的教育方法，激發(fā)學(xué)生的求知欲和獨(dú)立獲得知識(shí)的能力，即讓學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。

因此，根據(jù)中小學(xué)生的特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義基本理論，小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的基礎(chǔ)與條件進(jìn)行“死板式”的灌輸，而是把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，因材施教，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)中“舉一反三”生長(zhǎng)出新知識(shí)。教學(xué)不應(yīng)是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的加工與轉(zhuǎn)換。教師不再是知識(shí)的呈現(xiàn)者與主導(dǎo)者，而應(yīng)是知識(shí)的引導(dǎo)者，注重學(xué)生自己的理解，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考，豐富或調(diào)整學(xué)生的理解與經(jīng)驗(yàn)。必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，構(gòu)建與學(xué)生共同探討的學(xué)習(xí)方式，交流與質(zhì)疑，批評(píng)與糾正，共同學(xué)習(xí)，共同提高。轉(zhuǎn)

三、基于建構(gòu)主義理論的小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐

1.注重課前準(zhǔn)備，創(chuàng)設(shè)參與情境。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性，在以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)出新知識(shí)。在教學(xué)中，教師應(yīng)充當(dāng)“基石”的作用，在學(xué)習(xí)一開(kāi)始，教師應(yīng)鋪墊合適的基石使學(xué)生作好學(xué)習(xí)新知識(shí)的準(zhǔn)備，創(chuàng)造學(xué)生課堂參與情境的基礎(chǔ)。課前，教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生實(shí)際，合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。在制定授課計(jì)劃前，需要和學(xué)生進(jìn)行溝通，了解其對(duì)選修課程的掌握情況，確定合理的教學(xué)內(nèi)容。在課前復(fù)習(xí)的導(dǎo)入設(shè)計(jì)中，要放入復(fù)習(xí)提問(wèn)的是與新知識(shí)有關(guān)的內(nèi)容，一些無(wú)關(guān)內(nèi)容即便是重點(diǎn)，也不應(yīng)放在復(fù)習(xí)之列。在課前復(fù)習(xí)布置中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，設(shè)置問(wèn)題，留下懸念，讓學(xué)生有足夠的思考空間，也是強(qiáng)調(diào)課前準(zhǔn)備與下節(jié)課內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度，在以往經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)中建立起有效聯(lián)系，以便學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的連貫性與系統(tǒng)性。

2.開(kāi)展情景式課堂教學(xué)，倡導(dǎo)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中感受和體驗(yàn)，即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生自行獲得知識(shí)的實(shí)踐性。因此，教學(xué)中教師應(yīng)合理設(shè)置問(wèn)題情境，盡量組織和創(chuàng)造有利于學(xué)生自己思考、自己參與的學(xué)習(xí)情境與機(jī)會(huì)。例如在算術(shù)課程中，可以把學(xué)生分成幾個(gè)小組，扮演不同的角色（可以是買(mǎi)主與賣(mài)主、測(cè)量員、統(tǒng)計(jì)員等），根據(jù)不同的場(chǎng)景，計(jì)算不同的數(shù)量與價(jià)格，通過(guò)小組之間的集體討論與競(jìng)爭(zhēng)，讓學(xué)生在真實(shí)的情景中去感受、去完成建構(gòu)。

篇8

目前，許多大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革都過(guò)多的關(guān)注“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”四方面，忽視了重要的“譯”這方面。教師過(guò)多關(guān)注對(duì)語(yǔ)法詞匯句型等知識(shí)的傳授，但是對(duì)翻譯的目的，翻譯作品所處的情景等講解甚少。此外，學(xué)生只是被動(dòng)的接受知識(shí)，而不是在已有基礎(chǔ)上主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)，學(xué)生的主體地位不夠突出。因此，大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)并未達(dá)到令人滿(mǎn)意的效果，學(xué)生費(fèi)時(shí)過(guò)多，而翻譯出的作品卻差強(qiáng)人意，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中翻譯教學(xué)所面臨的問(wèn)題逐漸凸顯。

1.1對(duì)大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)并未給予足夠重視

雖然“聽(tīng)”“說(shuō)”“讀”“寫(xiě)”“譯”在《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中具有同等地位，但目前大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)只注重培養(yǎng)前四種語(yǔ)言技能，比如為使學(xué)生掌握某種句型或固定搭配而設(shè)計(jì)的句子翻譯。這種翻譯教學(xué)只是一種語(yǔ)言訓(xùn)練方式，其實(shí)只是一種教學(xué)翻譯。在教師和學(xué)生心目中的翻譯只是一種語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，認(rèn)為只要具備語(yǔ)法知識(shí)和詞匯量就能進(jìn)行各種翻譯活動(dòng)，對(duì)翻譯教學(xué)并沒(méi)有給予足夠重視。

1.2拘泥于傳統(tǒng)的教學(xué)模式

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)，以教師為中心，強(qiáng)調(diào)翻譯基礎(chǔ)知識(shí)傳授的重要性。教師首先講解翻譯技巧，然后分派任務(wù)給學(xué)生，最后，師生一起核對(duì)參考譯文。在這種教學(xué)模式下，束縛了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)一些語(yǔ)法知識(shí)和翻譯技巧，卻不能做到理論和實(shí)踐的有效結(jié)合。另外，傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式下學(xué)生間沒(méi)有合作和交流，師生間沒(méi)有互動(dòng)，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，不能充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性，這樣就很難培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)所需要的應(yīng)用型人才。

2建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義理論源于心理學(xué)家皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知規(guī)律的研究。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果，是以自己原有的知識(shí)來(lái)主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)。知識(shí)的建構(gòu)受時(shí)間、空間和環(huán)境的影響，學(xué)習(xí)過(guò)程以經(jīng)歷情景的形式為標(biāo)志。學(xué)習(xí)過(guò)程不是被動(dòng)地接受，而應(yīng)積極地建構(gòu)。教師的角色不再是傳授知識(shí)和灌輸知識(shí)，而是組織、指導(dǎo)并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題。學(xué)生也不僅僅是被動(dòng)的接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，而是知識(shí)意義建構(gòu)的主體。學(xué)生應(yīng)積極主動(dòng)的在原有知識(shí)基礎(chǔ)上，對(duì)新信息進(jìn)行加工處理、建構(gòu)自己的新知識(shí)，從而自主地建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情景地重要作用。認(rèn)為情景的創(chuàng)設(shè)，對(duì)課堂教學(xué)非常重要。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要圍繞如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情景開(kāi)始，教師課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)要緊緊圍繞有利于學(xué)生完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)這個(gè)中心，從而達(dá)到真正提高學(xué)生的實(shí)踐工作能力的目的。因此，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的翻譯情景，學(xué)生在此情景下，通過(guò)互助合作，充分利用現(xiàn)有的學(xué)習(xí)資源及環(huán)境，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言的靈活運(yùn)用。

3建構(gòu)主義理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)的啟示

3.1注重翻譯理論教學(xué)

當(dāng)前，大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)主要關(guān)注翻譯技巧的講解，很少講到翻譯理論。而非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)翻譯理論的認(rèn)知不夠，在進(jìn)行翻譯活動(dòng)時(shí)，不能做到理論與實(shí)踐的有效結(jié)合。因此，在大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)中應(yīng)把翻譯理論尤其是建構(gòu)主義理論引入到教學(xué)活動(dòng)中。建構(gòu)主義理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)生為達(dá)到某一目標(biāo)而進(jìn)行的交際活動(dòng)的過(guò)程，是一種語(yǔ)言實(shí)踐。提倡以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的集體合作意識(shí)。在翻譯教學(xué)活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生都要參與其中，通過(guò)互相交流與協(xié)作來(lái)提高學(xué)生的翻譯能力。由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義理論使師生從理論的高度重新審視大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)。

3.2轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式

教師的教學(xué)效果如何，關(guān)鍵在于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如何，而學(xué)習(xí)效果關(guān)鍵又在于在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生是否積極主動(dòng)地參與。只有學(xué)習(xí)者明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，才能獲得對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為中心，以教師的講解和評(píng)價(jià)為主，這種教學(xué)模式使學(xué)生缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義理論認(rèn)為每個(gè)學(xué)習(xí)者都是根據(jù)已有的知識(shí)體系對(duì)新的信息進(jìn)行建構(gòu)，形成自己的理解。在翻譯教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是建構(gòu)知識(shí)體系的主體，要引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生之間的合作與溝通，從而得出高質(zhì)量的翻譯作品。因此，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的翻譯教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生具有較大的自主學(xué)習(xí)和思考空間，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。教師作為翻譯活動(dòng)的組織者，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中給予學(xué)生幫助和指導(dǎo)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)不同的翻譯情境，使學(xué)生在實(shí)踐中根據(jù)自己對(duì)所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)進(jìn)行翻譯活動(dòng)，最終，通過(guò)師生間以及學(xué)生間的交流合作達(dá)到良好的翻譯效果，從而提高學(xué)生的翻譯能力。

3.3應(yīng)用多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)

現(xiàn)在，多媒體技術(shù)已被廣泛應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)和聽(tīng)說(shuō)課程的教學(xué)中，同樣，也應(yīng)被應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)中。建構(gòu)主義理論的核心就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。如果教師能夠把一些素材配上圖片編制成翻譯教學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)，那么在翻譯教學(xué)活動(dòng)中，必定會(huì)調(diào)動(dòng)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)翻譯的興趣，使傳統(tǒng)的枯燥乏味的課堂變的生動(dòng)有趣，極大的豐富翻譯教學(xué)的課堂內(nèi)容。這樣，學(xué)生就會(huì)積極主動(dòng)的尋找素材進(jìn)行翻譯活動(dòng)，遇到問(wèn)題可以去數(shù)據(jù)庫(kù)或者其他語(yǔ)料庫(kù)中尋找解決問(wèn)題的方法，在不斷的實(shí)踐過(guò)程中提高學(xué)生的實(shí)際操作能力，從而培養(yǎng)出適應(yīng)時(shí)代需要的翻譯人才。

4結(jié)語(yǔ)

篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的參與、自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過(guò)程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對(duì)幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個(gè)心理學(xué)家或教育學(xué)家個(gè)人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識(shí)、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們?cè)趯W(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動(dòng)地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過(guò)單向傳授被動(dòng)地接受知識(shí)。

(一)建構(gòu)主義知識(shí)觀

知識(shí)觀，是指對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問(wèn)題有：什么是知識(shí)，知識(shí)有哪些形態(tài)，知識(shí)是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識(shí)主要是由個(gè)人主動(dòng)地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)僅是主體對(duì)客觀世界的一種解釋?zhuān)皇墙^對(duì)的真理，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，不同的個(gè)體會(huì)依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得只有通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)來(lái)完成。建構(gòu)主義知識(shí)觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過(guò)程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交互用的過(guò)程，是在一定的情境中，新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過(guò)積極主動(dòng)地建構(gòu)，從而獲得的對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的過(guò)程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開(kāi)放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿(mǎn)對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，而對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識(shí)的木偶，教師也不是傳授知識(shí)的機(jī)器，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過(guò)程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂(lè)于探究，從而獲得新知識(shí)、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動(dòng)地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對(duì)客觀世界的一種解釋?zhuān)煌膫€(gè)體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過(guò)同化或順應(yīng)獲得新知識(shí)的。同化是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)感覺(jué)資料的吸收。兒童積極主動(dòng)地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動(dòng)地同化新知識(shí)。順應(yīng)是兒童借助與新知識(shí)或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過(guò)程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過(guò)程。調(diào)節(jié)是主體在新知識(shí)與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動(dòng)幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動(dòng)要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動(dòng)探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動(dòng)，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會(huì)使幼兒對(duì)活動(dòng)失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動(dòng)探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動(dòng)在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)交互作用的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者通過(guò)交互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過(guò)程中，才能逐步建構(gòu)對(duì)客觀世界的意義。如幼兒只有在對(duì)物體的動(dòng)作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動(dòng)中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過(guò)讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過(guò)程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對(duì)事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動(dòng)和游戲，在游戲和活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動(dòng)作用的結(jié)果。幼兒積極主動(dòng)地參與各種活動(dòng)和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動(dòng)必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過(guò)是同化作用的動(dòng)力。人們對(duì)事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對(duì)事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動(dòng)地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的問(wèn)題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會(huì)話(huà)、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會(huì)話(huà)是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會(huì)話(huà)有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過(guò)程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語(yǔ)言、情緒、社會(huì)性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會(huì)知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會(huì)從他人的立場(chǎng)去思考問(wèn)題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問(wèn)題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)開(kāi)放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

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建構(gòu)主義肇始于20世紀(jì)60年代,并于90年代隨著多媒體的普及而充分發(fā)展。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性,尤其重視真實(shí)學(xué)習(xí)情景的構(gòu)建。同時(shí),協(xié)作學(xué)習(xí)也是建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“知識(shí)不是被動(dòng)地接受的,而是認(rèn)知主體在先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極主動(dòng)建構(gòu)的”(黃梨,2011),圍繞“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”和“意義構(gòu)建”四個(gè)主題展開(kāi)建構(gòu)知識(shí)體系。建構(gòu)主義教學(xué)模式應(yīng)“以學(xué)生為中心,在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中有教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、對(duì)話(huà)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義構(gòu)建目的”(王湘玲,寧春巖,2003)?！敖?gòu)主義理論無(wú)論是對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)理論本身的研究還是教學(xué)實(shí)際效果的提高都有重大啟示作用”(黃慧,王海,2007),建構(gòu)主義在科技英語(yǔ)教學(xué)師資不足的情況下,能最大限度發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性,培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神,從而“帶動(dòng)外語(yǔ)教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)條件、師資培訓(xùn)等方面的變革”(同上)。

二、建構(gòu)主義對(duì)科技英語(yǔ)翻譯教學(xué)的啟示

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下,科技英語(yǔ)翻譯教學(xué)圍繞以下環(huán)節(jié)展開(kāi):

1.調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性,注意激發(fā)其創(chuàng)造性科技英語(yǔ)自身晦澀難懂的特點(diǎn)會(huì)讓學(xué)生難以建立興趣。這就需要教師在課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)精心準(zhǔn)備,注意興趣的調(diào)動(dòng)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的引導(dǎo),從而讓學(xué)生帶著問(wèn)題去主動(dòng)學(xué)習(xí),并能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,總結(jié)規(guī)律,在學(xué)習(xí)過(guò)程中鍛煉其創(chuàng)造性。

2.發(fā)揮教師在建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中的引導(dǎo)作用教師應(yīng)注意角色轉(zhuǎn)換,改變“一言堂”式的被動(dòng)傳授,通過(guò)各種預(yù)設(shè)問(wèn)題逐步把學(xué)生帶入自主探索的過(guò)程。

3.重視“協(xié)作”在知識(shí)建構(gòu)中的積極作用教學(xué)是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程,師生之間應(yīng)建立起一種協(xié)作機(jī)制,而非上對(duì)下的管理機(jī)制。同時(shí),學(xué)生之間以集體討論等形式開(kāi)展活動(dòng),促進(jìn)團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)。

4.利用先進(jìn)教育技術(shù)教學(xué)引入多媒體、慕課、微課等先進(jìn)的教育技術(shù),在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中能提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效率,優(yōu)化最終的學(xué)習(xí)成果。

三、科技英語(yǔ)為主體的翻譯教學(xué)模式及策略

理工科院校的優(yōu)勢(shì)集中在理工科專(zhuān)業(yè)上,學(xué)生對(duì)本專(zhuān)業(yè)知技能的掌握,對(duì)本專(zhuān)業(yè)前沿理論的了解將極大促進(jìn)學(xué)生的擇業(yè)和職業(yè)發(fā)展。因此,依托院校的理工科優(yōu)勢(shì)學(xué)科,在翻譯教學(xué)環(huán)節(jié)引入理工科專(zhuān)業(yè)的英文文獻(xiàn),不僅利于跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)發(fā)展理念的實(shí)施,還能培養(yǎng)學(xué)生翻譯技能,增加學(xué)生對(duì)本專(zhuān)業(yè)英文文獻(xiàn)語(yǔ)言特點(diǎn)的了解,也拓寬了專(zhuān)業(yè)知識(shí)面?？萍加⒄Z(yǔ)翻譯教學(xué)模式的確立要求在教學(xué)意識(shí)形態(tài)、師資建設(shè)、教學(xué)手段、教學(xué)質(zhì)量保障體系上投入精力,開(kāi)展系統(tǒng)的建設(shè)工作。

1.教學(xué)意識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)變教學(xué)管理部門(mén)及教師改變意識(shí),統(tǒng)一行動(dòng),讓管理者、教師、學(xué)生都能正確認(rèn)識(shí)科技英語(yǔ)翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)科技英語(yǔ)翻譯課程體系順利建設(shè)的重要保障。

2.師資建設(shè)英語(yǔ)教師對(duì)科技英語(yǔ)存在畏難情緒,使科技英語(yǔ)相關(guān)課程難以開(kāi)展。因此,選派優(yōu)秀教師赴國(guó)內(nèi)外進(jìn)修科技英語(yǔ)是師資建設(shè)的必要環(huán)節(jié)。同時(shí),在本院校理工科專(zhuān)業(yè)中,選擇有海外教育、深造背景,具備高素質(zhì)英語(yǔ)能力的教師,配合英語(yǔ)教師共同開(kāi)課也是師資建設(shè)的可行途徑。只有不斷開(kāi)拓思路,遵循跨院系、跨專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念,才能充分利用現(xiàn)有師資力量,建設(shè)翻譯教學(xué)團(tuán)隊(duì)。