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關鍵詞：高層建筑結(jié)構(gòu)布置粱式轉(zhuǎn)換抗震設計

Abstract: At present, the more common form of the buildings in our country for the upper part of the small bay in the residential, more of the wall to separate the space to meet the needs of the units; the lower part of the large bay shopping malls or public places of entertainment, a large column grid.less wall, in order to meet the public use requirement. In order to achieve the building of this structure must be set in the floor up and down different structural system conversion conversion layer, the structural changes in the form of transition. The article described the architectural characteristics of the conversion layer, thereby further conversion layer structure of the layout for the building, seismic design, conversion layer of the upper and lower lateral stiffness than the other aspects should be noted that the points were analyzed.

Keywords: high-rise building structure layout beam converted seismic design

中圖分類號：[TU208.3]文獻標識碼：A 文章編號：

隨著城市建設步伐的加快，高層建筑的功能需求也發(fā)生了很大的變化，不再是單一、枯燥和片面的。常見的建筑物結(jié)構(gòu)形式為民用住宅與公共場所通過墻體、柱網(wǎng)進行分開，各自滿足自身的使用要求。在這其中運用到了轉(zhuǎn)換層，只有通過轉(zhuǎn)換層才能實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)變化形式的過渡，完成各自的需求功能。本文通過介紹轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)形式、受力特點，并提出了轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)設計中應注意的問題。

1 高層建筑轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)形式及特點

（1）粱式轉(zhuǎn)換。目前，在高層建筑中實現(xiàn)垂直轉(zhuǎn)換最常用的結(jié)構(gòu)形式是粱式轉(zhuǎn)換，其傳力途徑直接、明確，是由上部墻經(jīng)轉(zhuǎn)換梁傳力給下部柱，完成整個建筑物的使用功能的。這種轉(zhuǎn)換方式不僅有利于工程的計算、分析及設計，在成本造價上也較低，因此廣為人們所應用，根據(jù)資料顯示，其數(shù)量是轉(zhuǎn)換層總量的77％。選擇轉(zhuǎn)換梁的截面高度通常為0.8~6m，在帶轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)的高層建筑中主要以梁式轉(zhuǎn)換層為主。

（2）箱式轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換方式是通過單向托粱和雙向托粱與上、下層較厚的樓板澆筑為一個整體而實現(xiàn)的，這種轉(zhuǎn)換層剛度較大。

（3）板式轉(zhuǎn)換。板式轉(zhuǎn)換層主要是應用在轉(zhuǎn)換層上下柱網(wǎng)錯開較多、布置沒有次序、無法用梁進行承托的情況下，需將轉(zhuǎn)換層做成2.0~2.8m厚度的轉(zhuǎn)換板，這是從抗剪和抗沖切的角度考慮的。這種轉(zhuǎn)換層的下層柱可靈活擺動，然而因自重較大，所費材料較多，拖工難度大。

（4）桁架轉(zhuǎn)換。桁架主要包括空腹桁架與實腹桁架兩類。與梁式轉(zhuǎn)換層相比，這種轉(zhuǎn)換層的受力更加清楚、明確，使用、活動空間更大，自重小，抗震性能也更高。然而其節(jié)點設計復雜，由于受到各種因素的限制，無法廣泛運用于各類高層建筑中。

（5）斜柱轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換層能夠發(fā)揮混凝土可壓縮性能的優(yōu)勢，為整個建筑擴大利用空間，其為比較特殊的一種結(jié)構(gòu)形式。使用此類轉(zhuǎn)換層，會增大水平荷載，因此為了克服這個缺點，以建筑物的平面布置為前提，在轉(zhuǎn)換層施工中添加圈梁或拉梁，以最短的路徑，達到相互平衡。

（6）巨型框架轉(zhuǎn)換。此類轉(zhuǎn)換層具有比較好的前景，也是目前我國建筑業(yè)的發(fā)展方向。巨型框架轉(zhuǎn)換具有較好的抗震性能，主要是由豎向筒體或巨型柱與一道或多道大梁組成，從結(jié)構(gòu)上看，也是由多個梁式轉(zhuǎn)換層組成。在施工前，通過模擬施工過程的設計方法，掌握在施工中遇見的問題，有效解決臨時支撐情況及維持足夠的抗側(cè)剛度。

2 建筑轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)設計中應注意要點分析

2.1 轉(zhuǎn)換層的結(jié)構(gòu)布置

轉(zhuǎn)換層的結(jié)構(gòu)布置時，應注意以下幾個方面：

（1）轉(zhuǎn)換層的建筑結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換層上部的部分豎向構(gòu)件不能直接連續(xù)貫通落地，因此，必須設置安全可靠的轉(zhuǎn)換構(gòu)件。按現(xiàn)有的工程經(jīng)驗和研究結(jié)果，轉(zhuǎn)換構(gòu)件可采用轉(zhuǎn)換大梁、析架、空腹析架、斜撐、箱形結(jié)構(gòu)以及厚板等形式。

（2）換厚板在地震區(qū)使用經(jīng)驗較少，可在非地震區(qū)和6度抗震設計時采用，對于大空間地下室，因周圍有約束作用，地震反應小于地面以上的框支結(jié)構(gòu)，故7度，8度抗震設計時的地下室可采用厚板轉(zhuǎn)換層。

（3）高規(guī)規(guī)定了幾條重要原則：帶轉(zhuǎn)換層的筒體結(jié)構(gòu)的內(nèi)筒應全部上、下貫通落地并按剛度要求增加墻厚；框支剪力墻結(jié)構(gòu)要有足夠的剪力墻上、下貫通落地并按剛度比要求增加墻厚；長矩形平面的框支剪力墻結(jié)構(gòu)，抗震設計時，其落地剪力墻的間距按原規(guī)程適當加嚴，比原規(guī)程增加了限制落地柱周圍的樓板不應錯層的規(guī)定這幾點的原則是防止轉(zhuǎn)換層下部結(jié)構(gòu)破壞的基本要求，特別是對于抗震設計的結(jié)構(gòu)，要求更加嚴格。

遵守這些原則就可控制剛度突變，減少內(nèi)力傳遞的突變程度縮短轉(zhuǎn)換層上、下結(jié)構(gòu)內(nèi)力傳遞途徑，保證轉(zhuǎn)換層樓蓋有足夠的剛度以傳遞不同抗側(cè)力結(jié)構(gòu)之間的剪力，防止框支柱因樓蓋錯層發(fā)生破壞。

（4）框支剪力墻轉(zhuǎn)換梁上一層墻體內(nèi)不宜設邊門洞、中柱上方不宜設門洞。試驗研究和計算分析說明，這些門洞使框支梁的剪力大幅度增加，邊門洞小墻肢應力集中，很容易破壞。此外，落地剪力墻和筒體的洞口宜在墻體的中部，以便使落地剪力墻各墻肢受力比較均勻。

2.2 轉(zhuǎn)換層高層建筑結(jié)構(gòu)的抗震設計

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【關鍵詞】認知建構(gòu)主義；社會建構(gòu)主義；學習觀

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構(gòu)主義的定義

建構(gòu)主義作為一種新的認識論和哲學理論，于20世紀80年代開始出現(xiàn)并在教育和心理領域引起了一次重大的教育、心理觀念與實踐的革命。建構(gòu)主義強調(diào)了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，重視學習活動中學習者的主體性作用，重視學習者面對具體情境進行意義的建構(gòu)。以皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構(gòu)主義思想的形成產(chǎn)生非常重要的影響，而且對建構(gòu)主義思想的發(fā)展有著非常深遠的影響。

隨著對建構(gòu)主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義，即激進建構(gòu)主義（Radical Constructivism）、社會建構(gòu)主義（Social Constructivism）、信息加工建構(gòu)主義（Information-processing Constructivism）、社會建構(gòu)論（Social Constructionism）、控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向，但作為學習理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發(fā)展而來的。它們的相同點可從以下三個角度來進行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學習活動；第三，怎樣看待學習者[2]。其中，激進建構(gòu)主義是在皮亞杰的認知建構(gòu)主義的思想基礎上發(fā)展起來以結(jié)構(gòu)主義思想為心理學核心基礎的建構(gòu)主義。社會建構(gòu)主義是以維果斯基在心理發(fā)展理論上的影響而形成的。本世紀對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出重大貢獻并將其應用于課堂和兒童的學習與發(fā)展的當推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對以皮亞杰為代表的認知建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義在對學習活動中的不同理解來展開比較。

二 皮亞杰認知建構(gòu)主義與其在學習理論中的觀點

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點研究出來的，他是認知發(fā)展領域頗具影響力的一位心理學家，是發(fā)生認識論的創(chuàng)始人[3]。皮亞杰的發(fā)生認識論認為一個兒童在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應該理解兒童心理發(fā)展中的步驟?！袄斫饩褪莿?chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來堅持關于建構(gòu)主義的基本觀點：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個過程包括了“同化”、“順應”?！巴笔侵赴淹獠凯h(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中。這個過程也稱為“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程?！绊槕笔侵竿獠凯h(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（即圖式擴充），而順應是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[4]。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學習的，描述了在學習中，通過總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程[5]。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。而是認為學習者應該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構(gòu)世界的知識不一致的現(xiàn)象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。

從學習活動過程來看，認知建構(gòu)主義認為知識是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構(gòu)出來的將是不同的知識，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R是不一樣的。

皮亞杰研究的重點是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻主要有：（1）提出一個比較完整的、具有辯證思想的關于兒童智力發(fā)展理論；（2）說明了個體從出生到青少年期的智力發(fā)展過程；（3）將數(shù)理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展的工具；（4）提出了發(fā)生認識論的理論框架；（5）創(chuàng)造了研究兒童智力發(fā)展研究的獨特方法。

三 學習觀在社會建構(gòu)主義與維果斯基心理發(fā)展理論中的呈現(xiàn)

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學家。他的心理發(fā)展理論包括了有關人的高級心理機能發(fā)展的活動說、中介說和內(nèi)化說，從20世紀70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義學說融合，從而形成了建構(gòu)主義理論中另一重要的理論“社會建構(gòu)主義”。維果斯基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學原則，強調(diào)意識從來都是某種整體，是一個完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。并試圖運用活動與心理、活動與意識統(tǒng)一的原則解釋活動與兒童發(fā)展的關系，由此說明教師在教學教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現(xiàn)實的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發(fā)展中的作用為中心任務的心理發(fā)展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進一大步，說明一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發(fā)展的關鍵。維果斯基又以內(nèi)化說作為將心理發(fā)展理論有效地運用于促進兒童發(fā)展的重要實驗性理論依據(jù)。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發(fā)展區(qū)”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。若只將源于成人世界的預成概念呈現(xiàn)給兒童，那兒童就只能記憶成人有關這一經(jīng)驗所說的一切。為了將這一經(jīng)驗占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現(xiàn)在他面前的想法聯(lián)系起來。取代之前經(jīng)驗中的概念和重新引進的概念之間的關系不是一種線性的發(fā)展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發(fā)生從兒童已有的概括和自己經(jīng)驗的概括中產(chǎn)生出來的。

社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認知建構(gòu)主義者相反，社會建構(gòu)主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[5]。個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發(fā)展的活動。

維果斯基在心理人個體發(fā)展和種系發(fā)展方面作了大量的探討，特別是在關于人類心理的社會起源、兒童心理發(fā)展對教育、教學的以來關系等方面有很獨特的論述，他的理論特色主要是：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）闡明了人類心理發(fā)展的標志和原因；（3）提出了教學與智力發(fā)展的關系；（4）提出了兒童智力發(fā)展學說。

四 認知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義學習觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發(fā)展方面的研究提出的理論和在實踐中的運用與發(fā)展，他們都認為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發(fā)展的事實[7]。但從實質(zhì)和研究過程而言，可以從以下幾個方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論的不同之處：

1 關于學習與發(fā)展的關系

皮亞杰認為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才能為他的下一階段的學習提供可能性，兒童不可能有超過自身發(fā)展水平的學習。因為，發(fā)展是學習的必要條件。維果斯基則認為：學習應促進兒童的發(fā)展，兒童智力有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當前所達到的智力發(fā)展狀況；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎上，經(jīng)過努力所能達到的一種新的發(fā)民兵狀態(tài)。這兩種水平狀態(tài)之間存在的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因為，學習先于發(fā)展并促進發(fā)展。

2 兒童（學習者）的自我中心問題

皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關兒童語言與思維的大量事實，從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，他認為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產(chǎn)生的。維果斯基認為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進行聯(lián)系并對他人施加影響，言語一經(jīng)產(chǎn)生就是社會性的。從社會歷史發(fā)展的觀點來看，思維的發(fā)展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現(xiàn)實的、實際的、有實效的思維，經(jīng)外界滿足兒童需要為基礎的。因此，思維從發(fā)生來講也是現(xiàn)實的、社會性的。

3 兒童（學習者）的語言和認知思維的關系

皮亞杰認為語言來源于思維；認知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段，才會出現(xiàn)語言；語言只是認知發(fā)展的標志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應的是發(fā)展程序更高的思維形式，語言對思維的發(fā)展不起作用。維果斯基認為，兒童的言語在認知發(fā)展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協(xié)調(diào)、解決問題的作用，思維或認知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會文化歷史環(huán)境中實現(xiàn)的。由此，從皮亞杰的理論來看，個體發(fā)展的方向是從個體化到社會化，個體思維的社會化是發(fā)展的標志。認知發(fā)展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內(nèi)化于個體思維，個體化是發(fā)展的標志，語言的發(fā)展是“社會言語――自我言語――內(nèi)部言語”的過程。

從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義在學習理論中的不同觀點：

五 結(jié)論

通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發(fā)展的研究上有不同的側(cè)重，從而導致兩者在建構(gòu)主義學習理論上具有不同的觀點。但是，兩者對于學習的觀點是一致的，認為知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側(cè)重點的理論運用于教學、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點作進一步的研究。

參考文獻

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篇3

一、建構(gòu)主義的數(shù)學學習觀

建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的”構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知”透視”的影響。

數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致”極端建構(gòu)主義”.在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學生學習活動的本質(zhì)是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎的、社會的建構(gòu)過程。我們對學生”理解”或”消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，”理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學生認為自己”我通過了”.因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一”殘酷”事實。例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的”消化”，是把新的學習內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識”拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構(gòu)過程。關于數(shù)學學習的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是”授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構(gòu)過程。因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學習數(shù)學。

二、建構(gòu)主義觀點下的教材處理原則

建構(gòu)主義認為，學生是認知的主體，是教學的中心，是知識意義的主動構(gòu)建者；教材提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而成了學生知識意義建構(gòu)的對象；教學設計應圍繞學生如何學而進行，特別強調(diào)“情境設計”的重要性；學習必須使學生通過積極的學習活動形成新的認知結(jié)構(gòu)，因為只有在形成認知結(jié)構(gòu)的基礎上，知識的學習才是有意義的。因此，體現(xiàn)建構(gòu)主義教學觀的教材處理原則主要有：

1.建構(gòu)的過程要引導學生發(fā)現(xiàn)原有認識結(jié)構(gòu)與新知識之間的不協(xié)調(diào)性，然后，主動去改變；

2.學是與社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在教學中，要讓學習者在一定的情景中進行問題的探究、經(jīng)歷知識的形成過程，從而達到啟迪智慧、理解知識、掌握方法，并在參與認知的過程中形成情感態(tài)度與價值觀。

從建構(gòu)主義看教材處理，可將教材處理理解為教師對教材進行創(chuàng)造性加工和處理，使之呈現(xiàn)的信息有利于學生的自主學習和協(xié)作式探索，從而使學生對學習內(nèi)容主動完成意義建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀

建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀是對數(shù)學教學的本質(zhì)及其功能的認識，建構(gòu)主義的數(shù)學教學是“數(shù)學認知結(jié)構(gòu)的教學”，教師要以學生的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)的特點及其變化規(guī)律為依據(jù)，對數(shù)學教學過程進行精心設計、組織、協(xié)調(diào)，監(jiān)控和評價，以確保意義建構(gòu)目標的實現(xiàn)。

1.學地設計數(shù)學教學活動

在建構(gòu)主義觀點下，數(shù)學學習是一個“思維構(gòu)造”的過程，其學習特征要求教師角色轉(zhuǎn)換，即由“主角”轉(zhuǎn)變成“編輯”“導演”。教師是教學設計者、組織者、參與者、指導者和評估者。

對數(shù)學知識的建構(gòu)過程進行設計和組織，要在研究教材和學生的基礎上對教學內(nèi)容、學習環(huán)境、師生行為所引起的效果進行預測，并規(guī)劃自己的教學行為，以便為教學過程形成整體的科學設想。建構(gòu)主義認為，假設反省是建構(gòu)數(shù)學知識的基本過程。在這個過程中學生必須體驗情境、從事解決問題活動、評價在解決問題中的得失成敗。為此，教師應努力構(gòu)建問題、協(xié)作交流等多種教學情境，最大限度地發(fā)揮學生的主動性；同時要建立合理的數(shù)學場所，為學生的學習活動創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。作為良好學習環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，應努力培養(yǎng)出一個好的“數(shù)學學習共同體”，該集體由教師與學生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學習環(huán)境”的一個重要組成部分。故教師應通過自己的“示范”展現(xiàn)出“活生生”的數(shù)學思維活動，揭示知識的內(nèi)涵。另外，應運用合理的切實的評價，幫助學生完成數(shù)學認知建構(gòu)。

2.數(shù)學學習的意義建構(gòu)

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1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學教育心理學會的分組會上，馮．格拉斯菲爾德等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構(gòu)主義，自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學”、“問題解決”之后國際數(shù)學教育界最熱門的話題之一。

一、建構(gòu)主義的先導

早在上世紀50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構(gòu)活動的觀點（認識的建構(gòu)主義觀點）。由于長期在心理學領域占據(jù)主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應"是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學學習觀

建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知"透視"的影響。

數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致"極端建構(gòu)主義".在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學生學習活動的本質(zhì)是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎的、社會的建構(gòu)過程。我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實。例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構(gòu)過程。

關于數(shù)學學習的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是"授予與接受"的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構(gòu)過程。因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學習數(shù)學。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀

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建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義這個更廣泛范疇的社會政治思潮的一部分,是與20世紀70年代以來西方世界后工業(yè)社會的反物質(zhì)主義、反科學主義的思潮分不開的。西方高度發(fā)達的物質(zhì)世界伴生了特殊的社會問題,激起不少學者從社會學、政治學角度呼吁防止對科學的濫用和對人性關懷的忽視,因此不少學者將建構(gòu)主義與女權主義和改革主義相提并論:“建構(gòu)主義在某種意義上代表著一種關懷……關懷自我形象,關懷人類發(fā)展,關懷職業(yè)尊嚴,關懷人民”。⑦因此建構(gòu)主義最初在教育上的影響主要限于文學、藝術等人文學科課程研究范圍,但后來“它逐漸地擴張到它的適用范疇之外,成為一種教學理論、一種教育理論,甚至是一種關于思想源泉的理論、一種不僅關系到個人的知識,而且是整個科學知識的知識論”;更有甚者認為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應所進行的所有活動的意義上,建構(gòu)主義提供了一個全方位的視野”。⑧

在西方科學教育界最初引進建構(gòu)主義的切入點是20世紀60年代科學課程改革運動的失敗,并認為失敗的原因中有兩條與科學主義認識論相關,一條是天真的經(jīng)驗主義科學觀;另一條是對兒童認知能力的機械性的和限制性的解釋。按照激進的建構(gòu)主義認識論觀點,客觀世界是不能被人真實地反映的,人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式,有目的地建構(gòu)的。因此,由于不同的人有不同的認知圖式,或不同的舊有經(jīng)驗,所以對同一種事物的認知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。從哲學上看,這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學精神是相違背的,⑨也是與當代科學教育的目標相悖的。本文在此不再對科學精神的內(nèi)涵做更多的科學哲學上的討論,而是從現(xiàn)實出發(fā),看看當前國際上科學教育認識論的變化趨勢如何。

最新版美國《標準》中明確規(guī)定了“科學教師就是科學界在課堂上的代表”;還把確定為科學教育的目標和手段的“科學探究”定義為“是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W探究也指的是學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念,領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動”。10那么科學界對科學性質(zhì)的認識如何呢?《面向全體美國人的科學》中明確指出,科學家們相信“世界是可被認知的”,“運用智慧和借助擴展感官功能的儀器可以發(fā)現(xiàn)宇宙間各種特性的規(guī)律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對正確的真理,要說明這個世界及其怎樣運轉(zhuǎn),得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學理論是會變化的,“但絕大部分知識具有持久性”。其實,科學之所以在19世紀末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨特的客觀、有條理的質(zhì)疑和探究精神的教育價值。

建構(gòu)主義在哲學上的積極意義在于,強調(diào)了從前許多科學哲學家提出過的科學知識的相對真理性。這對于20世紀下半葉西方社會中惡性膨脹的科學主義來講,尤其具有重要的現(xiàn)實意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對科學知識學習本身來講,還是對普通意義上人的素質(zhì)的培養(yǎng),尤其是創(chuàng)新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進的建構(gòu)主義在許多具體的科學教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態(tài)度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。

科學研究強調(diào)觀察和實驗的重要性,而激進的建構(gòu)主義則夸大客觀觀察的困難性,認為觀察的結(jié)果不能夠反映客觀存在?？茖W家們則認為正是因為觀察容易發(fā)生偏差,容易受從前的經(jīng)驗和概念所左右,所以觀察的方法需要經(jīng)過專門的訓練,使觀察者盡可能準確地反映客觀世界。而且科學是不斷進步的,錯誤的觀念會被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學家的認識論。

激進的建構(gòu)主義教育哲學的另一個組成來源于對庫恩的科學社會學理論的特殊理解,認為庫恩所說的“范式”革命,正是科學理論人為建構(gòu)的社會表現(xiàn)形式。其實社會學的理論不能簡單地用于解釋認識論的觀點。庫恩的“范式”理論并不包含激進的建構(gòu)主義認識論或反實證主義方法論的東西。它是對科學共同體(scientistcommunity)殊的權利控制現(xiàn)象的一種描述,這與科學家個體的認知過程是不同時空的問題。范式不是由某個人的認識構(gòu)建的,這里個體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結(jié)構(gòu)來解釋地球的圈層構(gòu)造一樣,“范式”的形成首先要有規(guī)范,要有一致的行動準則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗的實證模式。社會團體力量會干擾個人的認識過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個平衡點在變化,并不是相對主義的無所謂對錯的變化。

有些激進的建構(gòu)主義者還認為,科學史與科學社會學證明了科學理論的最終裁判者是科學共同體,但實際上這只是暫時的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉(zhuǎn)變有時是通過科學家之間的代際轉(zhuǎn)移來實現(xiàn)的,這實質(zhì)上反映的是相當于今天所謂的學霸行為所導致的結(jié)果,而與知識論無關。隨著科學共同體自身的科學素養(yǎng)的進一步提高,這種情況會逐漸改善。而且,不能由成人世界科學活動的某些暫時的非理性現(xiàn)象而得出學生的學習過程非理性的必然性;甚至進一步誤認為,既然科學是科學家共同體共同建構(gòu)的理論體系,所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結(jié)果。

此外,應該指出,“范式革命”描述的是科學探索前沿的東西,是反映了最新的科學知識產(chǎn)生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。已有研究證明,整個科學課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),好比一個從底到上裝滿從老到新的科學知識的柱體容器。在科學史上經(jīng)過長期檢驗的相對穩(wěn)定的知識,往往被后來的新知識壓縮到容器的底部,適用于早期學習階段;而科學前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學習階段。這個柱體容器的四壁具有無數(shù)細小的孔隙,那些經(jīng)不住實驗或邏輯檢驗的知識,都先后依次被排出柱體容器。根據(jù)這個模式,“范式革命”的歷史可以作為科學史的一個部分加入到科學教育的課程中,但它不適于基礎教育階段的教學。此外,來之于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質(zhì)。12

而且,在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候,過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣,值得研究。例如,我們說“植物長高了3cm”,是否還需要告訴學生這是在牛頓時空體系中測量的結(jié)果,如果在愛因斯坦體系中測量,其結(jié)果將完全不同?如果需要告訴的話,應該怎樣講解?應該在什么學習階段?學生們必須已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗和知識被建構(gòu)主義者經(jīng)常引證的潘斯納等人提出的科學史上范式變化的內(nèi)容可以幫助學生轉(zhuǎn)變錯誤概念的觀點,是基于對大學生在學習狹義相對論的案例研究的基礎上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡單地推出一般的認知心理學上的理論,14而建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學新理論的產(chǎn)生過程與學生學習科學知識的性質(zhì)相混淆。

在方法論層面上,建構(gòu)主義對科學方法論的攻擊主要是針對歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對歸納法的討論。其實這兩位科學哲學家是對科學邏輯的哲學討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應用。好比雖然我們知道應該對每個孩子用不同的教學內(nèi)容和方法,但不可能摒棄班級授課制。即便反對歸納法的哲學家查爾默斯,在他的《科學究竟是什么》一書中也承認“我并不主張從此得出這樣的結(jié)論:觀察陳述在科學中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對重要性問題是一個重要的科學哲學問題,但不是基礎科學教育內(nèi)容所能包含的問題。后科學主義的思想似乎應該是高層次的科學教育所關心的問題。

二、建構(gòu)主義教學論的意義及局限性

建構(gòu)主義教學論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學。建構(gòu)主義心理學認為,知識不是被動吸收的,而是由認知主體主動建構(gòu)的:“知識在一定程度上能被傳播,但傳播的知識只有在它被重新構(gòu)造之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學和現(xiàn)代認知心理學的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應理論,奧蘇貝爾的有意義的學習理論,以及維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎之上的。通過對“順應”方面的深入研究,建構(gòu)主義探討了認知主體新舊經(jīng)驗相互作用在認知過程中的機制。

也就是說,現(xiàn)代認知心理學是在行為主義心理學的單向“刺激—反應”理論上發(fā)展了主體與客體的互動理論;建構(gòu)主義又在這個基礎上發(fā)展了主體內(nèi)部的新舊經(jīng)驗之間的互動。這種互動觀是對從前的心理學理論的繼承和發(fā)展,而與激進的建構(gòu)主義否認知識的可被傳授性觀點有顯著的不同。皮亞杰的發(fā)展的觀點認為,成人比兒童具有更多的生活經(jīng)驗,因此會比兒童對客觀世界的解釋更接近客觀現(xiàn)實。他的同化和順應的概念更是說明了相互作用和發(fā)展的機制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認識結(jié)構(gòu)中去的過程;順應是指通過調(diào)節(jié)自己的認知結(jié)構(gòu),以使其與外界信息相適應的過程?？梢娡c順應的結(jié)果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點與前面所述的科學家“日益精確”的可知論觀點是一致的。

與其他心理學理論一樣,自主建構(gòu)理論被賦予教育學意義之前無所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在,是心理學研究的一個發(fā)現(xiàn);它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學所關心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學習不是被動地吸收知識”,不等于“學生不吸收傳授的知識”;強調(diào)“順應”時,不能否認“同化”的存在。面對學生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象,教育家的責任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

將建構(gòu)主義學習理論較早成功地用于科學教育領域的創(chuàng)建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結(jié)了前人的研究之后,提出了需要更多地關注學生們學習時的概念的內(nèi)涵,而不是那些假設的思維邏輯結(jié)構(gòu)基礎。17杰亞夫等首先對學生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯誤概念”更體現(xiàn)以學生為主體的觀點)進行識別研究,并試圖解釋這些概念難以轉(zhuǎn)變的原因。其中重要的發(fā)現(xiàn)是,學生科學學習的成績與其先前的經(jīng)驗的相關性,要大于與其通常意義上的認知水平的相關性。繼杰亞夫這個開創(chuàng)性的研究之后,深入學生概念學習機制的實證研究報道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉(zhuǎn)變理論”。

潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn),以及與科學哲學上的相關理論相聯(lián)系,綜合歸納出一個完整的科學概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結(jié)構(gòu)(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對新概念的選擇;(2)一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項研究的中心觀點是要說明學習是一項理性的活動。學習從根本上講是理解和接受概念的過程,因為這概念被學習者認為是智慧的和理性的。所以說學習是一種探究。學生在學習中必須依據(jù)證據(jù)對學習的對象進行判斷。當然這不是說情緒與情感的因素在學習過程中不重要。這里把學習表達為一種理性的活動是為了討論學習是什么,而不是學習依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出,教師應該是“科學思維的模范”;在論述教學活動時,他們強調(diào)了實驗室的作用。18

像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學實際的實證研究還有很多,這對科學教育改革,對教學中關注學生的已有概念,起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構(gòu)主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進的建構(gòu)主義認識論基礎之上的。建構(gòu)主義通過夸大認知主體的主動建構(gòu)作用,將科學學習的困難性解釋為不可傳授,然后把經(jīng)典的科學教育理論如杜威的“做中學”、皮亞杰的“順應”理論,貼上建構(gòu)主義的標簽,其結(jié)果是給教育研究和實踐帶來了混亂。對于這一點,著名科學教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統(tǒng)的教學理論和實踐沒有必要披上建構(gòu)主義的外衣,因為那樣妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19

用積極的態(tài)度看,建構(gòu)主義對科學教育實踐的主要貢獻在于它指出了科學教育的特殊困難性,提醒人們科學新概念的掌握與其他學科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學習者的已有概念相關。

從知識論上講,科學知識比其他學科知識難學的原因主要源于其累積性、邏輯性和經(jīng)驗性?，F(xiàn)代科學知識是近代三百多年來無數(shù)位科學家智慧的結(jié)晶。小學生一節(jié)課中所學的內(nèi)容,可能代表了早期幾代科學家的勞動;中學生十幾個學時的牛頓力學,集中反映了16～17世紀許多物理學家的成果;而對于坐在大學高年級課堂里的學生而言,他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果,而正在進入向新的發(fā)現(xiàn)邁進的階段。

科學知識的邏輯性給科學教學也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻誰大誰小,沒有牛頓力學,就不會有愛因斯坦的相對論;雖然它們屬于不同的“范式”。科學知識的“知識點”非常多,如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚,科學是非常難學的。聯(lián)系的途徑有兩條,首先是親自體驗,經(jīng)過探究學到了知識或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西,它是一種特殊的心理體驗。然而通過這個心理體驗,可以將新舊經(jīng)驗和新舊知識連結(jié)起來,彌補感覺器官體驗的不足。從這個意義上講,布魯納的結(jié)構(gòu)教學法有利于解決科學“知識點”多而課時少的問題,以提高教學效率。當然,對于不同學習階段、不同認知能力的學生,結(jié)構(gòu)學習法與活動學習法的比例應該有所不同。20世紀60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導思想的改革,就是由于忽視了學生的認知特點和教師駕馭科學知識的能力,而導致了失敗。

科學知識的經(jīng)驗性是對科學教學的又一挑戰(zhàn)?？茖W學習強調(diào)親身體驗、“做中學”,但由于課時的限制,不可能把科學史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復一遍。因此,選擇最具代表性的體驗活動是關鍵,而這恰恰是科學教學的主要困難之一。哪些知識的學習必須要經(jīng)過親自體驗?不經(jīng)過親自體驗的那些知識是否能被掌握?活動課或?qū)嶒炚n的分量至少應該是多少?活動內(nèi)容與學生從前的概念之間怎樣聯(lián)系?這些問題如果解決不好,就會給教學帶來困難。而且,對不同的學生、不同的學習階段、不同的培養(yǎng)目標等還會有不同的答案。這些都需要做認認真真的研究。

三、建構(gòu)主義對我國教育改革來的機遇與挑戰(zhàn)

我國目前的教育改革面臨著一對矛盾。中國傳統(tǒng)的教育觀念是知識重于探究過程、教師重于學生。大多數(shù)教師心目中的教育心理學概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國的教育改革需要有全新的以學習者為主體的現(xiàn)代教育思想作指導。從這一點講,建構(gòu)主義的引進意義深遠。近年來的教育改革,包括從活動教學到研究性課程的開發(fā),給我們的課堂注入了生命的活力。

但同時,極易被忽視的是,中國文化中宏觀的思維方式和不精于實驗理性的傳統(tǒng),與激進的建構(gòu)主義那種似是而非的普適性的理論很容易產(chǎn)生共鳴。尤其是對那些反常規(guī)科學觀念的哲學觀點(如,科學知識是相對真理,不是絕對真理;科學理論是科學家頭腦建構(gòu)的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導致教學中的偏激與放任、忽視基礎的傾向,這對中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事實上,即便在產(chǎn)生近代科學的西方社會中,建構(gòu)主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經(jīng)被許多學者所認識。著名科學教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學與教育》國際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構(gòu)主義是一個強大的理論模型,還是最危險的認知傾向?”為題,論述了激進的建構(gòu)主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學或反科學思想入侵的免疫系統(tǒng)。

篇6

[關鍵詞]建構(gòu)主義 圖式 單元復習 模式

（一）建構(gòu)主義理論簡析

建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。其核心內(nèi)容為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。這些核心內(nèi)容正好體現(xiàn)了新課程標準的理念――要注重每一位學生的發(fā)展；要讓學生通過觀察、體驗、探究等方法提高學生的自主學習能力。不難看出，在全面實施新課程標準的今天，再來探討如何利用建構(gòu)主義理論來指導高三英語教學有著非常重大的意義。

（二）建構(gòu)主義理論對高三英語教學的啟示

高三英語教學以復習為主。通過復習，幫助學生在頭腦中形成一定的知識網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，提高他們的綜合運用能力。那么，如何才能幫助學生構(gòu)建知識網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，最大程度發(fā)展學生的綜合語言運用能力呢？建構(gòu)主義理論給出了幾方面的啟示，值得英語教師深思。

1.建構(gòu)主義理論更新了英語教師的教學設計觀念。通常，高三英語教師在設計單元復習課時，總是從本單元的重點詞匯、短語、句型和語法出發(fā)，分門別類逐一過堂，全部講解完了，老師也就放心了。而建構(gòu)主義理論強調(diào)：學生是認知主體，是意義的主動建構(gòu)者，新意義的獲得并不是通過簡單灌輸就能完成的。因此，教師在教學設計時應把促進學生對所學知識進行新的有意義的建構(gòu)作為學習的最終目的。整個教學設計過程應該緊緊圍繞有利于學生進行新的意義建構(gòu)這個中心而展開。

新課程標準指出：“高中英語課程的設計與實施要有利于學生優(yōu)化英語學習方式，使他們通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法，充分發(fā)揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，提高自主學習的能力。”觀察、體驗、探究等學習方法也正是建構(gòu)主義的意義建構(gòu)方法。因此，在教學設計中，應以設計何時、怎樣讓學生去觀察、體驗、探究等為主要內(nèi)容，這些是教師在教學設計時要重點考慮的部分。

2.建構(gòu)主義理論重新定位了英語教師、學生在課堂教學中的角色、地位和作用。在傳統(tǒng)的英語復習課上，學生跟著老師，從一個重點到另一個重點依次走過，一節(jié)課下來筆記寫了一大堆，過后在頭腦中卻沒有留下什么印象。課堂效率極其低下。究其原因，教師、學生在課堂教學中的角色顛倒了。建構(gòu)主義理論提倡的是在教師指導下的、以學生為中心的學習。這一理論確立了學生在課堂上的主體地位，要求學生在課堂上自主學習，主動借助他人的幫助，充分利用必要的學習資料，加強學生之間的相互協(xié)作與對話，建構(gòu)自己完整的知識體系。而教師是課堂教學的組織者、幫助者和促進者，主要任務是引導學生自主學習，規(guī)范學生的學習行為，通過各種方法發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終幫助學生實現(xiàn)對所學知識的有效意義建構(gòu)，形成新的圖式內(nèi)容。

3.建構(gòu)主義理論優(yōu)化了英語教學過程。英語是一門語言，一種工具。它的使用脫離不了一定的情境。在建構(gòu)主義學習理論下，情境的設計被放在突出的位置。教師首先要創(chuàng)設一個真實、具體的情境，帶領學生進入情境，然后引導他們協(xié)作學習。在此過程中，每個學生都積極參與，各抒己見，他們的思維成果都為整個學習群體所共享，這樣可以極大地幫助他們最終達到新意義的構(gòu)建，即構(gòu)成新的圖式。因此，在建構(gòu)主義理論指導下，整個教學的過程就是學生不斷自主走向新的意義建構(gòu)的過程，是逐步形成新的圖式的過程，同時也使課堂教學過程得到了最優(yōu)化。

（三）基于建構(gòu)主義理論的高三英語復習課例

基于以上對建構(gòu)主義理論的分析，結(jié)合筆者嘗試的一堂單元復習課，簡要談談如何在高三的單元復習課中實踐建構(gòu)主義理念。

1.教學內(nèi)容分析：Module 7 Unit3主要介紹了網(wǎng)絡及其用途。整個單元內(nèi)容較集中，話題緊貼學生生活，是高考書面表達的熱門話題，正反觀點對比也是高考書面表達的熱門題型。同時，本單元提供的信息較多，有利于豐富學生關于這一主題的內(nèi)容圖式。

2.學生分析：網(wǎng)絡是學生非常感興趣的東西。對于網(wǎng)絡，除了書上提供的信息外，學生自身有很多的感受。所以對于網(wǎng)絡，如果泛泛而談，學生基本都能說出一點。但作為高三的學生，如果要求他們從某一個角度、或就某一具體方面發(fā)表自己的看法或建議，就會有一定難度。此外，如何正確看待并合理使用網(wǎng)絡是一個關鍵問題，也是每一個學生都應該正確對待的問題。

3.教學目標：

（1）積累關于網(wǎng)絡的信息，豐富學生的內(nèi)容圖式。

（2）了解正反觀點對比類文章的寫作特點。

（3）學會聯(lián)系自身實際表達個人觀點。

（4）樹立正確看待、使用網(wǎng)絡的科學態(tài)度 。

4．教學過程：

（1）情境設置，激發(fā)相關圖式。建構(gòu)主義認為：最主要的教學設計應該是設計情境化的學習環(huán)境。將特定的學習目標、學習內(nèi)容設置到情境化的真實學習活動中，一方面容易激發(fā)學生的興趣，另一方面可以讓學生通過感受情境、發(fā)現(xiàn)問題、合作解決問題等實踐活動獲得新的知識和技能。筆者設計的主人公高三學生小張是他們的同齡人，這樣更容易讓學生產(chǎn)生共鳴，能有效激發(fā)學生原有的知識和經(jīng)驗，調(diào)動頭腦中的相關圖式。同時，不同的學生對這一事件有不同的看法，當觀念發(fā)生碰撞的時候，會有更大的動力去進一步探索其中的原因，教師就能順勢引導學生去搜集信息來支持自己的觀點，這樣Module7 Unit3 的內(nèi)容就鑲嵌進來了。

（2）探究協(xié)作，豐富學生圖式。建構(gòu)主義認為：教師應該是學生意義建構(gòu)的幫助者和引導者。一方面，教師要引導學生通過新舊知識之間的聯(lián)系來幫助他們建構(gòu)當前所學知識的意義。另一方面，教師應盡可能幫助、引導學生進行有效的意義建構(gòu)。因此，在課堂上引導學生討論、交流，進行合作學習是行之有效的最佳途徑。

（3）自主探究。學生們在教師的組織和引導下，從自己的觀點出發(fā)，先進行自主探究。通過對課本內(nèi)容的分析、整理，找到符合自己觀點的內(nèi)容來豐富自己的圖式。這時教師則充當協(xié)助者的角色，在學生需要的時候提供必要的幫助。另外，教師還可以為學生提供各種合適的信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)來支持學生的自主學習、探索和新的意義建構(gòu)。

（4）協(xié)作對話。因為大家觀點不一致，筆者采取辯論的形式讓學生開展合作學習，建立起一個共同學習體。在這個學習體中，學生、教師共同豐富各自觀點的依據(jù)，共同批判性地考查對方觀點、論據(jù)等。通過協(xié)商和辯論，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，這樣有利于整個學習共同體完成對所討論知識的意義重新建構(gòu)，使關于網(wǎng)絡這一主題的圖式能夠更加趨于完善。

（5）歸納總結(jié)，更新學生圖式。建構(gòu)主義認為：教學是引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗，實現(xiàn)對新知識的處理和轉(zhuǎn)換。因此，在課堂教學的最后，教師要引導學生鞏固和深化自己已理解的知識，最終形成新的圖式。

通過自主學習，學生基本上都能認識到網(wǎng)絡的利弊，也能認識到正確對待網(wǎng)絡的關鍵在于理性、合理地去利用網(wǎng)絡資源以及在利用網(wǎng)絡過程中需要注意并進一步了解的地方。這些內(nèi)容豐富了學生原有的關于網(wǎng)絡的內(nèi)容圖式。教師再逐步引導學生形成一種正確看待并合理利用網(wǎng)絡的態(tài)度，這是本堂課需要學生重新建構(gòu)的重點所在。同時，也正是新課程標準所積極倡導的教學理念：要讓學生在英語學習的過程中提高獨立思考和判斷的能力，要正確引導他們形成正確的人生觀和積極的人生態(tài)度。

（6）鞏固拓展，運用圖式。學以致用，這是學習的最終目的。在學生更新了他們的圖式之后，要給他們提供一個鞏固運用的機會。這部分練習的設計目的就在于讓學生把剛才學到的知識再應用到現(xiàn)實情境中，用于解決實際問題。

在這個環(huán)節(jié)，學生依然處于本節(jié)課設置的語境中：要寫一封e-mail給張華，勸他回家。而信的內(nèi)容主要是對本節(jié)課主要內(nèi)容的回顧，學生再根據(jù)具體的語境及個人的能力加以拓展。

（四）感悟

經(jīng)過這次嘗試，對比以往的課堂教學，筆者感受良多，總結(jié)如下：

1.“導”與“牽”。以前一直聽到有要求說：教師在課堂教學過程中要做到“導而勿牽”，但一直不太理解?，F(xiàn)在才真切感受到導和牽確實代表著兩種截然不同的教學理念。在“導”的課堂中，教師是引領者，是指路人，而學生是主體，是實踐者，學生可以根據(jù)自己的個性特點朝著教師引領的方向努力，目標是一致的，但走的路線可以千萬條，條條大路通羅馬。在“牽”的課堂中，教師是主體，是實踐者，學生只是跟隨者，只能跟著往下走，沒有自主選擇的余地，不需要動腦筋，往往會出現(xiàn)跟到哪里都不知道的情形，沒有個性的發(fā)展。因此，以“導”為主的課堂才是真正培養(yǎng)人的課堂，教師需要更多的時間思考如何“導”。

2.“學”與“用”。學以致用。學是一種輸入，用是一種輸出。那么學生的學習應該是邊學邊用還是先學后用？傳統(tǒng)的課堂教學體現(xiàn)的是先學后用，學生在課堂上學了一大堆的語法規(guī)則、固定搭配等，老師關照學生要記住這些規(guī)則，以后就不會用錯。當然記住了這些規(guī)則，在使用的時候是不會出錯的，但出錯的是學生不知道在什么時候、什么地方用這些規(guī)則。在建構(gòu)主義主導的課堂教學中，學生首先就置身于具體的語境中，在語境中體驗感受，邊學邊用。以后再碰到類似問題，學生馬上就會想到相關的語境中學到的內(nèi)容，立馬就能解決問題。因此，建構(gòu)主義主導的課堂教學除了邊學邊用外，更能做到先學后用，學以致用。

3.“激發(fā)”與“抑制”。興趣是最好的老師。因此，教師都會想盡辦法激發(fā)學生的興趣。但我們不得不承認，傳統(tǒng)的課堂教學實際是抑制了學生的興趣，尤其是在高三的單元復習課上。但如果把學生放到真實的語境中，這些真實的語境首先就能引起學生的興趣。再通過給與學生必要的指點，要求學生運用所學的知識去解決具體的問題，學生就會興趣盎然，積極參與，主動探索。即使最終的結(jié)果不太令人滿意，在這探索的過程中學生也會有很多的收獲，這樣學生的學習就會進入一個良性循環(huán)，對英語學習充滿濃厚的興趣，這是任何一個老師無法直接給與的。

當然，建構(gòu)主義主導的課堂教學也不是完美的。它一方面對教師在專業(yè)能力、管理能力上提出了更高的要求。另一方面，由于各個學生的生活背景、經(jīng)歷都不盡相同，所以對知識的建構(gòu)也會存在較大差異。但是，只要每位教師牢牢記得建構(gòu)主義的基本理念，在具體的教學過程中加以靈活運用，它必將使我們的課堂煥發(fā)生命的光彩。

參考文獻：

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篇7

一、先學式的課前預習

預習是學生對要上的課事先進行自學準備的過程。傳統(tǒng)的預習一般讀讀課文，大概了解課文內(nèi)容，看看課后生字詞的讀音和寫法，最后就是嘗試解答課后習題的自學過程。這樣的預習方法只關注課文的文本，專注教材的學習，與新課改要求背道而行。首先，建構(gòu)主義理論指導下的學習不僅僅要求學生關注文本，而且要求學生走出文本，走向生活，所以課前預了簡單的“熟悉文本”，更多的是要求學生了解文章的相關資料，幫助學生在頭腦中對文章有初步的認識，為正式課堂上的建構(gòu)打下基礎。其次，建構(gòu)主義理論指導下的預習提倡先學式的預習方法，也就是帶著問題來預習。而問題的產(chǎn)生可以由學生在查找資料過程中產(chǎn)生，也可是由學習的主導者――教師來根據(jù)教學的內(nèi)容而提出。而這些問題的提出并不是直接服務課文內(nèi)容，而是通過這些問題讓學生對課文內(nèi)容產(chǎn)生更多的思考和更多的疑問，為課堂上的意義構(gòu)建埋下伏筆。

例如，預習《爬山虎的腳》一課時，教師可以先讓學生思考“地心引力”是什么？引導學生了解“地心引力”會讓物體指向地心。當課堂上學習到“葉尖一順兒朝下”這句話的時候，教師則可以引導學生聯(lián)想，讓學生在頭腦中尋找“地心引力”的知識，形成構(gòu)建，從而輕松理解句子。

二、貫穿式的情境創(chuàng)設

情境創(chuàng)設是建構(gòu)主義理論的重要內(nèi)容之一。一般的情境創(chuàng)設運用于導入及對課文整體認知部分。在小學語文教學的過程中，導入部分是整個教學的開始，更是整個教學最為重要的部分。而整體認知課文，更是深入理解課文感彩的關鍵。情境創(chuàng)設必須與學生的認知水平相結(jié)合，通過語言、音樂、圖片、視頻等生動活潑的教學資源，讓學生置身于與課文相關的情境中，向?qū)W生提供新知識的背景素材，激發(fā)學生的學習主動性和積極性，從而使學生在實際的情境中運用自己已有經(jīng)驗與新接受的知識進行建構(gòu)，產(chǎn)生出最終的認識，大大有利于促進學生“個性化閱讀”，幫助學生迅速融入課文感情當中。

但是在實際教學當中，很多時候教師只是把情境的創(chuàng)設當作“過場”的工作，僅僅在導入時候簡單創(chuàng)設，草草了事。這樣既沒有達到創(chuàng)設的目的，更讓之后的教學打回原形，使學生的興趣和積極性逐步減低。所以建構(gòu)主義理論下的情境創(chuàng)設除了貫穿導入與課文整體認知部分，更應該使情境貫穿整個教學的過程，教師與學生始終“活”在所創(chuàng)設的情境世界，始終通過情境來解決學習問題，時刻保持興趣與積極性。

例如，《頤和園》一課的教學，教學伊始我們采用視頻播放頤和園的美麗景色，加上配樂介紹，讓學生從視覺和聽覺上感受頤和園的景色優(yōu)美，從而導入課堂，這也僅僅是情境創(chuàng)設的開端。在之后的教學中，教師創(chuàng)設導游情境，教師當游客，學生當導游。這時教師提出疑問：“我們未到過頤和園，怎樣才能當好這個導游呢？”于是相應就有了第一課時通過學習課文、學做導游；第二課時的邊導游，邊學課文的導游情境，使情境始終貫穿于整個課文教學當中，讓學生始終在情境中把原有認識同化或索引，為新舊知識搭建橋梁，建立聯(lián)系，促進建構(gòu)。

三、三步式的協(xié)作學習與評價

協(xié)作學習與評價是建構(gòu)主義理論下的小學語文課堂的組成部分，也是“以學生為中心”的重要體現(xiàn)。建構(gòu)主義理論小學語文課堂倡導以學生為中心，以學為本，一改從前的被動接受知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉π畔⒓庸づc轉(zhuǎn)換，成為知識的主動建構(gòu)者。教師要從過去的灌輸人，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動的組織者、指導者和參與者。三步式的協(xié)作學習與評價主要分為：學生個體協(xié)作、小組協(xié)作、學生與教師協(xié)作三個方面。

（一）學生個體的協(xié)作學習與評價

學生是學習的主人，個體的協(xié)作學習包括個體思想的協(xié)作、個體與教材的協(xié)作以及個體與問題協(xié)作。學生在教師的點撥指引下，通過個體自身的學習習慣、學習方式與學習技巧對已有認識的教材與觀點進行協(xié)作，在實際中探索知識的發(fā)生過程與內(nèi)在聯(lián)系，讓學生在充分的個性思考基礎上產(chǎn)生新的觀點以及新的問題。在新觀點以及新問題產(chǎn)生后，個體對自身的協(xié)作學習過程進行評價，評價協(xié)作過程是否取得效果，是否有效率，對原來的學習方法進行修改，促進高效的個體協(xié)作學習的形成。

（二）學生小組的協(xié)作學習與評價

在個體協(xié)作學習的基礎上，教師對課堂開展組織調(diào)控，在其指導下，學生從個體協(xié)作學習走向小組協(xié)作學習。學生就同樣的主題在小組中各自介紹自我的想法與思考過程，從不同組員的交流中，逐漸產(chǎn)生知識的碰撞與摩擦，從辯論中不斷形成建構(gòu)，不自覺地反思自身觀點，吸收小組其他成員可取內(nèi)容，摒棄自身不成熟的內(nèi)容。學生在小組中互相支持，互相補充，在協(xié)作的氣氛中創(chuàng)新思維，激發(fā)對主題的深度認識與對知識的升華。小組成員間的相互討論與辯論就是小組成員對個體協(xié)作學習成果的評價，判斷其是否達到個體協(xié)作學習產(chǎn)生知識建構(gòu)的要求，并能指導個體更好地參與小組協(xié)作學習。

（三）學生與教師的協(xié)作學習與評價

教師在協(xié)作學習中并不是單純的旁觀者，他貫穿于整個協(xié)作學習的每一個環(huán)節(jié)，是協(xié)作學習中的指揮官和參與者。教師是指揮官，是因為整個協(xié)作學習過程都圍繞著教師提出的觀點或問題而進行，教師的指揮作用體現(xiàn)在他如何啟發(fā)學生的思考，使學生在充分理解觀點或問題的基礎上來尋找解答觀點與問題的辦法。教師是參與者，是因為在建構(gòu)主義理論下，教師與學生的關系是平等、民主、互助的，協(xié)作學習中教師就是學生，就是協(xié)作的主體之一，是觀點與問題的提出者，也是觀點與問題的思考者和解決者。教師在協(xié)作學習中的評價主要是對個體與小組協(xié)作學習是否有成效，個體的思考與解答是否有助于新知識的建構(gòu)而進行的。所以，教師在協(xié)作學習中及時的評價與反饋，能及時幫助學生，減少“迷路的羊羔”，讓學生在自由開放的范圍里探究而不至于迷失。

四、互動式的問答導學

互動式的問答導學主張課堂是充滿“問題”的課堂，這包括教師的問題與學生的問題。建構(gòu)主義理論下的課堂，就是提出問題，解決問題的過程，由此我們可以得出以下公式：新知識=舊認識+新問題。教師應履行主導者、促進者的責任，站在稍前沿的位置，充分利用學生的“最近發(fā)展區(qū)”拋出適合學生的問題，引導學生積極思考，通過自主學習與協(xié)作學習，最終解決問題。再者，教師更要關注學生提出的每一個問題，不能因為學生的問題與教師的設想不一致而把問題置之不理。學生的問題其實是學生通過思考之后得出的觀點，是通過大問題建構(gòu)出的小問題，是在舊知識遇上新問題到解決問題之間的碰撞過程。若教師把這樣的碰撞忽略，學生很有可能因為受到阻礙不能解決而失去思考問題的興趣，半途而廢，中斷建構(gòu)。教師要站在學生的角度來思考學生提出的問題，通過相關資料或顯淺的生活現(xiàn)象作補充，讓學生自主思考，自我解答。

例如，在教學《雅魯藏布大峽谷》時，教師讓學生從閱讀中體會雅魯藏布大峽谷的特點，學生在閱讀中提出：“峽谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教師馬上給學生作了一次計算：“學校隔壁的高樓每層大概高3米，2268米就相當于有750多層樓那么高，你現(xiàn)在知道它有多高多深了嗎？”學生頓時心領神會，在心里已經(jīng)建構(gòu)出了峽谷的特點――深，非一般的深這個概念了。再者，教師與學生的互動問答中，根據(jù)學生思考的實際情況，不時要利用多媒體信息工具，及時給予學生相關信息，從而幫助其完成建構(gòu)的過程。例如《長城》，學生讀課文后知道古代人民建長城很艱苦，充滿著血汗和智慧，但是同時他們腦海中又產(chǎn)生了疑問：誰要建長城？建來做什么？血從何來？智慧又從何來？這時候，教師應及時補充相關的歷史知識，幫助學生解決此類問題。這些問題看似與課文文本沒太多的直接聯(lián)系，可是不解決這些小問題，可以真正讓學生達到“激發(fā)民族自豪感，產(chǎn)生了解中國的‘世界遺產(chǎn)’的興趣?！边@個目標嗎？

五、多角度的意義建構(gòu)

建構(gòu)主義理論下的小學語文課堂教學中的“意義建構(gòu)”伴隨上述的四大教學環(huán)節(jié)中產(chǎn)生。意義建構(gòu)的目的在于教師通過由淺入深的引導，對問題的及時補充與指導以達到了過程與方法、知識與技能、情感態(tài)度與價值觀的三維目標。學生從感性認識發(fā)展到理性認識，從舊知識發(fā)展到新知識，與作者產(chǎn)生了共鳴，切身體會作品的感情脈絡，從人文性上了解文章，分析文章。但是“意義建構(gòu)”并不僅僅局限于文本，這種建構(gòu)應該是從多角度而產(chǎn)生的，而它的目的也應該是多角度、多方面的。建構(gòu)主義課程觀主張淡化學科與學科之間的界限，使學科間相互作用，形成交叉。通過學習語文與其他的學科、其他的知識產(chǎn)生了聯(lián)系，在意義建構(gòu)的過程中，教師不應該讓學生僅僅專注文本，而是把視覺發(fā)遠放大，離開課本，走進生活，通過建構(gòu)的方法獲取生活中各種的知識，通過建構(gòu)的知識來解決生活的各種問題。多角度的意義建構(gòu)是通過語文學習的平臺，把知識與方法延伸課外，做到課內(nèi)知識與課外知識結(jié)合，學科與學科間知識的融合。這樣的建構(gòu)，是語文的人文性與工具性的結(jié)合，比單單局限于文本的建構(gòu)更有意義，更符合新課改的精神。

建構(gòu)主義理論下的小學語文課堂教學模式不是固定不變的，在眾多的建構(gòu)主義者的研究下，建構(gòu)主義理論下的小學語文課堂必將更加完善，更加實用、更加精彩。在今后的教育實踐中，我將繼續(xù)以建構(gòu)主義理論為指導，不斷探索，尋求突破，真正做到以生為本，以學為本。本文略談淺見，敬請指正。

注釋：

[1]蔣有紅.建構(gòu)主義理論指導下的語文學習環(huán)境設計[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新華，秦四年.建構(gòu)主義學習理論下的小學語文課堂教學模式的操作程序[J].教師，2010（6）：26-27.

[3]郭風香.淺談小學語文教學中如何應用建構(gòu)主義理論[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建構(gòu)主義理論在語文教學中的應用[J].理論創(chuàng)新，2010（11）：12.

[5]李方.課程與教學基本理論[M].廣州廣東高等教育出版社，2004.

篇8

[關鍵詞]哲學;建構(gòu)主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構(gòu)主義的哲學基礎

建構(gòu)主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學領域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關系領域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質(zhì)上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質(zhì):即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的,在國際關系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

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[關鍵詞]建構(gòu)主義 大學英語 閱讀

說建構(gòu)主義教學理論，是近十年最受推崇的教學理論，實不為過，究其原因，主要是它滿足了學生中心論的理論要求。多年以來，所有的教學工作者都承認必須打破教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)理念，教師授課重在啟發(fā)忌滿堂灌，反對“填鴨式”教學，卻很難找到很好的做法，很多學者包括從業(yè)者只不過是口服心不服，或者在實踐中還有困惑。在這種背景下，建構(gòu)主義理論的提出啟發(fā)了他們研究、探索的思路，這就是該理論被炒熱的理由。實踐中，建構(gòu)主義理論在中小學教學的試驗明顯比大學多得多。目前，這方面的研究主要在兩個方面，一是中小學教學；二是在多媒體教學中的應用，而且研究的深度和廣度相對于其他教學理論，還有較大的差距。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義(constructionism）的理論基礎，是發(fā)端于20世紀60年代的認知主義，到20世紀90年代，建構(gòu)主義才開始廣泛應用于教學，

尤其是課堂教學實踐中，其核心是什么是知識？學生如何獲得知識？建構(gòu)主義也有不同的流派，其觀點大同小異，認識、理解和做法各有千秋。概括起來，其主張主要是：

1.知識是學習者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么，教學就不是傳授――灌輸知識的活動，而是教師激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。

2.學生是主角，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習資料的提供者、輔導者、伙伴。

構(gòu)建主義認為:學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人代替。

建構(gòu)主義教學觀強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，認為:

1.教學要增進學生之間的合作，讓學生看到那些與自己不同的觀點的基礎，因此，合作學習很重要。

2.教學應把學習者已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長新知識。

3.教師要傾聽思考學生的想法，并以此解釋、強調(diào)學生主體作用，不能忽視教師的主導作用。

二、建構(gòu)主義教學模式在大學英語閱讀教學中應用的依據(jù)

建構(gòu)主義教學理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學習的四大要素。情境強調(diào)學習環(huán)境創(chuàng)設，是教學設計的重要內(nèi)容。協(xié)作貫穿教學整個過程，是指資料的收集分析、假設的提出驗證、學習成果的評價。會話是商討（學生間）如何完成學習計劃、成果共享。意義建構(gòu)是學習的最終目標，是對知識的理解、對學習內(nèi)容的理解。

建構(gòu)主義主要有三種教學模式：支架式、拋錨式、隨機進入式。支架式環(huán)節(jié)有搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價。拋錨式環(huán)節(jié)有創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價。隨機進入式環(huán)節(jié)有創(chuàng)設情境、隨即進入學習、思維發(fā)展訓練、協(xié)作學習、效果評價。三種教學模式其實大同小異，都離不開材料、環(huán)境、問題、學生自主學習、教師啟發(fā)引導幾個方面。

再看看英語閱讀課堂教學的環(huán)節(jié)：

1.課前，教師要準備閱讀材料，材料選取要圍繞教學目標，充分考慮課堂教學的需要，如內(nèi)容的多少、難易程度、課時安排等，按照“引導學生自主學習”的標準對教學安排有一個總體的設計，旨在創(chuàng)造閱讀教學的環(huán)境。同時，確定語篇材料后要完成的目標任務，讓學生帶著問題去閱讀，我們強調(diào)以學生為主，但教師的作用絕對不可小覷，“功夫在課外”，教師備課環(huán)節(jié)一定要把握好，否則，后面的教學過程就會散沙一盤，達不到預期效果。

2.閱讀教學主要是快速閱讀、泛讀，課堂上學生要在規(guī)定時間內(nèi)完成閱讀內(nèi)容和相應的理解練習，這一過程是課堂教學的主要組成部份，全部由學生自主進行，不同的學生有不同的學習方法，有的先讀材料后做練習，有的先看練習帶著問題去閱讀，學生的學習自主性得到充分的尊重，但殊途同歸，內(nèi)容目標無異。

3.在教師的組織引導下，對材料的理解做探討分析，要求學生以練習題為載體，對材料的理解進行交互式探討，學生可能會有不同的理解，各自陳述自己的理由，最終通過材料的重溫，得出正確的答案。這個過程中，學生可以取長補短，其效果比教師直接給出答案好得多，思考“錯了的錯在哪里”，不經(jīng)意中，互相學習的效果就突顯出來了，別人好的思維模式、領會能力、知識點或重點詞句的理解都是學習的內(nèi)容，比較才知不足，才知道自己的努力方向。畢竟文章是自己閱讀過的，印象更深。

4.教師要在前面幾個環(huán)節(jié)的基礎上，進行小結(jié)，作出總體的評價，評價的內(nèi)容可以是：對錯率、薄弱點、績效等方面。評價的目的不是批評指責厚此薄彼，而是以對閱讀能力的提高有幫助為目的。

由此看，大學英語閱讀教學，符合建構(gòu)主義教學模式的理論，換句話說，在該理論沒有系統(tǒng)歸納創(chuàng)建的時候，就已經(jīng)自覺不自覺地應用于教學實踐中了，其思路做法是一樣的。

三、建構(gòu)主義教學模式下大學英語閱讀教學

胡春洞先生認為：“從言語方面看，讀、聽、說、寫四者之中，讀的應用面最廣，實踐量最大，文化內(nèi)容最豐富，語言材料最多，是主要矛盾?！?胡春洞，1996)。讀的內(nèi)容形式雖有區(qū)別，但由此就可以看出閱讀訓練在英語課堂教學中的重要性了，因為文章是語言的最高級表現(xiàn)形式，是終極表現(xiàn)形式，閱讀水平的提高光靠有限的課堂教學是遠遠不夠的，比如，許多英語名師自身成功的經(jīng)歷告訴我們：大量進行英語課外閱讀，特別是原版英語名著對一個人英語水平提高起到的很大促進作用。這里所述的課堂閱讀教學重點在于培養(yǎng)和訓練學生英語閱讀技巧。這些技巧主要有：快速閱讀并掌握有關信息的技巧，根據(jù)上下文猜測生詞詞義的技巧、理解文章中心思想的技巧判斷領會主題句（topic sentence）的技巧等等。

把建構(gòu)主義教學模式應用在大學英語閱讀教學，應注意三個方面的問題：

1.教師的指導作用應重點放在課前的準備、課堂上學生互動和點評上。我們強調(diào)學生的自主性并非削弱教師的功能，如前所述，之前教師需要選好材料，確定閱讀的時間、制定相關的理解練習、預測學生閱讀過程中會遇到的困難，但是這不等于教師在課堂上把材料一發(fā)就沒事干了，過程中要觀察學生的進度，根據(jù)自己所掌握的學生英語基礎和完成練習所用的時間，要對學生的自主閱讀過程有一個判斷和分析，為之后的評講做準備。教師的引導作用還表現(xiàn)在學生協(xié)作學習上，教師不能急于主觀地權威地發(fā)表自己的觀點，讓學生接受。比如一個問題出來，讓同學互相評判不同的答案，甚至發(fā)生爭論，教師先聽后說，到關鍵時候再闡述解答正確或錯誤的理由。說起來簡單，但具體操作起來，涉及到單詞含義、篇章結(jié)構(gòu)、關鍵句等學生未知的內(nèi)容，這個時候教師的作用就必須充分發(fā)揮。

2.建構(gòu)主義所說的自主學習有一個前提――情境的創(chuàng)設，也就是說要通過閱讀材料和相關理解練習，讓學生獨立探索，閱讀教學是在教師事先設定好的情境條件之下學生個體相對自由的學習，不能片面理解為這樣的課堂教學有沒有教師都無所謂，學生想學什么、怎么學都不受限制。自主指的是這個過程中學生可以不受外界無休止的干擾，其閱讀順序、閱讀方式、閱讀速度控制、時間安排都是相對自主的，只要不超出全班統(tǒng)一的紅線即可，自我空間要大，它區(qū)別于教師講授為主的填鴨式教學，有相對的空間。

3.課堂教學不是網(wǎng)絡視頻教學，它仍然有師生之間、學生之間的交流互動，閱讀教學相對于精讀、寫作、聽說等課程，更容易貫徹建構(gòu)主義教學理論，符合該教學模式的基本環(huán)節(jié)，師生的教學活動都要圍繞任務來進行，需要彼此配合，要克服教師可有可無的錯誤看法，不能讓不愛學習的學生鉆空子，成了他們不認真上課的理由，凡事都不能走極端。

四、結(jié)語

閱讀離不開詞匯、語法等基本知識，閱讀又能極大地促進聽說、寫作、翻譯技能的提高，課堂教學時間是有限的，建構(gòu)主義教學模式從最大限度調(diào)動自主學習的角度出發(fā)，為提高課堂閱讀教學提供了經(jīng)驗和方法。建構(gòu)主義教學模式下的大學英語教學需要師生配合才能出成效，教師的組織引導和學生自主學習，缺一不可。

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【關鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語教學

學習是一門藝術，高中學生如何學習好英語及在英語教學中如何將英語教學的水平提高上去更是一門學問和藝術，對于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語教學中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點。

一、建構(gòu)主義理論概述

1.建構(gòu)主義學習的理論基礎

建構(gòu)主義源于美國，是作為一種認識論思潮集合了眾多學科之精華發(fā)展起來的。建構(gòu)主義一致認為知識不是由認知主體被動獲得的，而是認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱為建構(gòu)主義的第一信條?，F(xiàn)代建構(gòu)主義學習理論的思想來源于皮亞杰和維果斯基。

皮亞杰認為兒童的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應過程不斷的建構(gòu)起來的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來的。

維果斯基是社會建構(gòu)主義學習思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認為一個人的學習是在一定的歷史、社會文化背景之下進行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。

2建構(gòu)主義學習理論的基本主張

（1）建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義知識觀認為：“知識是不斷演化的、處于發(fā)展過程中，知識不存在絕對的終極真理，知識總是內(nèi)在于主體，此外學習知識的目的就是為了生存。”

（2）建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義者認為一個完整的學習的過程是從興趣出發(fā)從而獲得知識，并對其進行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過不斷的自我反省運用于實踐中達到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過程。學習的過程是自我構(gòu)建知識的過程，學習應該是主動的學習。

（3） 建構(gòu)主義的教學觀及教師觀

建構(gòu)主義教學的目標主要強調(diào)以下幾個方面：其一，教學過程中重視對知識的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵和支持學生自主學習；其二教學的目標以社會文化和文化適應為主；其三，將專業(yè)知識作為教學過程中的重點。

二、建構(gòu)主義對高中英語教學的重要作用

英語學習的過程中第一任務是學而不是教，將建構(gòu)主義的學習理論運用于高中英語教學中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對學生及教師兩方面，具體表述如下：

1.有利于幫助學生擺正對學習英語的認知

如今是知識改變命運的時代，學生的學習是學生不斷構(gòu)建自己認知的一個過程，而對于高中學生的學習而言，高中是人生學習的一個重要的時間段，同樣是決定著一個人命運的轉(zhuǎn)折點。將建構(gòu)理論應用于高中的英語教學中，可以幫助高中生擺正學習英語的態(tài)度，有了良好的、端正的學習英語的態(tài)度也就利于提高高中生學習英語的效率。高中生對于英語學習興趣的培養(yǎng)會極大的促進學生成績的提高，同時對于英語的教學工作而言也就水到渠成，降低了教學過程中的困擾。

此外，英語的學習是一個不斷積累的過程，學習的真正境界就是活到老學到老，學習英語同樣是這樣，高中時代學習英語正是一個黃金時節(jié)，通過建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學生重視學習英語，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹立起正確的知識觀。

2.利于培養(yǎng)學生學習英語的主動性

通常而言，對于中國的高中生學習一門外語相對存在著一定的困難，中國學生學習英語存在著一些抵抗情緒，這給高中英語的教學工作帶來了諸多不便。將建構(gòu)主義學習理論應用于高中英語的教學中，通過老師的引導，讓學生自己逐漸培養(yǎng)學習英語的興趣和積極性、主動性，這樣高漲的學習氛圍將極大的帶動老師教學的效果。在英語教學的過程中，英語的學習應注重在學習上的互動，互動是雙方面的，只有學生積極的配合才能使得老師教學的情趣和學生主動學習的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學效果達到極致。對于英語的教學中欲實現(xiàn)學生英語水平的提高，學生自主學習英語很重要，學習的主動性在學習中起著關鍵性的作用。

3.有利于英語教師改進教學

根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學上的應用，教學的目標就是在教學的過程中重視對高中生學習英語的理解和對英語的運用，培養(yǎng)學生的實用技能，同時還可以更好的將理論的學習和實踐有效的結(jié)合起來；重視在教學中對于英語文化的一種學習和不斷的了解，只有對一門語言的文化背景有了個大體上的掌握，才能對其產(chǎn)生認同感，提高學生學習英語的興趣和效率；重視對英語讀、寫、聽、說有效合理的把握。將建構(gòu)主義學習理論應用于高中英語的教學中，有利于促進英語教師的教學方式的改變，方便教師在教學中有的放矢的教學，幫助教師有目的、有針對性的教學，實現(xiàn)高效率教學，同時還可以促進教師在教學中不斷的自我反省，實現(xiàn)教師自我水平的提高，對英語教學的工作效果也就不言而喻了。

三、小結(jié)

本文通過建構(gòu)主義理論對高中英語教學作用的分析，通過對建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運用于教學中會對高中英語教學產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點，總之，建構(gòu)主義理論對高中英語教學的作用從學生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對教學效果的提高起到積極的促進作用。

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