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篇1

【關(guān)鍵詞】管理學(xué)；建構(gòu)主義；教學(xué)模式

管理學(xué)是高等職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的一門重要課程，也是當(dāng)今適應(yīng)企業(yè)及社會各組織管理需要，發(fā)展最為迅速的一門課程。自從泰羅的科學(xué)管理誕生以來，以企業(yè)管理為基礎(chǔ)的管理學(xué)在實踐的推動下發(fā)展很快，面對當(dāng)今的變革潮流，管理知識成為必不可少的基礎(chǔ)知識。在市場經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的今天，如何在有限的時間內(nèi)，讓學(xué)生既掌握這些必要的管理知識，又具有一定的職業(yè)能力和再學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)從業(yè)的需要，一直是我國高職教育管理學(xué)教學(xué)亟須解決的問題。本文根據(jù)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)原理，結(jié)合管理學(xué)課程特點，探討了管理學(xué)新的教學(xué)模式。

一、對建構(gòu)主義理論的認(rèn)識和理解

探求一種新的有效的課堂教學(xué)模式，必須及時更新教育觀念，了解和掌握先進(jìn)的教育思想、教學(xué)理論，并以此來指導(dǎo)自己的教學(xué)活動。通過學(xué)習(xí)和比較分析，我認(rèn)為喬納森的建構(gòu)主義觀點對我們“管理學(xué)”的教學(xué)工作有很好的指導(dǎo)意義和借鑒作用。

建構(gòu)主義(Constructivism)，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支，建構(gòu)主義理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育技術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生過廣泛影響，一直到現(xiàn)在還得到重視和研究，基于建構(gòu)主義理論而形成的建構(gòu)主義教學(xué)模式也得以在教學(xué)活動中得到推崇和應(yīng)用。研究認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)模式是指以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

掌握建構(gòu)主義教學(xué)模式很重要的方面是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，在設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境時，所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是日常社會生活中、經(jīng)濟(jì)活動中真實的任務(wù)，并且是與教學(xué)情景相關(guān)的任務(wù)，而不是抽象的任務(wù)，也就是說要在“管理學(xué)”的教學(xué)中提供真實世界的基于案例的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在這創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中通過交流與合作進(jìn)行知識的構(gòu)建，完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)，得到相應(yīng)的鍛煉和提高。

二、管理學(xué)課程特點分析

課程特點，是教師授課的內(nèi)涵性依據(jù)。不同的課程特點，要求有不同的教學(xué)方法與之相適應(yīng)。管理學(xué)是從實踐中產(chǎn)生的學(xué)科，具有很強的實踐性，具有其自身獨特的特點：

（一）管理學(xué)是一門綜合性的應(yīng)用科學(xué)

管理學(xué)是一門吸收了經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)及各種專門的工程技術(shù)學(xué)與計算機科學(xué)等多方面知識而發(fā)展起來的一門綜合學(xué)科。該課程既是一門管理知識的基礎(chǔ)理論課程， 又容納了許多其他相關(guān)課程。所以， 在對該課程的教授過程中， 對教師的知識覆蓋面要求比較廣，教師在對此課程的教學(xué)過程中也需要有其他學(xué)科的相關(guān)專業(yè)知識。

（二）管理學(xué)是一門實踐性很強的學(xué)科

在管理學(xué)中沒有千古不變或“永恒”的定理，必須對具體問題作具體分析。管理對象的復(fù)雜性和管理環(huán)境的多變性決定了運用管理知識的技巧性、靈活性和創(chuàng)造性。在學(xué)習(xí)管理學(xué)理論的過程中，如果缺乏實際應(yīng)用，就不能全面深入地了解有關(guān)理論知識體系，更難以掌握和運用。中外教學(xué)實踐證明案例教學(xué)是該課程有效地教學(xué)形式，通過選擇經(jīng)典案例和創(chuàng)設(shè)情景案例將學(xué)生導(dǎo)入具體的實踐環(huán)節(jié)思考解決實際中可能出現(xiàn)的管理問題。

（三）管理學(xué)是一門發(fā)展中的科學(xué)

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步，管理學(xué)理論不斷豐富和完善，各種管理理論和觀點不斷涌現(xiàn)，這就要求管理學(xué)課程理論和體系也必須及時更新和發(fā)展。為了讓培養(yǎng)的學(xué)生更適應(yīng)市場的需求，勝任企業(yè)的管理崗位或從事相關(guān)的管理工作。管理學(xué)的課程教學(xué)模式內(nèi)容和體系設(shè)計必須盡量體現(xiàn)最新的管理理論嬗變。

管理學(xué)既具有應(yīng)用的廣泛性與實踐的藝術(shù)性的特點，又具有一定的科學(xué)性與抽象性的特點，這就要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，既要重視和掌握管理學(xué)的基本概念、基本原理以及基本方法、技術(shù)等理論知識，又要重視理論在實際中的應(yīng)用，加強實踐環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)和運用理論知識的藝術(shù)。這也就要求管理學(xué)的任課老師，在安排教學(xué)過程中要不斷摸索和總結(jié)，合理設(shè)計管理學(xué)的教學(xué)模式，以提高管理學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量。

三、基于建構(gòu)主義理論的管理學(xué)教學(xué)實踐

基于上述對管理學(xué)課程的認(rèn)識，以及對建構(gòu)主義理論的理解，筆者在教學(xué)中不斷進(jìn)行思考總結(jié)，就如何設(shè)計以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)實踐進(jìn)行了探討和嘗試，取得了較好的教學(xué)效果，具體做法有以下幾個方面：

（一）合理安排教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)活動的開展是根據(jù)預(yù)先安排的教學(xué)內(nèi)容來進(jìn)行的，因此，教學(xué)內(nèi)容的安排合理與否將決定教學(xué)效果的優(yōu)劣。在教學(xué)內(nèi)容的安排上要改變強調(diào)學(xué)科體系完整的做法，構(gòu)建以能力培養(yǎng)為核心的知識體系。根據(jù)我國現(xiàn)代企業(yè)經(jīng)營管理的現(xiàn)狀，結(jié)合學(xué)生的興趣以及他們生活中所熟悉的管理情況，對整個要講授的管理學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)劃分，并把這些管理學(xué)知識變?yōu)槎鄠€知識模塊單元，供教學(xué)中根據(jù)需要進(jìn)行拼接、組合。

（二）以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)管理學(xué)課程教學(xué)情境

創(chuàng)設(shè)管理學(xué)課程教學(xué)情境的方式很多，既可以采取設(shè)問的方式，也可以采取作業(yè)的方式；既可以設(shè)于課堂，也可以創(chuàng)設(shè)在課堂之外。在課堂教學(xué)過程中，還可以通過選擇典型案例，創(chuàng)設(shè)真實的管理情境。對教學(xué)案例要有針對性的篩選，要挑選與相關(guān)知識點聯(lián)系緊密的，便于學(xué)生了解能夠感知的案例。盡量將案例教學(xué)抽象的東西具體化，在典型的情景中幫助學(xué)生領(lǐng)會管理理論，學(xué)以致用。為使案例實現(xiàn)直觀性，案例編寫形式，簡潔明了，筆者采用了大量圖標(biāo)和流程圖，使學(xué)生對所培養(yǎng)訓(xùn)練的能力及方式一目了然，充分反映“管理學(xué)”課程綜合性、實踐性、應(yīng)用性、科學(xué)性的特點，把學(xué)生帶入到管理的“現(xiàn)場”，要求學(xué)生用所學(xué)的理論分析案例，引導(dǎo)他們進(jìn)行辯論、分析和決策，真正達(dá)到學(xué)以致用。

（三）構(gòu)建主動的學(xué)習(xí)平臺，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

在教學(xué)活動中，為激發(fā)學(xué)生的興趣，使用現(xiàn)代教學(xué)手段，編寫形式多樣、圖文并茂、簡潔直觀，有助于廣大學(xué)生理解和掌握。將學(xué)生按照自由組合原則劃分為幾個團(tuán)隊，讓學(xué)生之間展開合理的競賽。在課堂教學(xué)中創(chuàng)造一種競爭的氣氛，有利于團(tuán)隊合作，又能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情。在課堂上采用管理故事、寓言、游戲、角色扮演、經(jīng)典案例分析等多種訓(xùn)練方式、方法，充分調(diào)動學(xué)生主體的積極性，使學(xué)生在豐富多樣的教學(xué)活動中習(xí)得知識、提高能力。

（四）注重教與學(xué)的互動，強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”

學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協(xié)商（即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點做出分析和評論）。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體（包括教師和每位學(xué)生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（五）實行以能力為中心的開放式考核

針對管理學(xué)課程應(yīng)注重實踐性、創(chuàng)造性和實際管理技能培養(yǎng)的要求，本課程應(yīng)全面改革“期末一張卷”的傳統(tǒng)考核方法，實行以能力為中心的開放式、全程化考核。在考核內(nèi)容上要以管理的四大技能為核心，將課程中的知識點轉(zhuǎn)化為技能要求對學(xué)生進(jìn)行考核?？己说姆秶劝ń淌艺n堂教授過的以及實訓(xùn)操作過的，也包括教師課堂沒講、但是要求學(xué)生自學(xué)或者教師指定參考資料中包含的內(nèi)容，還包括應(yīng)該和必須具備的管理常識?？己说臉?biāo)準(zhǔn)開放，對于一些主觀性試題，注重對學(xué)生的創(chuàng)新能力和動手能力的考核，在標(biāo)準(zhǔn)方面不拘于只有一個標(biāo)準(zhǔn)答案。考核過程中應(yīng)堅持多種考核方式，堅持從始至終全過程進(jìn)行考核，避免期末一張試卷決定學(xué)生學(xué)習(xí)成績的現(xiàn)象。

參考文獻(xiàn)

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[3] 紀(jì)淑軍.基于建構(gòu)主義的英語多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)[J].文教資料，2006，(34).

篇2

    建構(gòu)主義視角下成人教育師生關(guān)系的重建

    成人學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)心理美國著名成人教育學(xué)家諾爾斯(M.S.Knowles)認(rèn)為,成人學(xué)習(xí)心理有六個特點[6]:第一,成人能真切地意識到自己的學(xué)習(xí)需要;第二,成人具有強烈“自我指導(dǎo)性”的自我概念,即自主負(fù)責(zé)地進(jìn)行有關(guān)自己學(xué)習(xí)的決策;第三,成人經(jīng)驗豐富,應(yīng)得到承認(rèn),并可作為相互學(xué)習(xí)的重要資源;第四,成人學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)是由于其現(xiàn)實生活和社會職責(zé)變化的需要而產(chǎn)生的結(jié)果,因而具有現(xiàn)實性和發(fā)展任務(wù)性;第五,成人學(xué)習(xí)定向是“生活中心”、“任務(wù)中心”或“問題中心”,即成人學(xué)習(xí)是為了進(jìn)一步提高其技能,解決具體實際問題,以充分發(fā)揮其生命潛力;第六,成人學(xué)習(xí)盡管也出于一些外在動機,但其學(xué)習(xí)更有效,動機是內(nèi)在性的,即是為了不斷地自我實現(xiàn)。歸結(jié)起來,成人學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性和自主性。成人學(xué)習(xí)的動機主要包括四個方面:第一,來自于對社會角色的擔(dān)當(dāng),其學(xué)習(xí)行為必然受社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化地位等影響;第二,來自于遇到工作、生活、等適應(yīng)性困難,成人教育的功能主要還在于應(yīng)對外在急劇加速變化的世界,適應(yīng)應(yīng)該作為其發(fā)展的核心和主旨;第三,來自于自我完善、自我實現(xiàn)的內(nèi)在發(fā)展性需要,成人處于不同年齡階段有不同的發(fā)展任務(wù)和學(xué)習(xí)要求;第四,來自于對知識的渴求和好奇心,成人是為了滿足好奇心和學(xué)到更多知識去學(xué)習(xí)。

    成人學(xué)習(xí)和教育與“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)建。成人學(xué)習(xí)是一個繼續(xù)社會化的過程,其實質(zhì)在于不斷適應(yīng)復(fù)雜和瞬息萬變的文化、社會和經(jīng)濟(jì)環(huán)境,在新的工作環(huán)境、社會組織形式和溝通渠道中塑造和重新塑造其生活,不管是在工作、家庭、社區(qū),還是在社會生活中。成人學(xué)習(xí)和教育是應(yīng)對我們所面臨的諸多挑戰(zhàn)的一個主要且必要的措施。它們是綜合全面的涵蓋正規(guī)、非正規(guī)學(xué)習(xí)以及明確或隱性地解決青年和成人學(xué)習(xí)者問題的終身學(xué)習(xí)和教育體系的主要組成部分。歸根結(jié)底,成人學(xué)習(xí)和教育就是提供對作為積極公民的成人有吸引力并且滿足其需求的學(xué)習(xí)環(huán)境和過程。一生中必須從事不同種類的工作、在流離失所或移徙的情況下適應(yīng)新環(huán)境、進(jìn)取和事業(yè)心的重要性以及保持改善生活水平的能力,這些方面和其他社會經(jīng)濟(jì)層面的因素,都要求在整個成人生活過程中繼續(xù)學(xué)習(xí)。成人學(xué)習(xí)和教育不僅能提供特定的能力,同時還是增進(jìn)自信、自尊、固定的認(rèn)同意識以及互相支持的一個主要因素[13]?！皩W(xué)習(xí)共同體”對于成人學(xué)習(xí)和教育有積極影響,而權(quán)威型師生關(guān)系則造成不利影響。權(quán)威型師生關(guān)系無“交往”可言,更無馬丁?布伯(MartinBuber)“我”和“你”的“互為主體”的相遇和相知,有的只是師生雙方“心靈相隔的控制”,而這種控制是以學(xué)生“個性泯滅為代價的”[14]。他所說的“交往”,指以完成特定教育教學(xué)任務(wù)為中介的,教師和學(xué)生雙方在互動和對話體現(xiàn)出來的相互理解、平等交流。這一點與社會建構(gòu)主義反對經(jīng)驗主義的認(rèn)識論觀點是相契合的。它們都堅定地認(rèn)為,所有理論都是一種文化歷史的建構(gòu),都是由特定文化歷史中處于一定關(guān)系的人們相互協(xié)商的結(jié)果。對于成人教育來說,這種“學(xué)習(xí)共同體”拒絕教師傳統(tǒng)的“布道者”、權(quán)威者角色,它具有關(guān)注人的潛能發(fā)展、學(xué)習(xí)動機以及發(fā)展需要的人本主義色彩。在學(xué)習(xí)共同體里,每一名成員在對其他成員施以援手的同時,也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機會,在協(xié)同交互中找到了解決問題的更優(yōu)途徑。對于助學(xué)者或者引導(dǎo)者的教育教學(xué)行為最有意義、最深刻的影響,來自于其作為學(xué)習(xí)者所獲得的概念和形象。助學(xué)者與成人學(xué)習(xí)者真正實現(xiàn)“教學(xué)相長”的有效策略就是,構(gòu)筑教育教學(xué)民主氛圍,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“教育者”的角色定位,成為平等的學(xué)習(xí)者和促進(jìn)者。成人學(xué)習(xí)者帶有很強的目的性,個體之間不同的知識背景和不同經(jīng)驗,學(xué)習(xí)者之間相互的經(jīng)驗交流,以及教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者提供學(xué)習(xí)協(xié)作和支持,對于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是極為有利的。正是這種經(jīng)驗的差異性,為成人教育提供了豐富的教學(xué)素材和內(nèi)容。學(xué)習(xí)者之間的交流溝通起到了集思廣益的作用,這不僅為成人學(xué)習(xí)提供豐富的具體物理情境和社會實踐情境,而且和諧互助的學(xué)習(xí)氛圍可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。經(jīng)驗豐富的學(xué)習(xí)者在交流信息的量和質(zhì)方面能發(fā)揮很大作用,在促進(jìn)其他成員發(fā)展的同時也實現(xiàn)自我的發(fā)展。學(xué)習(xí)在成員相互的交往過程中得以內(nèi)化,也就是說,學(xué)習(xí)內(nèi)在的心理過程需要在學(xué)習(xí)者與促學(xué)者、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者外在的相互溝通交流過程中發(fā)展起來。關(guān)于教師角色的轉(zhuǎn)變,《學(xué)會生存》一書指出:“教師應(yīng)該成為‘變化的誘導(dǎo)者’(像心理學(xué)家對他的病人一樣),而集體中的成員則負(fù)責(zé)從事寫入學(xué)習(xí)計劃中去的研究,并為日常集體生活中所發(fā)生的問題尋找解決的辦法。”[15]“教師不再只是教書的人,而是在和學(xué)生對話的關(guān)系中也成為受教育者。教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來,將生命感、價值感‘喚醒’?！盵16]美國賓夕法尼亞州立大學(xué)教授亨利?A?吉魯克斯(HenryA.Giroux)提出“反文本”和“反記憶”,以此對傳統(tǒng)師生觀進(jìn)行猛烈批判。在他看來,教師不再是權(quán)威的文本闡釋者,教師的工作在于“轉(zhuǎn)化智慧”,作為“平等中的首席”,使教育真正實現(xiàn)“心靈與心靈的溝通,靈魂與靈魂的交融,人格與人格的對話”[17]。

    反思———建構(gòu)主義的有效性和局限性

    美國著名心理學(xué)家弗洛姆(ErichFromm)指出,個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程;事實上,當(dāng)我們死亡的時候,我們只是在充分地出生。終身教育的意義在于,幫助個人盡一切可能地實現(xiàn)他自己,幫助他通過現(xiàn)實去尋求他走向完善的道路。馬克思說過,必須推翻那些使人成為屈辱、被奴役、被遺棄和被蔑視的東西的一切關(guān)系。面對今天不堪的馴化式的教育狀況,教育應(yīng)該發(fā)揮作用回歸到找回人性,主動、積極地實現(xiàn)主體的建構(gòu),爭取參與到促進(jìn)人的自由發(fā)展的改造中來。教育是社會、歷史發(fā)展的產(chǎn)物,它自身發(fā)展的動力來源于培養(yǎng)人們?nèi)ミm應(yīng)自身的變化,比如,促進(jìn)社會民主化發(fā)展。教育要不斷滿足和適應(yīng)社會和個人發(fā)展的需要,就要及時克服自身的惰性和驕傲自滿的缺點,就要經(jīng)常反思自身的目標(biāo)、方法和內(nèi)容。狄爾泰說過,理解不是一個直接的行為,而是一個間接的反思過程。成人教育的發(fā)展也必須服從這一事實,在成人教育積極主動參與到師生關(guān)系的改革和教師角色的轉(zhuǎn)向中體現(xiàn)這一點。在面臨自身發(fā)展困境的時候,對于新興思想潮流的過分迷信和追逐可能是有害的,甚至為自身的發(fā)展埋下隱患。任何一種理論都不是萬能的,需要研究者和實踐者根據(jù)具體情況不斷地調(diào)整。盡管建構(gòu)主義對于當(dāng)前的成人教育改革提供了新的理論啟示和指導(dǎo),但是,過分強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性而忽視教師的作用,容易走向另一個極端;過分強調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)而反對知識的客觀主義,容易走向“相對主義”和“不可知論”。另外,任何一種教學(xué)理論范式都只能在特定的環(huán)境和特定的教育教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)過程中發(fā)揮作用,且需要其他教育理念的參與。

篇3

論文關(guān)鍵詞：教研員；自主發(fā)展；人本主義 

 

一、人本主義教研范式理論基礎(chǔ) 

 

按照庫恩的解釋，范式是指科學(xué)共同體所共有的信念體系。庫恩認(rèn)為，“范式”指某一科學(xué)家集團(tuán)圍繞某一學(xué)科或?qū)I(yè)所具有的共同信念。這種共同信念規(guī)定他們共同的基本理論、觀點和方法，即一種“世界圖式”或世界觀?！胺妒揭辉~通常被理解為人們看待與處理特定領(lǐng)域內(nèi)的一種現(xiàn)象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體所共有的信念。英語學(xué)科人本主義教研范式指團(tuán)體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學(xué)科教研基本理論、觀點和方法，研究英語教學(xué)實踐中問題時的基本理論、視角和話語。 

最早提出人本主義范式的是澤茲納(zeichner)，“人本主義范式強調(diào)教師教育將教師培養(yǎng)成為完整的‘人’，促進(jìn)教師心智、品格的全面成長，重視對專業(yè)知能中各種知識、能力、信念和態(tài)度的反思與經(jīng)驗重建”。人本主義教研范式是指教研員應(yīng)將教師看做獨立自主發(fā)展的人，促進(jìn)教師心智、品格的全面成長，引領(lǐng)教師反思英語教學(xué)實踐，重視提高英語教師專業(yè)知識和能力。 

 

(一)傳統(tǒng)教研范式以客觀主義為基礎(chǔ)?？陀^主義教研范式體現(xiàn)舊人文主義的價值觀，即教育是培養(yǎng)社會所需要性格、規(guī)則、自律、服從以及勤勞的習(xí)慣，培養(yǎng)一種專門的職業(yè)技能。以客觀主義為基礎(chǔ)的教研范式主張教學(xué)存在規(guī)律，它是一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，不以教師的意志為轉(zhuǎn)移，制約教師的教學(xué)實踐。教研的內(nèi)容為教研員指導(dǎo)教師教學(xué)中客觀存在的規(guī)律并將規(guī)律輸入到教師內(nèi)部。教學(xué)中的規(guī)律是客觀存在的，反映著教學(xué)中隱含的因果規(guī)律，具有普遍性、穩(wěn)定性且價值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學(xué)，教師服從于規(guī)律，處于被動的地位。教研員在研訓(xùn)中傳播客觀的教學(xué)規(guī)律，帶領(lǐng)教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內(nèi)容以及教研的活，動方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓(xùn)中強調(diào)統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)能預(yù)測教學(xué)后果并提高區(qū)域教研質(zhì)量。 

(二)新教研范式以人本主義為基礎(chǔ)。張奎明博士則認(rèn)為：“建立在實證主義知識觀以及行為主義理論基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教師教育范式正在被解構(gòu)。”人本主義教研范式主張教研的本體教學(xué)實踐的規(guī)律是教師群體創(chuàng)建的集合體，它的存在取決于教學(xué)實踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學(xué)中的各種教學(xué)現(xiàn)象。英語學(xué)科教研活動中教師的認(rèn)知離不開教師的個人語言教學(xué)實踐經(jīng)驗，需要教師自身參與探究、反思、建構(gòu)等活動，最終建立起教師個人對語言教學(xué)研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾經(jīng)說過“：只有當(dāng)人進(jìn)行思想，有自己的意志并且行動時，他才是真正的自己?！闭Z言教學(xué)研究是基于個人教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)造過程，每位教師在創(chuàng)造中積累對語言和語言教學(xué)的理解，教師的教學(xué)知識是獨特而多元的。每位教師基于自身教學(xué)經(jīng)驗在與環(huán)境的互動中構(gòu)建教學(xué)知識。由于每位教師具有不同的經(jīng)驗，因而構(gòu)建出的知識具有差異性和多元性。教研活動的內(nèi)容是多元知識的匯集，教研員提供交往和互動的平臺供教師理解與反思。教研活動的方式是開放的，不限定于具體統(tǒng)一的模式和方法，重視教師個別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾·伯林(i.berlin)認(rèn)為：“那些曾經(jīng)為了自由本身的緣故而尊重自由的人認(rèn)為，應(yīng)該自由地進(jìn)行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分。” 

新的教研范式體現(xiàn)以教師為本的理念，新的教研范式賦權(quán)于教師，尊重教師的話語，關(guān)注教師在教研活動中的學(xué)習(xí)過程和教師教學(xué)實踐的價值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關(guān)的教研內(nèi)容，以教師自身的實踐理性和反思理性為基礎(chǔ)，引領(lǐng)教師形成個人獨立的立場和觀點，探求與自己相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，構(gòu)建獨立的自我，在平等、交往和互動的專業(yè)發(fā)展共同體中篩選各種信息，并構(gòu)建自己的內(nèi)心世界從而獲得成長。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導(dǎo)者、咨詢者和對話者的身份，創(chuàng)造情境供教師在經(jīng)驗中構(gòu)建實踐性知識，搭建教師對話的平臺。 

 

二、人本主義教研范式結(jié)構(gòu)特征 

 

(一)教研目標(biāo)：引領(lǐng)教研主體一教師為“獨特的專業(yè)自我”。傳統(tǒng)英語學(xué)科教研范式以教研員訓(xùn)練和發(fā)展英語教師的技術(shù)理性和工具理性為價值取向，其目標(biāo)定位為掌握熟練英語學(xué)科的基本知識與技能、英語教學(xué)知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學(xué)規(guī)律運用于課堂教學(xué)?！皞鹘y(tǒng)教師教育關(guān)注的焦點是技術(shù)效能。為教師教育確定了一個以具體的、外顯的、可操作的行為指標(biāo)為主體內(nèi)容的目標(biāo)體系”?？刂婆c規(guī)約成為傳統(tǒng)教研范式的一大特點，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化的英語教學(xué)行為規(guī)范由教研員決定，并自上而下地嚴(yán)格執(zhí)行，普通教師及學(xué)生對研訓(xùn)的內(nèi)容影響甚少。 

人本主義教研范式以教研員引領(lǐng)和發(fā)展教師實踐理性和反思理性為價值取向，教研的目標(biāo)定位為教師自主詮釋教學(xué)，建構(gòu)其意義與理解，教研員引領(lǐng)教師成為獨特的專業(yè)自我。英語教師的專業(yè)成長強調(diào)教師在語言教學(xué)中實現(xiàn)知識現(xiàn)、教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。關(guān)注的焦點不是用專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約教師的行為，規(guī)約教師的行為并不能實現(xiàn)教師價值觀和教學(xué)觀的改變，機械地限制和規(guī)定會限制教師的創(chuàng)造性，教師在教研中獲得的知識只會成為僵化、不實用的教條，影響研訓(xùn)的效能。真正讓教師實現(xiàn)成長勢必以教師為主體，建立在教師的實踐基礎(chǔ)上，教研員引領(lǐng)教師積極地體驗教學(xué)，詮釋和反思教師的主觀體驗，領(lǐng)悟英語和英語教學(xué)中蘊藏的價值觀和意義，構(gòu)建教師個人獨特的專業(yè)信仰和專業(yè)認(rèn)同，構(gòu)建個人的教學(xué)知識。改變教師的知識觀和價值觀，從而使教師成為獨立的專業(yè)自我才是教研的真正目的。教師的專業(yè)自我影響教師在具體語境中的個人語言及行為選擇，幫助個人根據(jù)教學(xué)情境自由選擇適合的學(xué)生語言學(xué)習(xí)的途徑和方法，有助于理論轉(zhuǎn)化為實踐。 

(二)教研組織管理：以平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體為載體?！爱?dāng)前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)的分配權(quán)，享有教育行政部門尚無法擺脫的結(jié)構(gòu)性依賴的優(yōu)勢地位”。由此可見，學(xué)科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監(jiān)督、評價學(xué)科教師教學(xué)的權(quán)利，受我國中央集權(quán)體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業(yè)道德、素質(zhì)、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專制?！敖處熃逃叩揭粋€十字路口，一個方向是延續(xù)武斷的、專制的官僚組織體制；另一個方向則是轉(zhuǎn)向參與、合作、分享權(quán)力與責(zé)任、扎根共同體的專業(yè)發(fā)展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。 

在教研員和教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內(nèi)化知識，在自身理解基礎(chǔ)上構(gòu)建個人的知識，形成個人獨立的觀點。教研過程中，教師主動根據(jù)個人需要選擇知識并表達(dá)個人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統(tǒng)范式下不顧個人的需要統(tǒng)一被動接受教研員教授的知識，教師的個人觀點無法得以展示，傳統(tǒng)教研范式下的知識呈單一性、權(quán)威性和去情境性。因而，專業(yè)發(fā)展共同體是以教師為主體的平等的專業(yè)發(fā)展共同體；

教研員與教師組成的英語學(xué)科專業(yè)發(fā)展共同體的主要工作模式為立足教育現(xiàn)場的情景式協(xié)作模式，英語學(xué)科教研員為區(qū)域教學(xué)專家，熟悉當(dāng)?shù)亟逃O(shè)施及教師的實際語言專業(yè)水平及教師的實際需求，區(qū)域?qū)W生的整體英語學(xué)習(xí)特征、教材及英語教學(xué)資源、家長整體素質(zhì)、英語教學(xué)問題等當(dāng)?shù)赜⒄Z教學(xué)場景特征，同時掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉(zhuǎn)化提供有力的保障，同時也能根據(jù)當(dāng)?shù)氐木唧w情況靈活運用英語教育理論研究的最新成果，彌補理論與實踐的代溝。因此，教研員引領(lǐng)的專業(yè)發(fā)展共同體應(yīng)立足當(dāng)?shù)氐慕逃榫抽_展現(xiàn)場教研，全面地診斷當(dāng)?shù)氐膶W(xué)科教學(xué)狀況，為改進(jìn)學(xué)科教學(xué)和管理提供咨詢，同時發(fā)現(xiàn)學(xué)科教師中的有效經(jīng)驗和優(yōu)秀典型，在區(qū)域內(nèi)推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實踐斷層中的行者。“教研員角色定位：行走在理論與實踐斷層之間，在理論與實踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實踐、行動與反思中發(fā)揮中介作用”。 

(三)英語學(xué)科教研的目的：為促進(jìn)英語教師的專業(yè)知識和能力提高，自主地形成專業(yè)信念、觀點和看法，最終的落腳點在提高教師英語教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)成長，因而教研關(guān)注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經(jīng)驗及教學(xué)行為，直接影響著教師教學(xué)質(zhì)量?！敖處煹挠^念是教師專業(yè)的關(guān)鍵因素，教師的觀念與教師的專業(yè)行為是相互關(guān)聯(lián)的”。教師教學(xué)理念影響教師對自身教學(xué)情境的詮釋與理解，決定教師的教學(xué)行為選擇。教師所決定的教學(xué)行為產(chǎn)生的后果反作用于教師的教學(xué)觀念，促使教師反思、更新其教學(xué)觀。因而教研的重點在于構(gòu)建教師觀念。教師的教學(xué)理念被認(rèn)為是教師專業(yè)“設(shè)備”的關(guān)鍵部分。幫助教師形成個人實踐性教學(xué)理論是教研員的重要任務(wù)，實踐性理論是個性化、情景化、動態(tài)、不斷變化的，決定教師在具體教學(xué)情境下的具體教學(xué)行為。教研是重新建構(gòu)教學(xué)觀念的專業(yè)場所，一方面，教研員挖掘教學(xué)中“隱性理論知識”并使其顯性化，引導(dǎo)教師具備系統(tǒng)的教學(xué)理論系統(tǒng)；另一方面，教研員根據(jù)區(qū)域的教學(xué)情況補充、更新教師原有的主觀性理論，促使教師個體形成“實踐性理論”。 

教研需要關(guān)注教師的知識觀，尤其是學(xué)科知識觀。傳統(tǒng)客觀主義教研范式中英語學(xué)科教研更多關(guān)注學(xué)科本體的知識與能力的提高，英語學(xué)科教研應(yīng)強化教師的語言基本知識和基本技能，解決教師離校后專業(yè)知識與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達(dá)意義的符號、人類交流信息的交際工具，語言同時也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時也關(guān)注教師的精神狀況，鼓勵教師在語言中領(lǐng)悟其中蘊涵的人文精神，思考存在的價值，以語言為載體引導(dǎo)教師獲取多元信息，在個人體驗的基礎(chǔ)上形成個人的觀點，教師在語言中得以成長。教師語言觀的改變能幫助改變學(xué)生功利性語言學(xué)習(xí)態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生體會語言的思想蘊意，在語言學(xué)習(xí)中形成正確的人生觀和價值觀，實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)——學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中成長。 

學(xué)科教研的過程由傳統(tǒng)的傳遞式改為批判式建構(gòu)。由于知識社會中知識快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內(nèi)涵。在社會轉(zhuǎn)型過程中，傳統(tǒng)價值觀轉(zhuǎn)變新的價值體系尚未形成，這些因素導(dǎo)致語言教育環(huán)境異常復(fù)雜。獨立、創(chuàng)新、批判的思維為教師解決復(fù)雜教育環(huán)境中的新教學(xué)問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統(tǒng)的傳遞式教研形成，互動、批判式建構(gòu)才能幫助教師獨立批判思考的能力。英語學(xué)科教研需以英語教學(xué)問題為中心，教研員引導(dǎo)教師基于專業(yè)知識和專業(yè)體驗上互動并生成解決問題的方案。教研員系統(tǒng)地引導(dǎo)出教師的經(jīng)驗、觀點和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點中，為教師搭起腳手架供教師主動建構(gòu)。與傳統(tǒng)客觀主義教研范式從量上關(guān)注教師所掌握的知識與經(jīng)驗相比，人本主義教研范式從質(zhì)上關(guān)注教師所掌握的知識和經(jīng)驗，強調(diào)教研的過程，教研中學(xué)科教師的主動生成，形成獨立的專業(yè)自我。 

 

三、人本主義教研范式的意義 

 

篇4

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；口語教學(xué)；實踐

引言

在當(dāng)前形勢下，英語口語教學(xué)在英語教學(xué)中占據(jù)著重要的地位?，F(xiàn)如今，雖然我國英語教學(xué)取得了一定的進(jìn)展，口語教學(xué)也開始得到人們越來越多的關(guān)注，但我們?nèi)匀豢吹剑壳拔覈⒄Z口語教學(xué)中存在著許多問題，由目前的口語教學(xué)方式產(chǎn)生的教學(xué)效果也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)今社會的實際需要，許多學(xué)生如今仍舊在學(xué)“啞巴英語”。因此，如何改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，分析阻礙口語教學(xué)的不利因素，克服口語教學(xué)中的種種問題，加強語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)是當(dāng)今仍舊值得探索和思考的一個命題。本文在介紹建構(gòu)主義教學(xué)觀主要內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)的同時，通過實例闡述如何使用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)英語口語教學(xué)。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的主要內(nèi)涵

建構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。在皮亞杰認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的進(jìn)一步研究，斯滕伯格和卡茨對認(rèn)知過程如何發(fā)揮個體主動性的探索，維果斯基創(chuàng)立的強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等研究成果和理論觀點為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義教學(xué)觀重視學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，因此每個人都會以自己的方式以及觀念理解事物的某些方面。學(xué)習(xí)者通過其方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)且準(zhǔn)確的理解。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師的講授看似是在傳遞知識，實際上是在促進(jìn)學(xué)生積極主動的建構(gòu)知識。馮?格拉塞斯菲爾德這樣解釋“講授”的意義：“對聽眾演講時，我并沒有給予人們?nèi)魏涡赂拍?，但我可以促使他們以不同的方式把他們所?lián)想到的概念與我所用的詞匯結(jié)合起來。我可以提出一些他們以前曾未想到的或以前沒有機會使用的結(jié)合方式?；蛟S我還可以引起他們對某些一直使用的但卻未加思考的概念結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不安的感覺，僅僅因為他們熟悉那些概念結(jié)構(gòu)。”

建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認(rèn)識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學(xué)中建構(gòu)起來的。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。簡而言之，建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心思想可以概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式的優(yōu)勢

教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。教學(xué)模式是教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)，每個教師在教學(xué)工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，只不過這里有一個你采取的存在一個是否科學(xué)合理的問題。了解教學(xué)模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統(tǒng)和對當(dāng)代各種新教學(xué)模式的理解，有助于人們把握教學(xué)模式的發(fā)展趨勢。

那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又是怎樣的呢？與建構(gòu)主義教學(xué)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。傳統(tǒng)教學(xué)觀指導(dǎo)下的英語學(xué)習(xí)基本上是以“教”為中心的。這種教學(xué)觀指導(dǎo)下的英語教學(xué)優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于師生之間的情感交流，并能充分利用情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。但不可忽視的嚴(yán)重弊病主要表現(xiàn)在：其一：英語學(xué)習(xí)環(huán)境比較單一：主要由教師、學(xué)生和課本組成，由于完全由教師主宰課堂，教師被視為無所不知的“上帝”，而課本也幾乎被看作是至高無上的“圣經(jīng)”。傳統(tǒng)式的大學(xué)英語教學(xué)中，許多教師的主要任務(wù)是把英語課本上的知識告訴學(xué)生，學(xué)生的主要任務(wù)則是消化、理解老師所授內(nèi)容，從而容易成為知識灌輸?shù)膶ο?。由于傳統(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)教師和課本的權(quán)威性，學(xué)生缺乏獨立性、自主性的思維和判斷能力，整個英語學(xué)習(xí)的過程容易變成機械記憶書本單詞、語法及練習(xí)答案的過程，從而忽視了學(xué)生認(rèn)知能力的個性差異。

建構(gòu)主義理論主要強調(diào)以“學(xué)”為中心，充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)，教師在整個學(xué)習(xí)過程中主要起組織者、指導(dǎo)者和幫助者的作用（Ka缸and Resnik，1996）。教學(xué)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。所以，建構(gòu)主義認(rèn)為，獲得知識的多少不在于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，而主要取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力。建構(gòu)主義在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條。知識是動態(tài)的，靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的模板。我們不能以對知識正確性的強調(diào)作為讓學(xué)習(xí)者接受它的理由，這是因為知識在各種情境下的應(yīng)用并不是簡單的套用，具體情境總有自己的特異性。所以，學(xué)習(xí)知識并不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。近年來，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)理論和實踐的發(fā)展，尤其是對多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的研究和應(yīng)用，大大推動了教學(xué)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的口語教學(xué)模式

1、強調(diào)學(xué)生的主體地位，加強小組協(xié)作。一直以來，我國教育界所提倡的素質(zhì)教育極其重視學(xué)生的主體地位，然而現(xiàn)實中我國學(xué)校仍有許多教師以自己為核心，讓學(xué)生圍著自己轉(zhuǎn)，出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡“合作學(xué)習(xí)”，學(xué)會合作是素質(zhì)教育的一項基本內(nèi)容。在大學(xué)英語口語課堂上，學(xué)生已經(jīng)有了一定的英語口語基礎(chǔ)，我們可以多設(shè)置討論課，加強學(xué)生之間的合作。討論課作為一種課型，根據(jù)教師和學(xué)生的角色及活動的特點，可以分為師生互動型，生生互動型，師生社會互動型，生生社會互動型等。在課堂中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，始終處在主體地位。教師應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)者和幫助者，發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師可根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、能力、個性特征、性別等特點，把學(xué)生分成不同的小組進(jìn)行寫作學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程的最早期，可能一些同學(xué)因為性格以及英語水平有限等原因，不能做到積極主動開口，這時老師應(yīng)該就要討論的主題，播放一些相關(guān)的視頻或歌曲，讓學(xué)生帶著問題去觀看這些資料，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)學(xué)生樂于開口之時，教師就用具體的話題讓他們進(jìn)行討論，讓學(xué)生暢所欲言地表達(dá)他們心中所想的觀點，從而將原有的知識進(jìn)行外化，在學(xué)生發(fā)表自己的觀點時，如老師發(fā)現(xiàn)有錯誤，也不應(yīng)該及時糾正或制止，不能打壓學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)在學(xué)生表述完之后，加以修改糾正。最后，在學(xué)生達(dá)到用英語交談沒有很大障礙的情況下可以采取辯論的形式，通過不同觀點的辯解，可以鍛煉他們實際應(yīng)用英語的能力和應(yīng)變能力，真正達(dá)到自我反饋。

2、充分利用多媒體資料，實施情景式教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。教學(xué)過程中，教師并不將事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容交給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實專家解決過程相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導(dǎo)學(xué)生探索。情境性教學(xué)讓學(xué)生參與到知識形成的過程中去，有真實感，學(xué)生易于產(chǎn)生積極的情感體驗，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。

我們知道在當(dāng)下具體的口語教學(xué)內(nèi)容中，大部分主要與貼近學(xué)生生活的主題息息相關(guān)。因此作為大學(xué)英語教師，在口語教學(xué)課堂上，應(yīng)當(dāng)設(shè)計出各種與要學(xué)習(xí)的課題相關(guān)的學(xué)習(xí)情景和活動以幫助學(xué)生完成意義的建構(gòu)。我們可以設(shè)置一些貼近學(xué)生生活，讓他們感興趣的話題，從而使他們有話可說，比如大學(xué)生活、朋友、購物、旅游、健康、時尚、廣告、音樂、職業(yè)等。與此同時，現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)事業(yè)飛速發(fā)展，許多資料信息都能從網(wǎng)上下載，教師要利用多媒體提供大量的接近實際情境和生動直觀的形象、影像資料，如新聞、奇聞異事、電影片段的精彩部分等，激發(fā)學(xué)生的興趣，從而使學(xué)生能將原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新學(xué)的知識建立起某種有意義的聯(lián)系，賦予新知識以某種意義。學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，逐漸地由之前的不善發(fā)言，到后來慢慢變得越來越主動，從而加深對所學(xué)知識理解，能更加自如地將所學(xué)的英語知識應(yīng)用到各種合適的場合。

3、重視鼓勵學(xué)生，增強學(xué)生自信心。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，其學(xué)習(xí)的積極主動性尤為重要。建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的。他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的某種解釋，并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。教師不能無視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，要注重通過鼓勵贊揚的方法讓學(xué)生多多表達(dá)他們自己的觀點。在英語口語教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生根據(jù)相關(guān)的主題暢所欲言。由于每個班級中學(xué)生們的英語口語水平是不一樣的，教師應(yīng)考慮到學(xué)生之間的個別差異，尊重每位學(xué)生，做到因材施教，針對不同英語水平的學(xué)生提出不同的要求與不同層次的目標(biāo)。對于在口語發(fā)音方面較差的同學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)積極運動各種視聽材料，糾正他們的語音語調(diào)，而對于口語基礎(chǔ)較好，能力較扎實的同學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)多讓他們掌握一些更高層次的詞匯與句型，編出更加新穎的對話，并且?guī)涌谡Z較差的同學(xué)一起進(jìn)步。

四、總結(jié)

隨著當(dāng)前經(jīng)濟(jì)形勢的發(fā)展，社會對當(dāng)代大學(xué)畢業(yè)生提出的英語水平要求越來越高。只被動地聽老師說，學(xué)生永遠(yuǎn)也不能用外語進(jìn)行交際。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍的環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵的作用。實踐證明，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)理論是一種科學(xué)的教學(xué)理論，能夠極大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，符合大學(xué)英語口語教學(xué)的實質(zhì)，可以說建構(gòu)主義的教學(xué)理論的提出為大學(xué)英語口語教學(xué)提供了一條“低耗高效”的教學(xué)途徑。

參考文獻(xiàn)

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篇5

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；探究式教學(xué)；課堂教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-05-17

基金項目：湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“基于外資企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)的商務(wù)口譯員核心能力培養(yǎng)研究”（XJK011BGD042）。

作者簡介：溫雪梅（1965-），女，湖南瀏陽人，教育學(xué)博士，湖南商務(wù)職院副教授。主要從事教育基本理論、高等教育學(xué)、英語教育教學(xué)研究。

建構(gòu)主義傳到我國20余年，對我國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了深刻影響。研究發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行探究式教學(xué)，不僅可以提高學(xué)生的認(rèn)知成績，而且有助于學(xué)生理解和掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成探究的科學(xué)態(tài)度。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本觀點

建構(gòu)主義教學(xué)觀主要是建構(gòu)主義關(guān)于知識、學(xué)習(xí)、教師、學(xué)生與教學(xué)活動等的看法與態(tài)度，包括其對“學(xué)”、“教”與“教學(xué)”等三個方面的理解。

“學(xué)”是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義否認(rèn)心靈白板說，承認(rèn)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程具有自主性、經(jīng)驗性、境遇性與實踐性等特征。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應(yīng)新知識，對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。通過自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識意義的主動建構(gòu)。斯皮羅等人倡導(dǎo)發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知靈活性，把知識學(xué)習(xí)與具體情景聯(lián)系起來，形成對知識的多角度理解。通過多次進(jìn)入重新安排的情景，幫助學(xué)習(xí)者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復(fù)雜性及相關(guān)性，在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)[1]。

“教”是一種學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)過程。在建構(gòu)主義課堂里，在教學(xué)方面，教師要選擇復(fù)雜真實的任務(wù)，或建構(gòu)相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境。這種任務(wù)或情境應(yīng)該與現(xiàn)實實踐活動有一定的同構(gòu)性，不能對其作過于簡單化的處理。在教學(xué)過程中，“教學(xué)活動是師生基于各自不同的文化身份而展開的生命對話， 課堂是師生共同活動的場域， 追求多樣性、差異性與獨特性的文化品格”[2]。在教學(xué)評價方面，不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，在學(xué)習(xí)活動中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)效果[3]。也就是說，建構(gòu)主義所提倡的這種理想的學(xué)習(xí)情境，是一種尊重差異、尊重多元的和諧課堂。

“教學(xué)”是師生合作探究的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的建構(gòu)是在學(xué)習(xí)共同體中的互動合作中實現(xiàn)的，在教學(xué)過程中，師生是一種平等的伙伴關(guān)系?！爸R是依靠學(xué)生的主動建構(gòu)獲得的，教師不是現(xiàn)成知識的擁有者與傳授者， 而是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴，要在教學(xué)活動中與學(xué)生共同建構(gòu)知識， 引導(dǎo)、幫助學(xué)生”[1]。建構(gòu)主義課堂特別強調(diào)教師的幫助與引導(dǎo)作用。同時，建構(gòu)主義也強調(diào)學(xué)生與教師的討論與協(xié)商，主張師生在一種對話的活動中完成知識的傳授。從本質(zhì)上看，“對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點，而是雙方的一種共享。通過對話，師生雙方共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等”[4]。師生在分享與交流中，發(fā)現(xiàn)新知，構(gòu)筑經(jīng)驗，建構(gòu)知識。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀視野中的探究式教學(xué)

作為一種新的教學(xué)模式，探究式教學(xué)從其內(nèi)涵、特征與教學(xué)的基本過程而言，它與建構(gòu)主義教學(xué)理念有著千絲萬縷的聯(lián)系。

探究式教學(xué)的內(nèi)涵。探究式教學(xué)最早是受到科學(xué)探究的啟示?？茖W(xué)家在探究未知事物的時候，其知識悟性、研究方法與探索精神等都淋漓盡致地展露出來。探究教學(xué)就是在某一學(xué)科的正式學(xué)習(xí)中開展的、引起假設(shè)演繹思維的、一種系統(tǒng)的研究性方法[5]。在探究過程中，為尋求對問題的解答，學(xué)生必須繼續(xù)深入系統(tǒng)地觀察、交流，進(jìn)行一些簡單的測量從而獲得一些事實性信息。探究式教學(xué)與我們習(xí)慣的講授教學(xué)有很多不同。它是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識的一種教學(xué)形式[6]。其最重要的一個主線就是學(xué)生的探究活動，學(xué)生是探究活動的直接參與者?；顒咏o學(xué)生以探究的自由空間，依賴于學(xué)生的自為?！皩W(xué)生通過掌握學(xué)習(xí)方法主動建構(gòu)知識，在過程中生成新的意義，真正成為學(xué)習(xí)的主體。從對知識本身的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為對方法的掌握，突破了傳統(tǒng)的思維定勢，是學(xué)習(xí)上的一場革命”[7]。不僅如此，一旦學(xué)生積極地進(jìn)行某一項探究活動時，課堂才會隨之發(fā)生，探究活動的完成基本上意味著課堂結(jié)束。因此，探究式教學(xué)課堂不再以教師的“教”為中心，而是以學(xué)生的探究活動為中心。

探究式教學(xué)的特征。作為教學(xué)模式，探究式教學(xué)有其區(qū)別于其他模式的特點。首先，其以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)，包括基本的科學(xué)知識、探究的技能和技巧、正確的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神等方面；其次，其以問題解決形式展開，是以類似科學(xué)研究的方式來獲取知識的一種教學(xué)形式。第三，具有強烈的實踐性。這是探究式教學(xué)區(qū)別于其他教學(xué)形式的一個重要特征。一般而言，探究式教學(xué)從情境中創(chuàng)設(shè)問題，引發(fā)學(xué)生思考。學(xué)習(xí)者通過觀察以及查閱相關(guān)資料，提出自己的假設(shè)或者解釋。學(xué)生的假設(shè)和解釋需要通過自己精心安排的操作性實踐活動予以證明，最后得出自己的結(jié)論?？梢?，探究式教學(xué)是通過實踐活動這種形式來獲取知識的，具有鮮明的實踐性。第四，需要合作交流。探究式教學(xué)是一種實踐活動，這種實踐活動并不是個人單獨承擔(dān)的，而是需要一個學(xué)習(xí)團(tuán)體的互助合作，同時團(tuán)體內(nèi)成員的交流探討對意義的建構(gòu)作用很重大。團(tuán)體內(nèi)的交流和探討可以修正學(xué)習(xí)者個體知識錯誤或片面性，啟發(fā)學(xué)生的思考，增加學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的深刻性、全面性。合作團(tuán)體成員既包括學(xué)生，教師也是重要的參與者和合作伙伴。

探究式教學(xué)的基本過程。探究式教學(xué)賦予了建構(gòu)主義理論的實踐內(nèi)涵，或者說，建構(gòu)主義也找到了一個新的教學(xué)模式。探究式教學(xué)以問題為導(dǎo)向，經(jīng)歷了一個提出問題，形成假設(shè)，驗證假設(shè)的基本過程。探究式教學(xué)采納了如杜威在《民主主義與教育》一文中闡述的探究式教學(xué)的程序：“第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗情境——要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；第二、在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三、學(xué)生要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四、學(xué)生必須負(fù)責(zé)一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五、學(xué)生要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效”[8]。這里，教師要把握三點：一要真正了解學(xué)生內(nèi)在欲望傾向與動機狀況，知道學(xué)生需要什么；二要必須關(guān)照學(xué)生原來的知識經(jīng)驗和情感體驗，怎么做能使“問題”設(shè)置在學(xué)生探究的“最近發(fā)展區(qū)”；三要設(shè)法激勵學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)與善學(xué)的動力，學(xué)生不斷將自己已有的經(jīng)驗作為資本投放到學(xué)習(xí)市場中去賺取更多、更有價值、更有生命力的知識[9]。

三、探究式課堂教學(xué)設(shè)計的策略

從上可知，探究式教學(xué)本質(zhì)乃建構(gòu)主義教學(xué)觀。以此為基礎(chǔ)，本文提出了探究式課堂教學(xué)設(shè)計的方法，并試圖建立一種探究式課堂教學(xué)模型（見圖1）。

探究式教學(xué)是由“學(xué)、思、疑、問”四個相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)要素組成的，學(xué)有所思，思有所疑，疑有所問，是現(xiàn)代教學(xué)提倡的優(yōu)良學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在自學(xué)探究中，能把“學(xué)、思、疑、問”連結(jié)在一起，就會給自學(xué)探究增添無限的樂趣和動力。思維教學(xué)專家德波諾指出，學(xué)校課本上的問題通常是封閉性的，都有正確答案，且給出必須信息，而實際生活中的問題，往往是開放性的，沒有準(zhǔn)確答案，還缺少有關(guān)信息[10]。所以，激趣引題，創(chuàng)設(shè)問題情境，就是試圖使學(xué)生在當(dāng)下的主題與情境中，積極主動地思考與探索，通過自己的猜測、反駁、建構(gòu)、思想與行動，積極解決當(dāng)下問題，也擴展自己的認(rèn)知水平，提升自己的思維能力。激趣引題，創(chuàng)設(shè)情境是同一過程，一般應(yīng)從如下方面進(jìn)行操作。首先，引題應(yīng)把握基本的科學(xué)知識點?；镜目茖W(xué)知識點是學(xué)生進(jìn)行探究的前提，同時也是學(xué)生進(jìn)行探究的一個結(jié)果，所以，教師對于教材的分析與教學(xué)內(nèi)容的選擇要關(guān)照基本的知識點。其次，問題情境的難度要適當(dāng)。學(xué)生對于教師所提出的問題，應(yīng)該是在他人的幫助下能完成的。其三，問題情境應(yīng)有一定的可探索性。教師應(yīng)善于呈現(xiàn)與學(xué)生原有的經(jīng)驗相矛盾的、新奇的事件，以引起學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。另外，教師必須關(guān)注到，學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，必然涉及很多研究技能、科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神方面的要求。這些也是探究式教學(xué)的重要目標(biāo)，也是支撐與推動整個探究式教學(xué)過程發(fā)生的最終動力源泉。

探究式教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，支持學(xué)習(xí)者發(fā)掘問題作為學(xué)習(xí)活動的刺激物，使學(xué)習(xí)成為自覺自愿的行動，而不是給他們強加學(xué)習(xí)目標(biāo)，更不是以應(yīng)試為目的。在課堂教學(xué)設(shè)計中要注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生獨立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師只是起引導(dǎo)作用，學(xué)生才是課堂的主演。建構(gòu)主義者強調(diào)教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的社會性相互作用，關(guān)注合作學(xué)習(xí)。教師在合作學(xué)習(xí)中的主要職責(zé)是在巡視中解決學(xué)生合作學(xué)習(xí)遇到的困惑，對學(xué)生給予鼓勵、支持和啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組之間的合作與交流，進(jìn)行課堂監(jiān)控與處理，適時將合作學(xué)習(xí)由一個階段轉(zhuǎn)到另一階段，同時根據(jù)具體學(xué)習(xí)階段的具體要求動態(tài)調(diào)節(jié)合作學(xué)習(xí)小組，督促學(xué)生以保證合作學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。這一階段教師應(yīng)激發(fā)和維持學(xué)生合作學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，維持學(xué)生良好的合作學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，不斷體驗成功，增強自我效能感。在合作學(xué)習(xí)過程中，每個學(xué)生都要各負(fù)其責(zé)，各司其職。自主學(xué)習(xí)，合作探究一般應(yīng)從如下方面進(jìn)行操作。首先，要根據(jù)每個學(xué)生的實際情況進(jìn)行量力而行的責(zé)任分工，最大限度地激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。比如：在小組討論時，組織能力強、富有責(zé)任心的學(xué)生作為討論的主持人，組織小組討論的順利進(jìn)行；反應(yīng)快、寫作能力強的學(xué)生，作為小組記錄員，負(fù)責(zé)記錄并整理本組成員討論時的發(fā)言要點；語言表達(dá)能力強的學(xué)生，作為小組發(fā)言人，代表本組匯報討論結(jié)果。其次，教師應(yīng)該倡導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀，蘇霍姆林斯基說過：“減輕學(xué)生的腦力勞動，最有意義的手段就是擴大他們的閱讀范圍”[11]。讓學(xué)生在讀中感知，在讀中感悟，在讀中接受情感熏陶。同時，教師可以通過設(shè)計一系列的問題或任務(wù)引導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生完成。其三，教師的作用不是體現(xiàn)在駕馭學(xué)習(xí)過程和規(guī)約學(xué)習(xí)者的思維上，而是體現(xiàn)在支持、幫助、引導(dǎo)學(xué)習(xí)的不斷深入上。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到問題和困難時，教師的作用不是提供答案， 而是提供啟發(fā)、示范和咨詢， 以確保學(xué)習(xí)活動的效果。

激勵評價，意味著教師要使每個學(xué)生在合作討論中積極參與并發(fā)揮自己所長，并充分表現(xiàn)自己。共享成果意味著學(xué)生經(jīng)過探究，獲得了探究性的學(xué)習(xí)成果，并希望展示自己的研究成果贏得教師和同學(xué)們的肯定，也希望在開展探究研究成果的過程中聽取教師和同學(xué)的意見和建議，以便修正和完善自己的成果。同時，提升自己的各種能力，如根據(jù)情境提出問題的能力；根據(jù)問題和條件提出解決問題的假設(shè)的能力；根據(jù)假設(shè)和條件設(shè)計驗證方法的能力；分析得出的數(shù)據(jù)、概括結(jié)論的能力；與伙伴合作交流的能力等等[12]?！吧鐣?gòu)主義認(rèn)為，雖然知識是個體主動建構(gòu)的，而且只是個人經(jīng)驗的合理化，但這種建構(gòu)不是隨意的任意建構(gòu)，而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來不斷地加以調(diào)整和修正”[3]。因此，有必要師生共享探究全過程和成果，進(jìn)行豐富多樣的交流與討論，以便學(xué)生在社會互動中建構(gòu)起自己的知識，從而使每個學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時找到自己的舞臺，貢獻(xiàn)自己的力量。在這一過程之中，學(xué)生的體驗與感受成為知識的發(fā)現(xiàn)者與創(chuàng)造者，個體“投入自己的人生體驗和獨特理解，在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自我理解，獲得生命意義的生成”[13]。激勵評價、共享成果一般應(yīng)從如下方面進(jìn)行操作。首先，評價要保持學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán)，意味著教師要放下固有的話語權(quán)威，應(yīng)“促使學(xué)生成為具有批判性、負(fù)責(zé)任的、民主社會的成員”[14]。只有具備這一特點，學(xué)生的主動性與主動權(quán)才會得到最充分的發(fā)揮。其二，教師要在課堂上安排一定的時間，通過開展小組討論和互相質(zhì)疑等辦法開展成果交流活動。教師也可以以學(xué)生的身份平等地參與討論，并且這種討論交流應(yīng)該貫穿于探究活動的全過程。最后教師對探索性成果作簡要點評。其三，由于探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生自己動腦動手解決問題的過程，探究結(jié)論不可能是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的，因此，教師點評不能用整齊劃一的對或錯來評判，應(yīng)對學(xué)生具體結(jié)論作具體分析，使學(xué)生的個性得到充分的發(fā)展。點評應(yīng)以激勵為主，學(xué)生出現(xiàn)點滴成功和微小進(jìn)步，也應(yīng)得到表揚和肯定，使學(xué)生體會到探究成功的樂趣。

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篇6

［關(guān)鍵詞］客觀主義翻譯教學(xué)；建構(gòu)主義翻譯教學(xué)；融合途徑

［中圖分類號］H085.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］

2095-3283（2012）03-000-02

作者簡介：臧紅寶（1971－），男，河南汝南人，天津外國語大學(xué)文學(xué)碩士，石河子大學(xué)外國語學(xué)院講師，研究方向：翻譯理論與實踐研究。

一、引言

自建構(gòu)主義教學(xué)被引入中國以來，學(xué)者們一直以來進(jìn)行激烈而卓有成效的探討，同時建構(gòu)主義用于指導(dǎo)翻譯教學(xué)也初見成效。但很多學(xué)者在倡導(dǎo)新理論時，往往只強調(diào)其優(yōu)點，而忽視其不足，對于傳統(tǒng)的客觀主義教學(xué)更是徹底否定和拋棄。然而這種偏頗已經(jīng)引起一些學(xué)者的警覺，翻譯教學(xué)實踐中客觀主義與建構(gòu)主義的融合開始受到重視。本文擬分析兩種教學(xué)理念的優(yōu)劣，結(jié)合英語專業(yè)翻譯教學(xué)實踐，探討兩者融合的具體途徑，以期使翻譯教學(xué)質(zhì)量得到提升。

二、客觀主義翻譯教學(xué)

客觀主義（objectivism）應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域，產(chǎn)生了客觀主義教學(xué)理念（邱婷、鐘志賢，2007），該理念認(rèn)為教學(xué)的作用是將關(guān)于客觀世界可靠而穩(wěn)定的知識傳遞給學(xué)生，使其獲得相同的理解?？陀^主義教學(xué)偏重于教的方面，教師是知識標(biāo)準(zhǔn)的掌握者，處于主導(dǎo)（中心）地位?？陀^主義翻譯教學(xué)強調(diào)教師的作用，學(xué)習(xí)環(huán)境主要由教師、學(xué)生和教材組成。教師以講座的形式向?qū)W生傳授關(guān)于翻譯的知識和技巧，再通過練習(xí)加以鞏固。在這種教學(xué)理念中，教師居于中心地位，重視知識傳授和技巧講解，而學(xué)生處于被動地位，是知識的接受者。教學(xué)內(nèi)容以翻譯文學(xué)作品為主，非文學(xué)翻譯所占比重較小。這與教材內(nèi)容有關(guān)，“翻譯教材的編寫大都采用語言對比法，與之相伴的是一種傳授知識的傾向”（譚業(yè)升，2001）。

客觀主義翻譯教學(xué)注重知識的傳授，“有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，便于師生感情交流，并能充分利用情感因素在傳授過程中的重要作用”（薄振杰、李和慶，2001）。但這種傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式“重知識傳授，輕能力培養(yǎng)；重語言間微觀現(xiàn)象的轉(zhuǎn)換技巧，輕語言宏觀結(jié)構(gòu)的把握和轉(zhuǎn)化”（伍小君，2007）。因而往往使許多學(xué)生無法體會到翻譯課的樂趣，無法樹立學(xué)習(xí)信心，這也在一定程度上扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的積極性、主動性、合作性和創(chuàng)造性。

三、建構(gòu)主義翻譯教學(xué)

建構(gòu)主義（constructivism）教學(xué)觀是“在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)觀的基礎(chǔ)上形成的”（侯萬春，2000）。作為認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支，建構(gòu)主義是與客觀主義相反的方向。作為認(rèn)識論，建構(gòu)主義可追溯到蘇格拉底和康德，作為學(xué)習(xí)理論則由瑞士皮亞杰（Jean Piaget）最早提出。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只能基于內(nèi)部建構(gòu)的基本認(rèn)知原則，在一定的情景下，借助他人幫助和必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識。建構(gòu)主義教學(xué)偏重于“學(xué)”，強調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義明確了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，教師則成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者，“在教學(xué)活動中發(fā)揮主導(dǎo)的作用”（張榕芳，1999）。

建構(gòu)主義翻譯教學(xué)強調(diào)對學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)，提倡基于項目的學(xué)習(xí)，重視翻譯實踐。作為教師，主要任務(wù)是為學(xué)生提供大量的翻譯實踐機會，提高學(xué)生解決具體問題的能力。教學(xué)內(nèi)容不以翻譯文學(xué)作品為主，而是強調(diào)專業(yè)性和真實性，從而符合全球化背景下社會對翻譯人才的需求。評價學(xué)生則倡導(dǎo)過程性評價，有助于調(diào)動學(xué)生積極性，培養(yǎng)批判性思維且讓學(xué)生從多角度完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成意義構(gòu)建。

建構(gòu)主義翻譯教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、主動性、協(xié)作性和開放性，有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，但也容易帶來負(fù)面影響：“過分重視直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗，最終導(dǎo)致教師的翻譯經(jīng)驗不能有效傳遞給學(xué)生，教學(xué)缺乏系統(tǒng)性、經(jīng)濟(jì)性”（薄振杰、李和慶，2001）。因而，在翻譯教學(xué)中提倡引入構(gòu)建主義的同時，不能完全拋棄客觀主義，而是要取長補短、有機融合。

四、客觀主義與建構(gòu)主義翻譯教學(xué)有機結(jié)合的途徑分析

（一）注重模仿翻譯訓(xùn)練

模仿翻譯是客觀與建構(gòu)結(jié)合的手段之一。對于初學(xué)者來說，以優(yōu)秀譯文作為仿譯對象，有助于構(gòu)建一個標(biāo)尺，樹立一個目標(biāo)。仿譯相對簡單且操作性強，可幫助學(xué)生少走彎路。在仿譯中尋求規(guī)律，感悟翻譯的思想與技巧。翻譯教學(xué)課堂上，學(xué)生先通過討論以認(rèn)識到翻譯中所用的技巧及其參考價值，然后在相似的情景中反復(fù)操練。

仿譯的另一優(yōu)點在于通過超越原譯文以幫助學(xué)生樹立自信心。以《三個桃核》為例，原文中亨利爵士退休之后終于找到了生活的樂趣，他種下三個桃核，結(jié)果長出三棵小苗，興奮之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所給的參考譯文是：“我當(dāng)初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他數(shù)道（孫致禮，2011）。經(jīng)過學(xué)生討論后改譯為：“我就種了三個桃核，你瞧，都發(fā)芽了，一、二、三，”他數(shù)道。改譯之后，口語味更濃郁并準(zhǔn)確地傳達(dá)出亨利爵士的激動之情。

（二）拓寬翻譯教學(xué)的內(nèi)容

培養(yǎng)應(yīng)用型翻譯人才偏重于實踐應(yīng)用。調(diào)查表明，非文學(xué)翻譯占全球翻譯活動的95%以上。文學(xué)翻譯教學(xué)的普世性毋庸置疑，但忽視非文學(xué)翻譯不利于培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而英語專業(yè)翻譯教材中文學(xué)翻譯的比重卻遠(yuǎn)大于實用文體，因此教學(xué)內(nèi)容的改革勢在必行。翻譯教學(xué)要走出文學(xué)翻譯的樊籬，拓寬題材和內(nèi)容，增加實用文體的翻譯。

將新聞英語翻譯擴充到翻譯教學(xué)內(nèi)容中區(qū)則是一個很好的嘗試?？蛇x取學(xué)生感興趣的熱點新聞以拓寬教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生提供“學(xué)以致用”的成就感。

新聞的選取并非僅僅以“新”依據(jù)，而是要與教材進(jìn)度相吻合。仍以“喬布斯去世”為例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”譯文：“我們這些有幸與他相識并工作的人，失去了一位親愛的朋友和鼓舞人心的導(dǎo)師！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，學(xué)生們建議改譯為成語“良師益友”。則與教學(xué)安排中“成語翻譯”契合，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生對成語翻譯有系統(tǒng)、全面和正確的認(rèn)識。

除了新聞英語教學(xué)以外，其他非文學(xué)文體，如公文、科技和應(yīng)用等文體的翻譯都可以適當(dāng)引入翻譯教學(xué)。

（三）營造真實—高仿翻譯環(huán)境

建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)情境化學(xué)習(xí)，把所學(xué)知識與真實任務(wù)情境結(jié)合起來，讓學(xué)生合作解決情境性問題，有利于學(xué)生對知識的遷移和運用。客觀主義教學(xué)強調(diào)發(fā)揮教師教的作用，強調(diào)高效率幫助學(xué)生獲取知識。兩者皆不可偏廢，營造真實—高仿的翻譯環(huán)境由此應(yīng)運而生，即在教師的指導(dǎo)、安排下，盡可能讓學(xué)生參與到真實或接近真實的翻譯活動中來，學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實情境相同或類似，旨在幫助學(xué)生解決現(xiàn)實生活中遇到的問題。

筆者所在的學(xué)校每年要承擔(dān)數(shù)次國家援外培訓(xùn)，如阿富汗教育研修班等，這為翻譯教學(xué)提供了良好的契機。學(xué)生通過從事志愿者工作，與培訓(xùn)對象面對面接觸、交流，進(jìn)入培訓(xùn)現(xiàn)場聆聽現(xiàn)場翻譯以及以助手的方式協(xié)助現(xiàn)場翻譯等。學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是主動建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過程中將新舊知識聯(lián)系起來，通過探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識。

但有機會親身參與的學(xué)生人數(shù)畢竟有限，因此錄像、錄音等技術(shù)手段能為其他更多的學(xué)生營造高仿的翻譯教學(xué)環(huán)境。通過觀摩素材、感受各類發(fā)音、模擬“參與”、討論得失，學(xué)生在實踐中翻譯水平得以提高。

成立“網(wǎng)上翻譯作坊”也是營造真實—高仿翻譯環(huán)境的另一途徑。作為一種“基于項目的學(xué)習(xí)”，網(wǎng)上翻譯作坊以為外界提供免費服務(wù)為主，學(xué)生單獨或合作處理各種翻譯素材。網(wǎng)上翻譯作坊首先強調(diào)在過程中學(xué)習(xí)，在真實的翻譯實踐環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生電子資源搜尋和利用能力，強調(diào)市場對翻譯教學(xué)的導(dǎo)向作用，強調(diào)學(xué)生在翻譯過程中的社會化。學(xué)生學(xué)會利用翻譯軟件、搜索引擎及小組合作，將課本知識用于實踐。通過教師的協(xié)作與引導(dǎo)，學(xué)生掌握各種翻譯技巧，在實踐中提高翻譯能力。

網(wǎng)上翻譯作坊將兩種教學(xué)理念有機結(jié)合起來。注重發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，強調(diào)教學(xué)的系統(tǒng)性與經(jīng)濟(jì)性。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)理論進(jìn)行定期總結(jié)、討論，注重翻譯規(guī)范，將兩種主義融合并發(fā)揮出最大化的作用。

五、結(jié)語

基于兩種教學(xué)理念的翻譯教學(xué)觀解讀，有助于我們厘清長短。學(xué)習(xí)與借鑒新理論不應(yīng)當(dāng)作為否定與拋棄行之有效的傳統(tǒng)理論的借口，在教學(xué)實踐中對傳統(tǒng)理論應(yīng)采取揚棄的態(tài)度，以實現(xiàn)翻譯教學(xué)的本質(zhì)飛躍。兩種理念融合的有效性需要在教學(xué)實踐中不斷檢驗，并得到進(jìn)一步的發(fā)展與完善。

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篇7

關(guān)鍵詞：動作表征；債券價值；債券資金成本

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）12-108 -02

一、引言

目前我國財務(wù)管理教學(xué)使用的教材和方法都是傳統(tǒng)的理論教學(xué)方式，即“理論教授—講解例題—課后習(xí)題”的過程，這樣的教學(xué)方法不符合建構(gòu)理論的要求，因此教學(xué)效果不理想，致使《財務(wù)管理》列入會計專業(yè)核心課程中較難的一門課程。2006～2011年會計中級職稱三門考試的通過率如下圖，可知《財務(wù)管理》學(xué)習(xí)已成為大部分學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙，甚至影響以后該生的會計中級職稱證書的取得，間接影響會計學(xué)生的職業(yè)發(fā)展。

二、建構(gòu)主義的基本主張

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)特征

建構(gòu)主義認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)必須具備三個特征：語義表征、情節(jié)表征以及動作表征。語義表征是指使用以語言為載體的概念、命題、規(guī)則、原理、公式等表達(dá)的有關(guān)世界的知識以及語言本身及其使用方面的知識。情節(jié)表征是指可作為概念、規(guī)則、原理的例證的個人的、情境性的和情感的體驗，與具有一定時空背景的事件。在長期記憶中除了語義表征、情節(jié)表征外，還有動作表征。動作表征指的是人可以利用語義信息和情節(jié)性信息去做些什么事，在行動中獲得與個人的直接體驗連接在一起的、有意義的知識[1]。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)特征

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實的客觀反映，也不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，知識是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，而不是被動接受的；學(xué)習(xí)是學(xué)生個體根據(jù)先前經(jīng)驗積極主動建構(gòu)知識的過程，而不是接受和記憶教師和教科書所傳遞的信息和知識；因此，建構(gòu)主義認(rèn)為教師不僅僅是知識的傳授者，而且是知識的管理、促進(jìn)者和合作者。所謂知識的傳授者，即認(rèn)為知識是普遍的客觀的固定的獨立于學(xué)習(xí)者之外；管理者則是普遍的客觀的受學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗的影響；促進(jìn)者則是因為知識是獨立建構(gòu)的客觀的取決于個體的智力發(fā)展；合作者則是因為知識是“社會建構(gòu)”的“主觀的”（在認(rèn)識者間傳播的）。教師的角色既不是非此即彼的也并非是評判性的[2]。

三、基于建構(gòu)主義財務(wù)管理教學(xué)的設(shè)計

（一）財務(wù)管理教學(xué)存在的問題——從建構(gòu)主義角度分析

目前，雖然財務(wù)管理案例、情境比較豐富，但是教師沒有脫離傳統(tǒng)的單方面知識的講授者和管理者的角色，教學(xué)過程中缺乏刺激學(xué)生積極主動的動手機會，因此尚未成為知識的促進(jìn)者和合作者，沒有達(dá)到建構(gòu)主義的要求。因此，基于建構(gòu)主義設(shè)計一種財務(wù)管理教學(xué)方式成為必要，該教學(xué)方式保證接受知識的人易于利用語義信息和情節(jié)性信息去做些什么事，在行動中獲得與個人直接經(jīng)驗連接在一起的知識。

（二）基于建構(gòu)主義設(shè)計財務(wù)管理教學(xué)方式——以資金時間價值為例

在財務(wù)管理教學(xué)中，教師要設(shè)計一些需要動手的問題，讓學(xué)生完成，從而達(dá)到建構(gòu)主義的要求?；谶@一點，將功能強大，普及度較高的Excel軟件，引入到財務(wù)管理課堂，增強財務(wù)管理教學(xué)的動作表征，讓學(xué)生在實踐中學(xué)財務(wù)管理。本文以資金時間價值，財務(wù)管理的理論基礎(chǔ)知識點作為典型，說明如何基于建構(gòu)主義進(jìn)行財務(wù)管理教學(xué)的設(shè)計。

在講授資金的復(fù)利終值、復(fù)利現(xiàn)值、年金終值、年金現(xiàn)值等資金價值計算的時候，由于公式較多且較相似，學(xué)生在首次接觸到該知識點時，極難通過老師語言講授理解公式的內(nèi)涵。但是該知識點作為財務(wù)管理課程的理論基礎(chǔ)，不可能有太多時間精力，通過反復(fù)闡述或者題海戰(zhàn)術(shù)，保證學(xué)生掌握該知識點。因此，往往導(dǎo)致學(xué)生在基礎(chǔ)部分就出現(xiàn)公式混淆，給后面籌資決策和投資決策等重要章節(jié)的學(xué)習(xí)設(shè)置了很大的障礙。

通過引入Excel表格中兩個時間價值函數(shù)：FV（rate，nper，pmt，pv，type），PV（rate，nper，pmt，fv，type），可幫助學(xué)生通過動作表征在實踐中學(xué)上述幾個重要的時間價值公式，同時輕松理解并掌握該知識點。

以函數(shù)FV（rate，nper，pmt，pv，type）為例，通過該函數(shù)可以幫助學(xué)生理解復(fù)利終值與年金終值兩個公式。二者使用同一函數(shù)，且函數(shù)中的參數(shù)利率、期限也相同，唯一不同的是前者輸入的款項是PV，而后者輸入的款項是PMT。至于PV和PMT，Excel均有對應(yīng)的解釋，如圖1與圖2所示，為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解公式降低了難度。通過函數(shù)FV（rate，nper，pmt，pv，type）及各參數(shù)輸入時候的解釋界面，幫助學(xué)生理解復(fù)利終值、年金終值兩個重要的公式的區(qū)別并理解其內(nèi)涵。學(xué)生可用該公式計算不同期數(shù)的一元復(fù)利終值及年金終值的結(jié)果 ，即復(fù)利終值系數(shù)表和年金終值系數(shù)表的編制，具體結(jié)果見圖3和圖4所示。

圖1函數(shù)FV（rate，nper，pmt，pv，type）計算復(fù)利終值輸入?yún)?shù)PV界面

圖2函數(shù)FV（rate，nper，pmt，pv，type）計算年金終值輸入?yún)?shù)PMT解釋界面

圖3 某學(xué)生編制的復(fù)利終值系數(shù)表

圖4 某學(xué)生編制的年金終值系數(shù)表

同上，運用函數(shù)PV（rate，nper，pmt，fv，type）可以幫助學(xué)生理解復(fù)利現(xiàn)值、年金現(xiàn)值兩個重要的公式，并可獨立完成不同期數(shù)的一元復(fù)利現(xiàn)值及年金現(xiàn)值的計算結(jié)果，即復(fù)利現(xiàn)值系數(shù)表以及年金現(xiàn)值系數(shù)表，如圖5和圖6所示。

圖5 某學(xué)生編制的復(fù)利現(xiàn)值系數(shù)表

圖6 某學(xué)生編制的年金現(xiàn)值系數(shù)表

四、總結(jié)

基于建構(gòu)主義的財務(wù)管理教學(xué)方式，可以調(diào)動學(xué)生用已知的Excel，學(xué)習(xí)財務(wù)管理中的相關(guān)知識（包括資金時間價值、債券的價值、項目投資決策等），符合建構(gòu)主義的基本要求。在此教學(xué)方式下，不但可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，而且對于學(xué)生提高動手能力以及用已知的信息分析和解決問題的能力具有重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 中職英語 教學(xué)視角

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義最早由心理學(xué)家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的文化心理學(xué)理論、奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)理論和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等多種學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀等方面都有其獨特的見解，核心思想是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是對知識的主動探究和主動建構(gòu)過程。

知識不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，是隨著人們的認(rèn)識程度的深人而不斷發(fā)展的。同樣的知識不能被不同的學(xué)習(xí)者同樣理解；學(xué)習(xí)者對知識的理解是基于自身的經(jīng)驗而建構(gòu)起來的。

每個學(xué)生都有廣泛的知識和經(jīng)驗，而不是空著腦袋進(jìn)行學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)中的師生、生生之間的協(xié)作活動對于意義建構(gòu)具有重要意義。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的作用是協(xié)助學(xué)生建構(gòu)知識。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗背景，在外界環(huán)境的刺激下對知識意義的主動建構(gòu)過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學(xué)生；學(xué)生已有的知識經(jīng)驗是進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是新知識的生長點；學(xué)習(xí)過程是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向作用過程。

教師應(yīng)從知識的灌輸者、傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、幫助者和指導(dǎo)者。

二、建構(gòu)主義理論的中職英語教學(xué)理念

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論針對傳統(tǒng)教學(xué)理念的缺陷提出了一系列解決方法，其核心觀點是：給學(xué)生提供足夠的思維時空，使其主動構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其自身的創(chuàng)造力。將建構(gòu)主義的認(rèn)識觀納入英語教學(xué)之中，對優(yōu)化英語教學(xué)過程、促進(jìn)素質(zhì)教育有著十分重要的意義。

1.教學(xué)理念

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是由個體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈，而不是外在于世界，學(xué)習(xí)者的心靈具有自覺能動性，能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。因而，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境、社會文化背景下，借助重要人物如教師的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

2.學(xué)習(xí)理念

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)途徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。知識學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生灌輸，而是學(xué)生積極主動地自我建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構(gòu)者。英語學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學(xué)生通過“同化”與“順應(yīng)”來改變其知識體系的意義建構(gòu)過程，是新舊經(jīng)驗之間的雙向的作用過程。

學(xué)生與教師關(guān)系理念：建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)者看成是個人探索者、民主探索者，與教師之間是一種“伙伴”關(guān)系，師生之間互相信任、互相尊重，教學(xué)相長。強調(diào)以學(xué)生為中心，在教學(xué)中要突出學(xué)生的主體地位，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構(gòu)者。教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的主觀因素，尊重其個體差異，力求從他們的原有知識、經(jīng)驗背景出發(fā)，聯(lián)系現(xiàn)實生活，多用啟發(fā)式對話，少用注入式講授，向?qū)W生提供富有個人意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，由學(xué)生自己從中建構(gòu)英語知識和能力。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中職英語教學(xué)

1.確立教學(xué)目標(biāo)

新的語言知識不是孤立出現(xiàn)的，不存在與已授知識無關(guān)聯(lián)的新知識。英語課的教學(xué)應(yīng)以解決結(jié)構(gòu)不良問題為目標(biāo)，即以不計模式、分析情境、組合原有經(jīng)驗來建構(gòu)具體的解決方案。教師在備課時應(yīng)多從分析新舊知識的關(guān)聯(lián)來確定合理的教學(xué)目標(biāo)，確保學(xué)生獲得新經(jīng)驗而非純粹的新知識。

2.利用適合的教學(xué)手段

英語學(xué)習(xí)的課堂應(yīng)成為進(jìn)行有意義語言活動的自主空間。教師應(yīng)提倡一種“獨立思考、主動交流、互相合作、合理推斷、努力理解”的課堂氣氛。以學(xué)生為中心組織“協(xié)作”學(xué)習(xí)、進(jìn)行會話商討，英語學(xué)習(xí)只有在思考與運用中學(xué)習(xí)才能使學(xué)生形成真正的、有用的知識。英語教學(xué)手段是溝通與交流。傳統(tǒng)語言教學(xué)也強調(diào)交流，但目標(biāo)是單一的，即通過師生交流形成統(tǒng)一結(jié)論。建構(gòu)主義的交流追求高水平的溝通，學(xué)生之間圍繞某個主題展開討論，隨著交流進(jìn)而形成認(rèn)識。交流是以學(xué)生的想法為基礎(chǔ)，而不是教師在控制。

3.合理使用教材

在認(rèn)識意義上，活動和感知比概括更為優(yōu)越。既然建構(gòu)主義的語教學(xué)手段是溝通與交流，那么其教學(xué)材料當(dāng)然是真正意義上的情境。英語教師應(yīng)以情境為語言教學(xué)的出發(fā)點，把知識經(jīng)驗的形成作為指針，把教材作為引導(dǎo)學(xué)生解決問題的材料。情境與教材相關(guān)，應(yīng)使學(xué)生通過情境中的交際達(dá)成對教材的認(rèn)同。

4.改革教學(xué)過程

英語課的教學(xué)是以解決結(jié)構(gòu)不良問題為目標(biāo)，在這一點上建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)相似，但次序不同。傳統(tǒng)教學(xué)是先講原理、先學(xué)后做，而建構(gòu)主義的外語教學(xué)則相反：在解決問題的過程中學(xué)習(xí)。教師應(yīng)精心設(shè)計好有價值、有代表性的問題，讓學(xué)生去思考、解決，學(xué)生可以討論。可以得到引導(dǎo)。學(xué)生綜合運用已有的知識并查閱資料來做出判斷，教師再進(jìn)行提煉和概括。在此過程中學(xué)生的知識和經(jīng)驗得到了更新與升華。

5.以學(xué)生為中心開展教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)的調(diào)控者是教師，學(xué)生圍繞教師的預(yù)設(shè)來進(jìn)行活動。知識在教師的預(yù)設(shè)中逐步呈現(xiàn)，最后完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)生的主體性基本體現(xiàn)在教師預(yù)設(shè)的空間中。建構(gòu)性學(xué)習(xí)注重學(xué)生的自我感受，英語教學(xué)的調(diào)控者是學(xué)生本身。教師預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)具有一定的彈性，學(xué)生在獲得知識的同時有足夠的空間進(jìn)行反思，判斷新知識的合理性與可操作性，從而建構(gòu)自己的知識體系。

6.以教師為主導(dǎo)引導(dǎo)反思

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關(guān)鍵詞：構(gòu)建主義教學(xué)法; 西方經(jīng)濟(jì)學(xué) ; 案例實踐化

一、《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》的課程特點

建立一個有效的社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制，加速發(fā)展經(jīng)濟(jì)，提高人民生活水平是我國改革開放的主要目標(biāo)。但是，要完成這一歷史使命決非易可，不僅要從自己的實踐中總結(jié)教訓(xùn)，也要從別人的實踐中獲取經(jīng)驗，還要用理論來指導(dǎo)我們的改革。市場經(jīng)濟(jì)的運行在發(fā)達(dá)國家已有幾百年的歷史，市場經(jīng)濟(jì)的理論也在不斷的完善，并形成了一個現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)理論體系。雖然許多經(jīng)濟(jì)學(xué)名著出于西方學(xué)者之手，研究的是西方國家的經(jīng)濟(jì)問題，但他們歸納出來的許多經(jīng)濟(jì)學(xué)理論反映的是人類社會的普遍行為，這些理論是全人類的共同財富。要想迅速穩(wěn)定地改革和發(fā)展我國的經(jīng)濟(jì)，我們必須學(xué)習(xí)和借鑒世界各國包括西方國家在內(nèi)的先進(jìn)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論與知識。《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》的課程特點如下：

第一，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)是隨著歷史條件的變遷而改變其內(nèi)容的學(xué)科，從而其教材應(yīng)該照顧到這一點。為了對此加以照顧，教學(xué)內(nèi)容所包含的大體為居于主流地位的正統(tǒng)經(jīng)濟(jì)理論及其體系。

第二，作為社會主義國家的我國一般讀者沒有必要去掌握西方經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)所要求的全部理論。因此，教授的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)說限于主要的理論以及理論發(fā)展的線索和重要的應(yīng)用方面。

第三，評論部分并不拘泥于某一固定的方式。針對某一西方學(xué)說，除了指出其錯誤的直接方式以外，也使用思考題的提問方式、章節(jié)安排以及提供評論方面的參考著作的方式。

二、構(gòu)建主義教學(xué)法的內(nèi)容

所謂的構(gòu)建主義教學(xué)法是指將學(xué)生對該課程的學(xué)習(xí)過程看作是一個系統(tǒng)而完整的信息加工過程，針對教學(xué)的不同的環(huán)節(jié)綜合運用多種教學(xué)手段，使學(xué)生對該課程的內(nèi)容從整體上進(jìn)行把握，其根本目的是讓學(xué)生輕松愉快而卓有成效地學(xué)習(xí)。該方法主要是針對西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科特點而設(shè)計的。構(gòu)建主義教學(xué)法具體內(nèi)容為兩個部分：一部分是課堂教學(xué)，即指學(xué)生老師限定在教室內(nèi).另一部分是實踐教學(xué)，即指學(xué)生老師進(jìn)入企業(yè)完成教學(xué)內(nèi)容。該教學(xué)法具有的特點：

1.信息加工的系統(tǒng)性

將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程可以分為動機、領(lǐng)會、獲得、保持、回憶、概括、動作和反饋八個階段，這八個階段是分別以學(xué)生在學(xué)習(xí)中所發(fā)生的心理活動過程為依據(jù)的，相應(yīng)的八種心理過程為：期待、注意、編碼、儲存、檢索、遷移、反應(yīng)和強化。從學(xué)習(xí)動機的確立到學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，就是從學(xué)習(xí)愿望的產(chǎn)生到愿望的滿足。將這些過程歸納為五個階段：自學(xué)探究 ── 知覺選擇階段;串聯(lián)精講 ── 理解領(lǐng)會階段;整理吸收 ── 記憶貯存階段;練習(xí)鞏固 ── 作業(yè)反饋階段;實踐教學(xué)――綜合運用階段。所以，把教學(xué)活動看作是一個完整的信息傳輸系統(tǒng)，系統(tǒng)中的每一階段都是為學(xué)生安排外部教學(xué)情境，以支持他們每一階段的學(xué)習(xí)。

2.突出學(xué)生主體

就是要在教學(xué)中突出學(xué)生主體能動地了解當(dāng)前企業(yè)的營銷環(huán)境和現(xiàn)狀。這種能動作用表現(xiàn)為兩個"飛躍"，即從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的"飛躍"和由理性認(rèn)識到實踐的"飛躍"。這就要求在教學(xué)中做到：要使學(xué)生與社會實踐相結(jié)合中學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)，即強調(diào)從理論到實踐，然后從實踐到理論，使學(xué)生掌握該課程的核心內(nèi)容，做到理論聯(lián)系實際。

三、西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計及模式構(gòu)建

《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)設(shè)計是必要的，營造課堂情境，為學(xué)生構(gòu)造一個良好的課堂環(huán)境，通過教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析等方面，進(jìn)而設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略。最后，《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》課堂的總結(jié)與評價。這部分主要是進(jìn)行課堂的總結(jié)，同時對學(xué)生學(xué)過的知識進(jìn)行強化與練習(xí)，課后要設(shè)計學(xué)生評教的信息反饋途徑，進(jìn)而收集教學(xué)評價信息。

教學(xué)模式是教育教學(xué)思想理論應(yīng)用于實踐的產(chǎn)物，是在一定教育思想指導(dǎo)下，在大量教學(xué)實驗的基礎(chǔ)上，為了完成特定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容形成的穩(wěn)定、簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架及其可操作性的實踐活動方式。所以，本項目在研究建構(gòu)主義理論和借鑒他人研究成果的基礎(chǔ)上，提出了一個基于建構(gòu)主義的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)模式。該模式的設(shè)計理念是以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以問題為核心，以知識建構(gòu)為目的，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，力爭提高學(xué)生學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的積極性。

四、構(gòu)建主義教學(xué)法在西方經(jīng)濟(jì)學(xué)上的進(jìn)一步拓展――案例教學(xué)實踐化

中醫(yī)藥院校管理類專業(yè)是一個特色專業(yè)，主要培養(yǎng)醫(yī)藥企業(yè)中的高級營銷人才，必須將理論與實踐結(jié)合起來，同時，根據(jù)構(gòu)建主義教學(xué)法的理論和西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的課程特點，探索西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展趨勢――案例教學(xué)的實踐化，即由在課堂上講教材上的案例轉(zhuǎn)變?yōu)樽寣W(xué)生到醫(yī)藥企業(yè)實地研究，通過實踐來學(xué)習(xí)理論，從而將理論和實踐結(jié)合起來。

參考文獻(xiàn)

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篇10

一、大學(xué)英語課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題

1.英語課堂教學(xué)內(nèi)容滯后已經(jīng)不能滿足實際需求。原有的英語課堂教學(xué)主要采取講授式的教學(xué)形式，英語教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上更注重英語語言知識的傳授：比如說詞匯、短語等內(nèi)內(nèi)容的講授，主要目的是為了應(yīng)付四六級考試，但是隨著近些年來教育部門加大了對教學(xué)改革的要求，對教學(xué)大綱、教材的開發(fā)以及教學(xué)評估等都進(jìn)行了改善，然而在實踐課堂教學(xué)中，很多教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念以及教學(xué)方式的影響，在英語課堂教學(xué)內(nèi)容中仍舊采取語言知識為主要的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)資源不能被充分的利用，學(xué)生的英語應(yīng)用能力無法得到提升。而且由于以英語語言為主的英語教學(xué)內(nèi)容較為枯燥乏味，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，無法使學(xué)生積極主動的投入到英語課堂教學(xué)中，不能滿足新形勢下的基本要求。

2.課堂教學(xué)形式主要是以教師為主。英語教學(xué)課堂主要是以教師為主，不論是教內(nèi)容的選擇、教學(xué)的進(jìn)程以及教學(xué)活動的設(shè)計上主要是以教師為主，而且最終考核的方式也是由教師為主，在教學(xué)活動中，教師主要從自身的特點出發(fā)去教導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生的課堂主體地位很難得到保障，雖然有些教師有意識的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新教學(xué)的方法，但是以教師為主的教學(xué)課堂上，所采用的教學(xué)方法讓舊比較單一，最終的教學(xué)實效性不能夠有效提高。而且以教師為主的課堂形式上教師與學(xué)生實際互動的機率少，也就無法有效提升學(xué)生的積極性。

二、基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論觀下大學(xué)英語課堂教學(xué)改革的策略

1.以英語知識應(yīng)用為主要的教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)英語教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容主要是以知識的傳授為主，教師以及學(xué)生的英語語言運用的意識不是很強，再加上受高校硬件設(shè)施有限等，導(dǎo)致英語教學(xué)內(nèi)容無法滿足實際的需求，但是隨著數(shù)字信息科技的發(fā)展與普及，高校教學(xué)環(huán)境得到了很大的改善，而英語教師也要不斷提升自身的思想認(rèn)識，減少單純對語言知識的講解模式，需要深層對英語語言背景知識以及文化傳統(tǒng)進(jìn)行深層的講解，從而改變學(xué)生只能夠了解語言知識，而無法實際運用的現(xiàn)狀。另外在對英語教學(xué)內(nèi)容的改革中，教師要把對英語知識的運用當(dāng)成是英語教學(xué)內(nèi)容改革的重點，同時根據(jù)學(xué)生的特點以及興趣進(jìn)行設(shè)計，比如說可以根據(jù)學(xué)生的準(zhǔn)也特點以及未來就業(yè)等對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計，在教材為依據(jù)的基礎(chǔ)上可以適當(dāng)補充一些與英語知識運用有聯(lián)系的實際內(nèi)容，從而使學(xué)生在實踐體體會中不斷構(gòu)建自身的知識體系，只有這樣才能夠讓學(xué)生對英語學(xué)習(xí)更加感興趣，更好的提升學(xué)生的語言運用能力。