導語：如何才能寫好一篇建構主義的教育觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】管理學；建構主義；教學模式

管理學是高等職業(yè)教育經(jīng)濟管理類專業(yè)的一門重要課程，也是當今適應企業(yè)及社會各組織管理需要，發(fā)展最為迅速的一門課程。自從泰羅的科學管理誕生以來，以企業(yè)管理為基礎的管理學在實踐的推動下發(fā)展很快，面對當今的變革潮流，管理知識成為必不可少的基礎知識。在市場經(jīng)濟高速發(fā)展的今天，如何在有限的時間內(nèi)，讓學生既掌握這些必要的管理知識，又具有一定的職業(yè)能力和再學習能力，以適應從業(yè)的需要，一直是我國高職教育管理學教學亟須解決的問題。本文根據(jù)構建主義學習原理，結合管理學課程特點，探討了管理學新的教學模式。

一、對建構主義理論的認識和理解

探求一種新的有效的課堂教學模式，必須及時更新教育觀念，了解和掌握先進的教育思想、教學理論，并以此來指導自己的教學活動。通過學習和比較分析，我認為喬納森的建構主義觀點對我們“管理學”的教學工作有很好的指導意義和借鑒作用。

建構主義(Constructivism)，是認知心理學派中的一個分支，建構主義理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。

建構主義學習理論在教育技術領域產(chǎn)生過廣泛影響，一直到現(xiàn)在還得到重視和研究，基于建構主義理論而形成的建構主義教學模式也得以在教學活動中得到推崇和應用。研究認為建構主義教學模式是指以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。

掌握建構主義教學模式很重要的方面是創(chuàng)設學習環(huán)境，在設計學習環(huán)境時，所創(chuàng)設的學習環(huán)境應該是日常社會生活中、經(jīng)濟活動中真實的任務，并且是與教學情景相關的任務，而不是抽象的任務，也就是說要在“管理學”的教學中提供真實世界的基于案例的學習環(huán)境，使學生在這創(chuàng)設的環(huán)境中通過交流與合作進行知識的構建，完成既定的學習任務，得到相應的鍛煉和提高。

二、管理學課程特點分析

課程特點，是教師授課的內(nèi)涵性依據(jù)。不同的課程特點，要求有不同的教學方法與之相適應。管理學是從實踐中產(chǎn)生的學科，具有很強的實踐性，具有其自身獨特的特點：

（一）管理學是一門綜合性的應用科學

管理學是一門吸收了經(jīng)濟學、哲學、社會學、心理學及各種專門的工程技術學與計算機科學等多方面知識而發(fā)展起來的一門綜合學科。該課程既是一門管理知識的基礎理論課程， 又容納了許多其他相關課程。所以， 在對該課程的教授過程中， 對教師的知識覆蓋面要求比較廣，教師在對此課程的教學過程中也需要有其他學科的相關專業(yè)知識。

（二）管理學是一門實踐性很強的學科

在管理學中沒有千古不變或“永恒”的定理，必須對具體問題作具體分析。管理對象的復雜性和管理環(huán)境的多變性決定了運用管理知識的技巧性、靈活性和創(chuàng)造性。在學習管理學理論的過程中，如果缺乏實際應用，就不能全面深入地了解有關理論知識體系，更難以掌握和運用。中外教學實踐證明案例教學是該課程有效地教學形式，通過選擇經(jīng)典案例和創(chuàng)設情景案例將學生導入具體的實踐環(huán)節(jié)思考解決實際中可能出現(xiàn)的管理問題。

（三）管理學是一門發(fā)展中的科學

隨著經(jīng)濟的發(fā)展和科技的進步，管理學理論不斷豐富和完善，各種管理理論和觀點不斷涌現(xiàn)，這就要求管理學課程理論和體系也必須及時更新和發(fā)展。為了讓培養(yǎng)的學生更適應市場的需求，勝任企業(yè)的管理崗位或從事相關的管理工作。管理學的課程教學模式內(nèi)容和體系設計必須盡量體現(xiàn)最新的管理理論嬗變。

管理學既具有應用的廣泛性與實踐的藝術性的特點，又具有一定的科學性與抽象性的特點，這就要求學習者在學習過程中，既要重視和掌握管理學的基本概念、基本原理以及基本方法、技術等理論知識，又要重視理論在實際中的應用，加強實踐環(huán)節(jié)的學習和運用理論知識的藝術。這也就要求管理學的任課老師，在安排教學過程中要不斷摸索和總結，合理設計管理學的教學模式，以提高管理學課程的教學質(zhì)量。

三、基于建構主義理論的管理學教學實踐

基于上述對管理學課程的認識，以及對建構主義理論的理解，筆者在教學中不斷進行思考總結，就如何設計以建構主義學習理論為指導的教學實踐進行了探討和嘗試，取得了較好的教學效果，具體做法有以下幾個方面：

（一）合理安排教學內(nèi)容

教學活動的開展是根據(jù)預先安排的教學內(nèi)容來進行的，因此，教學內(nèi)容的安排合理與否將決定教學效果的優(yōu)劣。在教學內(nèi)容的安排上要改變強調(diào)學科體系完整的做法，構建以能力培養(yǎng)為核心的知識體系。根據(jù)我國現(xiàn)代企業(yè)經(jīng)營管理的現(xiàn)狀，結合學生的興趣以及他們生活中所熟悉的管理情況，對整個要講授的管理學內(nèi)容進行科學劃分，并把這些管理學知識變?yōu)槎鄠€知識模塊單元，供教學中根據(jù)需要進行拼接、組合。

（二）以學生為中心，創(chuàng)設管理學課程教學情境

創(chuàng)設管理學課程教學情境的方式很多，既可以采取設問的方式，也可以采取作業(yè)的方式；既可以設于課堂，也可以創(chuàng)設在課堂之外。在課堂教學過程中，還可以通過選擇典型案例，創(chuàng)設真實的管理情境。對教學案例要有針對性的篩選，要挑選與相關知識點聯(lián)系緊密的，便于學生了解能夠感知的案例。盡量將案例教學抽象的東西具體化，在典型的情景中幫助學生領會管理理論，學以致用。為使案例實現(xiàn)直觀性，案例編寫形式，簡潔明了，筆者采用了大量圖標和流程圖，使學生對所培養(yǎng)訓練的能力及方式一目了然，充分反映“管理學”課程綜合性、實踐性、應用性、科學性的特點，把學生帶入到管理的“現(xiàn)場”，要求學生用所學的理論分析案例，引導他們進行辯論、分析和決策，真正達到學以致用。

（三）構建主動的學習平臺，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力

在教學活動中，為激發(fā)學生的興趣，使用現(xiàn)代教學手段，編寫形式多樣、圖文并茂、簡潔直觀，有助于廣大學生理解和掌握。將學生按照自由組合原則劃分為幾個團隊，讓學生之間展開合理的競賽。在課堂教學中創(chuàng)造一種競爭的氣氛，有利于團隊合作，又能激發(fā)學生的創(chuàng)造熱情。在課堂上采用管理故事、寓言、游戲、角色扮演、經(jīng)典案例分析等多種訓練方式、方法，充分調(diào)動學生主體的積極性，使學生在豐富多樣的教學活動中習得知識、提高能力。

（四）注重教與學的互動，強調(diào)“協(xié)作學習”

學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協(xié)商（即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關材料并對別人的觀點做出分析和評論）。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（五）實行以能力為中心的開放式考核

針對管理學課程應注重實踐性、創(chuàng)造性和實際管理技能培養(yǎng)的要求，本課程應全面改革“期末一張卷”的傳統(tǒng)考核方法，實行以能力為中心的開放式、全程化考核。在考核內(nèi)容上要以管理的四大技能為核心，將課程中的知識點轉化為技能要求對學生進行考核?？己说姆秶劝ń淌艺n堂教授過的以及實訓操作過的，也包括教師課堂沒講、但是要求學生自學或者教師指定參考資料中包含的內(nèi)容，還包括應該和必須具備的管理常識?？己说臉藴书_放，對于一些主觀性試題，注重對學生的創(chuàng)新能力和動手能力的考核，在標準方面不拘于只有一個標準答案?？己诉^程中應堅持多種考核方式，堅持從始至終全過程進行考核，避免期末一張試卷決定學生學習成績的現(xiàn)象。

參考文獻

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[3] 紀淑軍.基于建構主義的英語多媒體網(wǎng)絡教學[J].文教資料，2006，(34).

篇2

    建構主義視角下成人教育師生關系的重建

    成人學習學習心理美國著名成人教育學家諾爾斯(M.S.Knowles)認為,成人學習心理有六個特點[6]:第一,成人能真切地意識到自己的學習需要;第二,成人具有強烈“自我指導性”的自我概念,即自主負責地進行有關自己學習的決策;第三,成人經(jīng)驗豐富,應得到承認,并可作為相互學習的重要資源;第四,成人學習準備狀態(tài)是由于其現(xiàn)實生活和社會職責變化的需要而產(chǎn)生的結果,因而具有現(xiàn)實性和發(fā)展任務性;第五,成人學習定向是“生活中心”、“任務中心”或“問題中心”,即成人學習是為了進一步提高其技能,解決具體實際問題,以充分發(fā)揮其生命潛力;第六,成人學習盡管也出于一些外在動機,但其學習更有效,動機是內(nèi)在性的,即是為了不斷地自我實現(xiàn)。歸結起來,成人學習具有自我導向性和自主性。成人學習的動機主要包括四個方面:第一,來自于對社會角色的擔當,其學習行為必然受社會政治、經(jīng)濟、文化地位等影響;第二,來自于遇到工作、生活、等適應性困難,成人教育的功能主要還在于應對外在急劇加速變化的世界,適應應該作為其發(fā)展的核心和主旨;第三,來自于自我完善、自我實現(xiàn)的內(nèi)在發(fā)展性需要,成人處于不同年齡階段有不同的發(fā)展任務和學習要求;第四,來自于對知識的渴求和好奇心,成人是為了滿足好奇心和學到更多知識去學習。

    成人學習和教育與“學習共同體”的創(chuàng)建。成人學習是一個繼續(xù)社會化的過程,其實質(zhì)在于不斷適應復雜和瞬息萬變的文化、社會和經(jīng)濟環(huán)境,在新的工作環(huán)境、社會組織形式和溝通渠道中塑造和重新塑造其生活,不管是在工作、家庭、社區(qū),還是在社會生活中。成人學習和教育是應對我們所面臨的諸多挑戰(zhàn)的一個主要且必要的措施。它們是綜合全面的涵蓋正規(guī)、非正規(guī)學習以及明確或隱性地解決青年和成人學習者問題的終身學習和教育體系的主要組成部分。歸根結底,成人學習和教育就是提供對作為積極公民的成人有吸引力并且滿足其需求的學習環(huán)境和過程。一生中必須從事不同種類的工作、在流離失所或移徙的情況下適應新環(huán)境、進取和事業(yè)心的重要性以及保持改善生活水平的能力,這些方面和其他社會經(jīng)濟層面的因素,都要求在整個成人生活過程中繼續(xù)學習。成人學習和教育不僅能提供特定的能力,同時還是增進自信、自尊、固定的認同意識以及互相支持的一個主要因素[13]?！皩W習共同體”對于成人學習和教育有積極影響,而權威型師生關系則造成不利影響。權威型師生關系無“交往”可言,更無馬丁?布伯(MartinBuber)“我”和“你”的“互為主體”的相遇和相知,有的只是師生雙方“心靈相隔的控制”,而這種控制是以學生“個性泯滅為代價的”[14]。他所說的“交往”,指以完成特定教育教學任務為中介的,教師和學生雙方在互動和對話體現(xiàn)出來的相互理解、平等交流。這一點與社會建構主義反對經(jīng)驗主義的認識論觀點是相契合的。它們都堅定地認為,所有理論都是一種文化歷史的建構,都是由特定文化歷史中處于一定關系的人們相互協(xié)商的結果。對于成人教育來說,這種“學習共同體”拒絕教師傳統(tǒng)的“布道者”、權威者角色,它具有關注人的潛能發(fā)展、學習動機以及發(fā)展需要的人本主義色彩。在學習共同體里,每一名成員在對其他成員施以援手的同時,也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機會,在協(xié)同交互中找到了解決問題的更優(yōu)途徑。對于助學者或者引導者的教育教學行為最有意義、最深刻的影響,來自于其作為學習者所獲得的概念和形象。助學者與成人學習者真正實現(xiàn)“教學相長”的有效策略就是,構筑教育教學民主氛圍,轉變傳統(tǒng)“教育者”的角色定位,成為平等的學習者和促進者。成人學習者帶有很強的目的性,個體之間不同的知識背景和不同經(jīng)驗,學習者之間相互的經(jīng)驗交流,以及教師作為學習促進者提供學習協(xié)作和支持,對于成人學習者的學習是極為有利的。正是這種經(jīng)驗的差異性,為成人教育提供了豐富的教學素材和內(nèi)容。學習者之間的交流溝通起到了集思廣益的作用,這不僅為成人學習提供豐富的具體物理情境和社會實踐情境,而且和諧互助的學習氛圍可以促進學習。經(jīng)驗豐富的學習者在交流信息的量和質(zhì)方面能發(fā)揮很大作用,在促進其他成員發(fā)展的同時也實現(xiàn)自我的發(fā)展。學習在成員相互的交往過程中得以內(nèi)化,也就是說,學習內(nèi)在的心理過程需要在學習者與促學者、學習者與其他學習者外在的相互溝通交流過程中發(fā)展起來。關于教師角色的轉變,《學會生存》一書指出:“教師應該成為‘變化的誘導者’(像心理學家對他的病人一樣),而集體中的成員則負責從事寫入學習計劃中去的研究,并為日常集體生活中所發(fā)生的問題尋找解決的辦法?！盵15]“教師不再只是教書的人,而是在和學生對話的關系中也成為受教育者。教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是把人的創(chuàng)造力量誘導出來,將生命感、價值感‘喚醒’。”[16]美國賓夕法尼亞州立大學教授亨利?A?吉魯克斯(HenryA.Giroux)提出“反文本”和“反記憶”,以此對傳統(tǒng)師生觀進行猛烈批判。在他看來,教師不再是權威的文本闡釋者,教師的工作在于“轉化智慧”,作為“平等中的首席”,使教育真正實現(xiàn)“心靈與心靈的溝通,靈魂與靈魂的交融,人格與人格的對話”[17]。

    反思———建構主義的有效性和局限性

    美國著名心理學家弗洛姆(ErichFromm)指出,個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程;事實上,當我們死亡的時候,我們只是在充分地出生。終身教育的意義在于,幫助個人盡一切可能地實現(xiàn)他自己,幫助他通過現(xiàn)實去尋求他走向完善的道路。馬克思說過,必須推翻那些使人成為屈辱、被奴役、被遺棄和被蔑視的東西的一切關系。面對今天不堪的馴化式的教育狀況,教育應該發(fā)揮作用回歸到找回人性,主動、積極地實現(xiàn)主體的建構,爭取參與到促進人的自由發(fā)展的改造中來。教育是社會、歷史發(fā)展的產(chǎn)物,它自身發(fā)展的動力來源于培養(yǎng)人們?nèi)ミm應自身的變化,比如,促進社會民主化發(fā)展。教育要不斷滿足和適應社會和個人發(fā)展的需要,就要及時克服自身的惰性和驕傲自滿的缺點,就要經(jīng)常反思自身的目標、方法和內(nèi)容。狄爾泰說過,理解不是一個直接的行為,而是一個間接的反思過程。成人教育的發(fā)展也必須服從這一事實,在成人教育積極主動參與到師生關系的改革和教師角色的轉向中體現(xiàn)這一點。在面臨自身發(fā)展困境的時候,對于新興思想潮流的過分迷信和追逐可能是有害的,甚至為自身的發(fā)展埋下隱患。任何一種理論都不是萬能的,需要研究者和實踐者根據(jù)具體情況不斷地調(diào)整。盡管建構主義對于當前的成人教育改革提供了新的理論啟示和指導,但是,過分強調(diào)學習者的主體性而忽視教師的作用,容易走向另一個極端;過分強調(diào)學習者的意義建構而反對知識的客觀主義,容易走向“相對主義”和“不可知論”。另外,任何一種教學理論范式都只能在特定的環(huán)境和特定的教育教學內(nèi)容的教學過程中發(fā)揮作用,且需要其他教育理念的參與。

篇3

論文關鍵詞：教研員；自主發(fā)展；人本主義 

 

一、人本主義教研范式理論基礎 

 

按照庫恩的解釋，范式是指科學共同體所共有的信念體系。庫恩認為，“范式”指某一科學家集團圍繞某一學科或專業(yè)所具有的共同信念。這種共同信念規(guī)定他們共同的基本理論、觀點和方法，即一種“世界圖式”或世界觀?！胺妒揭辉~通常被理解為人們看待與處理特定領域內(nèi)的一種現(xiàn)象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體所共有的信念。英語學科人本主義教研范式指團體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學科教研基本理論、觀點和方法，研究英語教學實踐中問題時的基本理論、視角和話語。 

最早提出人本主義范式的是澤茲納(zeichner)，“人本主義范式強調(diào)教師教育將教師培養(yǎng)成為完整的‘人’，促進教師心智、品格的全面成長，重視對專業(yè)知能中各種知識、能力、信念和態(tài)度的反思與經(jīng)驗重建”。人本主義教研范式是指教研員應將教師看做獨立自主發(fā)展的人，促進教師心智、品格的全面成長，引領教師反思英語教學實踐，重視提高英語教師專業(yè)知識和能力。 

 

(一)傳統(tǒng)教研范式以客觀主義為基礎?？陀^主義教研范式體現(xiàn)舊人文主義的價值觀，即教育是培養(yǎng)社會所需要性格、規(guī)則、自律、服從以及勤勞的習慣，培養(yǎng)一種專門的職業(yè)技能。以客觀主義為基礎的教研范式主張教學存在規(guī)律，它是一種穩(wěn)定的結構，不以教師的意志為轉移，制約教師的教學實踐。教研的內(nèi)容為教研員指導教師教學中客觀存在的規(guī)律并將規(guī)律輸入到教師內(nèi)部。教學中的規(guī)律是客觀存在的，反映著教學中隱含的因果規(guī)律，具有普遍性、穩(wěn)定性且價值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學，教師服從于規(guī)律，處于被動的地位。教研員在研訓中傳播客觀的教學規(guī)律，帶領教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內(nèi)容以及教研的活，動方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓中強調(diào)統(tǒng)一和標準，認為統(tǒng)一的標準能預測教學后果并提高區(qū)域教研質(zhì)量。 

(二)新教研范式以人本主義為基礎。張奎明博士則認為：“建立在實證主義知識觀以及行為主義理論基礎上的傳統(tǒng)教師教育范式正在被解構?！比吮局髁x教研范式主張教研的本體教學實踐的規(guī)律是教師群體創(chuàng)建的集合體，它的存在取決于教學實踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學中的各種教學現(xiàn)象。英語學科教研活動中教師的認知離不開教師的個人語言教學實踐經(jīng)驗，需要教師自身參與探究、反思、建構等活動，最終建立起教師個人對語言教學研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾經(jīng)說過“：只有當人進行思想，有自己的意志并且行動時，他才是真正的自己?！闭Z言教學研究是基于個人教學環(huán)境的創(chuàng)造過程，每位教師在創(chuàng)造中積累對語言和語言教學的理解，教師的教學知識是獨特而多元的。每位教師基于自身教學經(jīng)驗在與環(huán)境的互動中構建教學知識。由于每位教師具有不同的經(jīng)驗，因而構建出的知識具有差異性和多元性。教研活動的內(nèi)容是多元知識的匯集，教研員提供交往和互動的平臺供教師理解與反思。教研活動的方式是開放的，不限定于具體統(tǒng)一的模式和方法，重視教師個別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾·伯林(i.berlin)認為：“那些曾經(jīng)為了自由本身的緣故而尊重自由的人認為，應該自由地進行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分?！?nbsp;

新的教研范式體現(xiàn)以教師為本的理念，新的教研范式賦權于教師，尊重教師的話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關的教研內(nèi)容，以教師自身的實踐理性和反思理性為基礎，引領教師形成個人獨立的立場和觀點，探求與自己相關的學習經(jīng)驗，構建獨立的自我，在平等、交往和互動的專業(yè)發(fā)展共同體中篩選各種信息，并構建自己的內(nèi)心世界從而獲得成長。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導者、咨詢者和對話者的身份，創(chuàng)造情境供教師在經(jīng)驗中構建實踐性知識，搭建教師對話的平臺。 

 

二、人本主義教研范式結構特征 

 

(一)教研目標：引領教研主體一教師為“獨特的專業(yè)自我”。傳統(tǒng)英語學科教研范式以教研員訓練和發(fā)展英語教師的技術理性和工具理性為價值取向，其目標定位為掌握熟練英語學科的基本知識與技能、英語教學知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學規(guī)律運用于課堂教學?！皞鹘y(tǒng)教師教育關注的焦點是技術效能。為教師教育確定了一個以具體的、外顯的、可操作的行為指標為主體內(nèi)容的目標體系”。控制與規(guī)約成為傳統(tǒng)教研范式的一大特點，專業(yè)標準化的英語教學行為規(guī)范由教研員決定，并自上而下地嚴格執(zhí)行，普通教師及學生對研訓的內(nèi)容影響甚少。 

人本主義教研范式以教研員引領和發(fā)展教師實踐理性和反思理性為價值取向，教研的目標定位為教師自主詮釋教學，建構其意義與理解，教研員引領教師成為獨特的專業(yè)自我。英語教師的專業(yè)成長強調(diào)教師在語言教學中實現(xiàn)知識現(xiàn)、教學觀的轉變。關注的焦點不是用專業(yè)的標準規(guī)約教師的行為，規(guī)約教師的行為并不能實現(xiàn)教師價值觀和教學觀的改變，機械地限制和規(guī)定會限制教師的創(chuàng)造性，教師在教研中獲得的知識只會成為僵化、不實用的教條，影響研訓的效能。真正讓教師實現(xiàn)成長勢必以教師為主體，建立在教師的實踐基礎上，教研員引領教師積極地體驗教學，詮釋和反思教師的主觀體驗，領悟英語和英語教學中蘊藏的價值觀和意義，構建教師個人獨特的專業(yè)信仰和專業(yè)認同，構建個人的教學知識。改變教師的知識觀和價值觀，從而使教師成為獨立的專業(yè)自我才是教研的真正目的。教師的專業(yè)自我影響教師在具體語境中的個人語言及行為選擇，幫助個人根據(jù)教學情境自由選擇適合的學生語言學習的途徑和方法，有助于理論轉化為實踐。 

(二)教研組織管理：以平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體為載體。“當前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脫的結構性依賴的優(yōu)勢地位”。由此可見，學科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監(jiān)督、評價學科教師教學的權利，受我國中央集權體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業(yè)道德、素質(zhì)、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專制?！敖處熃逃叩揭粋€十字路口，一個方向是延續(xù)武斷的、專制的官僚組織體制；另一個方向則是轉向參與、合作、分享權力與責任、扎根共同體的專業(yè)發(fā)展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。 

在教研員和教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內(nèi)化知識，在自身理解基礎上構建個人的知識，形成個人獨立的觀點。教研過程中，教師主動根據(jù)個人需要選擇知識并表達個人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統(tǒng)范式下不顧個人的需要統(tǒng)一被動接受教研員教授的知識，教師的個人觀點無法得以展示，傳統(tǒng)教研范式下的知識呈單一性、權威性和去情境性。因而，專業(yè)發(fā)展共同體是以教師為主體的平等的專業(yè)發(fā)展共同體；

教研員與教師組成的英語學科專業(yè)發(fā)展共同體的主要工作模式為立足教育現(xiàn)場的情景式協(xié)作模式，英語學科教研員為區(qū)域教學專家，熟悉當?shù)亟逃O施及教師的實際語言專業(yè)水平及教師的實際需求，區(qū)域學生的整體英語學習特征、教材及英語教學資源、家長整體素質(zhì)、英語教學問題等當?shù)赜⒄Z教學場景特征，同時掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉化提供有力的保障，同時也能根據(jù)當?shù)氐木唧w情況靈活運用英語教育理論研究的最新成果，彌補理論與實踐的代溝。因此，教研員引領的專業(yè)發(fā)展共同體應立足當?shù)氐慕逃榫抽_展現(xiàn)場教研，全面地診斷當?shù)氐膶W科教學狀況，為改進學科教學和管理提供咨詢，同時發(fā)現(xiàn)學科教師中的有效經(jīng)驗和優(yōu)秀典型，在區(qū)域內(nèi)推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實踐斷層中的行者。“教研員角色定位：行走在理論與實踐斷層之間，在理論與實踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實踐、行動與反思中發(fā)揮中介作用”。 

(三)英語學科教研的目的：為促進英語教師的專業(yè)知識和能力提高，自主地形成專業(yè)信念、觀點和看法，最終的落腳點在提高教師英語教學質(zhì)量和教師專業(yè)成長，因而教研關注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經(jīng)驗及教學行為，直接影響著教師教學質(zhì)量?！敖處煹挠^念是教師專業(yè)的關鍵因素，教師的觀念與教師的專業(yè)行為是相互關聯(lián)的”。教師教學理念影響教師對自身教學情境的詮釋與理解，決定教師的教學行為選擇。教師所決定的教學行為產(chǎn)生的后果反作用于教師的教學觀念，促使教師反思、更新其教學觀。因而教研的重點在于構建教師觀念。教師的教學理念被認為是教師專業(yè)“設備”的關鍵部分。幫助教師形成個人實踐性教學理論是教研員的重要任務，實踐性理論是個性化、情景化、動態(tài)、不斷變化的，決定教師在具體教學情境下的具體教學行為。教研是重新建構教學觀念的專業(yè)場所，一方面，教研員挖掘教學中“隱性理論知識”并使其顯性化，引導教師具備系統(tǒng)的教學理論系統(tǒng)；另一方面，教研員根據(jù)區(qū)域的教學情況補充、更新教師原有的主觀性理論，促使教師個體形成“實踐性理論”。 

教研需要關注教師的知識觀，尤其是學科知識觀。傳統(tǒng)客觀主義教研范式中英語學科教研更多關注學科本體的知識與能力的提高，英語學科教研應強化教師的語言基本知識和基本技能，解決教師離校后專業(yè)知識與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達意義的符號、人類交流信息的交際工具，語言同時也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時也關注教師的精神狀況，鼓勵教師在語言中領悟其中蘊涵的人文精神，思考存在的價值，以語言為載體引導教師獲取多元信息，在個人體驗的基礎上形成個人的觀點，教師在語言中得以成長。教師語言觀的改變能幫助改變學生功利性語言學習態(tài)度，引導學生體會語言的思想蘊意，在語言學習中形成正確的人生觀和價值觀，實現(xiàn)語言學習的終極目標——學生在語言學習中成長。 

學科教研的過程由傳統(tǒng)的傳遞式改為批判式建構。由于知識社會中知識快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內(nèi)涵。在社會轉型過程中，傳統(tǒng)價值觀轉變新的價值體系尚未形成，這些因素導致語言教育環(huán)境異常復雜。獨立、創(chuàng)新、批判的思維為教師解決復雜教育環(huán)境中的新教學問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統(tǒng)的傳遞式教研形成，互動、批判式建構才能幫助教師獨立批判思考的能力。英語學科教研需以英語教學問題為中心，教研員引導教師基于專業(yè)知識和專業(yè)體驗上互動并生成解決問題的方案。教研員系統(tǒng)地引導出教師的經(jīng)驗、觀點和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點中，為教師搭起腳手架供教師主動建構。與傳統(tǒng)客觀主義教研范式從量上關注教師所掌握的知識與經(jīng)驗相比，人本主義教研范式從質(zhì)上關注教師所掌握的知識和經(jīng)驗，強調(diào)教研的過程，教研中學科教師的主動生成，形成獨立的專業(yè)自我。 

 

三、人本主義教研范式的意義 

 

篇4

關鍵詞：建構主義教學觀；口語教學；實踐

引言

在當前形勢下，英語口語教學在英語教學中占據(jù)著重要的地位。現(xiàn)如今，雖然我國英語教學取得了一定的進展，口語教學也開始得到人們越來越多的關注，但我們?nèi)匀豢吹剑壳拔覈⒄Z口語教學中存在著許多問題，由目前的口語教學方式產(chǎn)生的教學效果也遠遠不能滿足當今社會的實際需要，許多學生如今仍舊在學“啞巴英語”。因此，如何改革傳統(tǒng)的教學模式，分析阻礙口語教學的不利因素，克服口語教學中的種種問題，加強語言應用能力的培養(yǎng)是當今仍舊值得探索和思考的一個命題。本文在介紹建構主義教學觀主要內(nèi)涵及理論基礎的同時，通過實例闡述如何使用建構主義理論指導英語口語教學。

一、建構主義教學觀的主要內(nèi)涵

建構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。瑞士著名心理學家皮亞杰是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。在皮亞杰認知理論的基礎上，科爾伯格對認知結構的性質(zhì)與認知結構的發(fā)展條件等方面的進一步研究，斯滕伯格和卡茨對認知過程如何發(fā)揮個體主動性的探索，維果斯基創(chuàng)立的強調(diào)認知過程中學習者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇泊爾的有意義學習理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論等研究成果和理論觀點為當代建構主義的形成奠定了基礎。

建構主義教學觀重視學習的主動性、社會性和情境性。建構主義者認為，由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，因此每個人都會以自己的方式以及觀念理解事物的某些方面。學習者通過其方式建構對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的標準且準確的理解。教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。建構主義教學觀認為，教師的講授看似是在傳遞知識，實際上是在促進學生積極主動的建構知識。馮?格拉塞斯菲爾德這樣解釋“講授”的意義：“對聽眾演講時，我并沒有給予人們?nèi)魏涡赂拍睿铱梢源偈顾麄円圆煌姆绞桨阉麄兯?lián)想到的概念與我所用的詞匯結合起來。我可以提出一些他們以前曾未想到的或以前沒有機會使用的結合方式。或許我還可以引起他們對某些一直使用的但卻未加思考的概念結構產(chǎn)生不安的感覺，僅僅因為他們熟悉那些概念結構?！?/p>

建構主義強調(diào)教學是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。簡而言之，建構主義教學觀的核心思想可以概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。

二、建構主義教學模式的優(yōu)勢

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內(nèi)部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你采取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統(tǒng)和對當代各種新教學模式的理解，有助于人們把握教學模式的發(fā)展趨勢。

那么，建構主義的教學模式又是怎樣的呢？與建構主義教學理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。傳統(tǒng)教學觀指導下的英語學習基本上是以“教”為中心的。這種教學觀指導下的英語教學優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于師生之間的情感交流，并能充分利用情感因素在學習過程中的重要作用。但不可忽視的嚴重弊病主要表現(xiàn)在：其一：英語學習環(huán)境比較單一：主要由教師、學生和課本組成，由于完全由教師主宰課堂，教師被視為無所不知的“上帝”，而課本也幾乎被看作是至高無上的“圣經(jīng)”。傳統(tǒng)式的大學英語教學中，許多教師的主要任務是把英語課本上的知識告訴學生，學生的主要任務則是消化、理解老師所授內(nèi)容，從而容易成為知識灌輸?shù)膶ο?。由于傳統(tǒng)教學過分強調(diào)教師和課本的權威性，學生缺乏獨立性、自主性的思維和判斷能力，整個英語學習的過程容易變成機械記憶書本單詞、語法及練習答案的過程，從而忽視了學生認知能力的個性差異。

建構主義理論主要強調(diào)以“學”為中心，充分發(fā)揮學生自主性的學習，教師在整個學習過程中主要起組織者、指導者和幫助者的作用（Ka缸and Resnik，1996）。教學的質(zhì)量是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。所以，建構主義認為，獲得知識的多少不在于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，而主要取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力。建構主義在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條。知識是動態(tài)的，靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關于現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的模板。我們不能以對知識正確性的強調(diào)作為讓學習者接受它的理由，這是因為知識在各種情境下的應用并不是簡單的套用，具體情境總有自己的特異性。所以，學習知識并不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。近年來，隨著現(xiàn)代教育技術理論和實踐的發(fā)展，尤其是對多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等技術的研究和應用，大大推動了教學從以“教”為中心向以“學”為中心的轉變。

三、建構主義理論指導下的口語教學模式

1、強調(diào)學生的主體地位，加強小組協(xié)作。一直以來，我國教育界所提倡的素質(zhì)教育極其重視學生的主體地位，然而現(xiàn)實中我國學校仍有許多教師以自己為核心，讓學生圍著自己轉，出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。建構主義學習理論提倡“合作學習”，學會合作是素質(zhì)教育的一項基本內(nèi)容。在大學英語口語課堂上，學生已經(jīng)有了一定的英語口語基礎，我們可以多設置討論課，加強學生之間的合作。討論課作為一種課型，根據(jù)教師和學生的角色及活動的特點，可以分為師生互動型，生生互動型，師生社會互動型，生生社會互動型等。在課堂中，學生是學習的主人，始終處在主體地位。教師應當是指導者和幫助者，發(fā)揮主導作用。教師可根據(jù)學生的認知水平、能力、個性特征、性別等特點，把學生分成不同的小組進行寫作學習。在教學過程的最早期，可能一些同學因為性格以及英語水平有限等原因，不能做到積極主動開口，這時老師應該就要討論的主題，播放一些相關的視頻或歌曲，讓學生帶著問題去觀看這些資料，以激發(fā)他們的學習積極性。當學生樂于開口之時，教師就用具體的話題讓他們進行討論，讓學生暢所欲言地表達他們心中所想的觀點，從而將原有的知識進行外化，在學生發(fā)表自己的觀點時，如老師發(fā)現(xiàn)有錯誤，也不應該及時糾正或制止，不能打壓學生的學習積極性，應在學生表述完之后，加以修改糾正。最后，在學生達到用英語交談沒有很大障礙的情況下可以采取辯論的形式，通過不同觀點的辯解，可以鍛煉他們實際應用英語的能力和應變能力，真正達到自我反饋。

2、充分利用多媒體資料，實施情景式教學。建構主義認為，教學應該使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，即學習的內(nèi)容要選擇真實性任務。教學過程中，教師并不將事先準備好的內(nèi)容交給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實專家解決過程相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導學生探索。情境性教學讓學生參與到知識形成的過程中去，有真實感，學生易于產(chǎn)生積極的情感體驗，有利于培養(yǎng)學生的探索精神。

我們知道在當下具體的口語教學內(nèi)容中，大部分主要與貼近學生生活的主題息息相關。因此作為大學英語教師，在口語教學課堂上，應當設計出各種與要學習的課題相關的學習情景和活動以幫助學生完成意義的建構。我們可以設置一些貼近學生生活，讓他們感興趣的話題，從而使他們有話可說，比如大學生活、朋友、購物、旅游、健康、時尚、廣告、音樂、職業(yè)等。與此同時，現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)事業(yè)飛速發(fā)展，許多資料信息都能從網(wǎng)上下載，教師要利用多媒體提供大量的接近實際情境和生動直觀的形象、影像資料，如新聞、奇聞異事、電影片段的精彩部分等，激發(fā)學生的興趣，從而使學生能將原有的認知結構與新學的知識建立起某種有意義的聯(lián)系，賦予新知識以某種意義。學習者在教師的引導下，逐漸地由之前的不善發(fā)言，到后來慢慢變得越來越主動，從而加深對所學知識理解，能更加自如地將所學的英語知識應用到各種合適的場合。

3、重視鼓勵學生，增強學生自信心。學生作為學習的主體，其學習的積極主動性尤為重要。建構主義者強調(diào)，學生不是空著腦袋進教室的。他們往往也可以基于相關的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋，并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。教師不能無視學生原有的知識經(jīng)驗，要注重通過鼓勵贊揚的方法讓學生多多表達他們自己的觀點。在英語口語教學中，教師應當鼓勵學生根據(jù)相關的主題暢所欲言。由于每個班級中學生們的英語口語水平是不一樣的，教師應考慮到學生之間的個別差異，尊重每位學生，做到因材施教，針對不同英語水平的學生提出不同的要求與不同層次的目標。對于在口語發(fā)音方面較差的同學，教師應當積極運動各種視聽材料，糾正他們的語音語調(diào)，而對于口語基礎較好，能力較扎實的同學，教師應當多讓他們掌握一些更高層次的詞匯與句型，編出更加新穎的對話，并且?guī)涌谡Z較差的同學一起進步。

四、總結

隨著當前經(jīng)濟形勢的發(fā)展，社會對當代大學畢業(yè)生提出的英語水平要求越來越高。只被動地聽老師說，學生永遠也不能用外語進行交際。建構主義認為，學習者與周圍的環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解起著關鍵的作用。實踐證明，建構主義指導下的教學理論是一種科學的教學理論，能夠極大提高學生學習的熱情，符合大學英語口語教學的實質(zhì)，可以說建構主義的教學理論的提出為大學英語口語教學提供了一條“低耗高效”的教學途徑。

參考文獻

[1] 姜俊和.建構主義教學理論及其啟示[J].沈陽教育學院學報，2005，（1）：1-5.

[2] 維詳遷，朱紅.論建構主義教學觀與教學改革[J].中國成人教育2004，（8）：53-54.

[3] 樂眉云.應用語言學[M].南京：南京大學出版社，1994.

[4] Piaget，J.The principles of Genetic Epistemology[M].W.Mays（trans）.London：Routledge & Kegan Paul，1972.

篇5

關鍵詞：建構主義教學觀；探究式教學；課堂教學設計

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-05-17

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“基于外資企業(yè)用人標準的商務口譯員核心能力培養(yǎng)研究”（XJK011BGD042）。

作者簡介：溫雪梅（1965-），女，湖南瀏陽人，教育學博士，湖南商務職院副教授。主要從事教育基本理論、高等教育學、英語教育教學研究。

建構主義傳到我國20余年，對我國的教育教學改革產(chǎn)生了深刻影響。研究發(fā)現(xiàn)，進行探究式教學，不僅可以提高學生的認知成績，而且有助于學生理解和掌握科學的學習方法，養(yǎng)成探究的科學態(tài)度。

一、建構主義教學觀的基本觀點

建構主義教學觀主要是建構主義關于知識、學習、教師、學生與教學活動等的看法與態(tài)度，包括其對“學”、“教”與“教學”等三個方面的理解。

“學”是學習者自主建構知識的過程。建構主義否認心靈白板說，承認學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，認為學習過程具有自主性、經(jīng)驗性、境遇性與實踐性等特征。在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通過自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。斯皮羅等人倡導發(fā)展學習者的認知靈活性，把知識學習與具體情景聯(lián)系起來，形成對知識的多角度理解。通過多次進入重新安排的情景，幫助學習者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構[1]。

“教”是一種學習情境的創(chuàng)設過程。在建構主義課堂里，在教學方面，教師要選擇復雜真實的任務，或建構相當?shù)慕虒W情境。這種任務或情境應該與現(xiàn)實實踐活動有一定的同構性，不能對其作過于簡單化的處理。在教學過程中，“教學活動是師生基于各自不同的文化身份而展開的生命對話， 課堂是師生共同活動的場域， 追求多樣性、差異性與獨特性的文化品格”[2]。在教學評價方面，不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，在學習活動中對具體問題的解決過程本身就反映了學習效果[3]。也就是說，建構主義所提倡的這種理想的學習情境，是一種尊重差異、尊重多元的和諧課堂。

“教學”是師生合作探究的過程。建構主義學習理論認為，學生的建構是在學習共同體中的互動合作中實現(xiàn)的，在教學過程中，師生是一種平等的伙伴關系?！爸R是依靠學生的主動建構獲得的，教師不是現(xiàn)成知識的擁有者與傳授者， 而是學生學習的高級伙伴，要在教學活動中與學生共同建構知識， 引導、幫助學生”[1]。建構主義課堂特別強調(diào)教師的幫助與引導作用。同時，建構主義也強調(diào)學生與教師的討論與協(xié)商，主張師生在一種對話的活動中完成知識的傳授。從本質(zhì)上看，“對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點，而是雙方的一種共享。通過對話，師生雙方共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等”[4]。師生在分享與交流中，發(fā)現(xiàn)新知，構筑經(jīng)驗，建構知識。

二、建構主義教學觀視野中的探究式教學

作為一種新的教學模式，探究式教學從其內(nèi)涵、特征與教學的基本過程而言，它與建構主義教學理念有著千絲萬縷的聯(lián)系。

探究式教學的內(nèi)涵。探究式教學最早是受到科學探究的啟示?？茖W家在探究未知事物的時候，其知識悟性、研究方法與探索精神等都淋漓盡致地展露出來。探究教學就是在某一學科的正式學習中開展的、引起假設演繹思維的、一種系統(tǒng)的研究性方法[5]。在探究過程中，為尋求對問題的解答，學生必須繼續(xù)深入系統(tǒng)地觀察、交流，進行一些簡單的測量從而獲得一些事實性信息。探究式教學與我們習慣的講授教學有很多不同。它是指學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識的一種教學形式[6]。其最重要的一個主線就是學生的探究活動，學生是探究活動的直接參與者?；顒咏o學生以探究的自由空間，依賴于學生的自為?！皩W生通過掌握學習方法主動建構知識，在過程中生成新的意義，真正成為學習的主體。從對知識本身的學習轉為對方法的掌握，突破了傳統(tǒng)的思維定勢，是學習上的一場革命”[7]。不僅如此，一旦學生積極地進行某一項探究活動時，課堂才會隨之發(fā)生，探究活動的完成基本上意味著課堂結束。因此，探究式教學課堂不再以教師的“教”為中心，而是以學生的探究活動為中心。

探究式教學的特征。作為教學模式，探究式教學有其區(qū)別于其他模式的特點。首先，其以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為目標，包括基本的科學知識、探究的技能和技巧、正確的科學態(tài)度、科學精神等方面；其次，其以問題解決形式展開，是以類似科學研究的方式來獲取知識的一種教學形式。第三，具有強烈的實踐性。這是探究式教學區(qū)別于其他教學形式的一個重要特征。一般而言，探究式教學從情境中創(chuàng)設問題，引發(fā)學生思考。學習者通過觀察以及查閱相關資料，提出自己的假設或者解釋。學生的假設和解釋需要通過自己精心安排的操作性實踐活動予以證明，最后得出自己的結論?？梢?，探究式教學是通過實踐活動這種形式來獲取知識的，具有鮮明的實踐性。第四，需要合作交流。探究式教學是一種實踐活動，這種實踐活動并不是個人單獨承擔的，而是需要一個學習團體的互助合作，同時團體內(nèi)成員的交流探討對意義的建構作用很重大。團體內(nèi)的交流和探討可以修正學習者個體知識錯誤或片面性，啟發(fā)學生的思考，增加學習者意義建構的深刻性、全面性。合作團體成員既包括學生，教師也是重要的參與者和合作伙伴。

探究式教學的基本過程。探究式教學賦予了建構主義理論的實踐內(nèi)涵，或者說，建構主義也找到了一個新的教學模式。探究式教學以問題為導向，經(jīng)歷了一個提出問題，形成假設，驗證假設的基本過程。探究式教學采納了如杜威在《民主主義與教育》一文中闡述的探究式教學的程序：“第一，學生要有一個真實的經(jīng)驗情境——要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；第二、在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三、學生要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四、學生必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五、學生要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效”[8]。這里，教師要把握三點：一要真正了解學生內(nèi)在欲望傾向與動機狀況，知道學生需要什么；二要必須關照學生原來的知識經(jīng)驗和情感體驗，怎么做能使“問題”設置在學生探究的“最近發(fā)展區(qū)”；三要設法激勵學生愿學、樂學、會學與善學的動力，學生不斷將自己已有的經(jīng)驗作為資本投放到學習市場中去賺取更多、更有價值、更有生命力的知識[9]。

三、探究式課堂教學設計的策略

從上可知，探究式教學本質(zhì)乃建構主義教學觀。以此為基礎，本文提出了探究式課堂教學設計的方法，并試圖建立一種探究式課堂教學模型（見圖1）。

探究式教學是由“學、思、疑、問”四個相互聯(lián)系的學習要素組成的，學有所思，思有所疑，疑有所問，是現(xiàn)代教學提倡的優(yōu)良學習方式。學生在自學探究中，能把“學、思、疑、問”連結在一起，就會給自學探究增添無限的樂趣和動力。思維教學專家德波諾指出，學校課本上的問題通常是封閉性的，都有正確答案，且給出必須信息，而實際生活中的問題，往往是開放性的，沒有準確答案，還缺少有關信息[10]。所以，激趣引題，創(chuàng)設問題情境，就是試圖使學生在當下的主題與情境中，積極主動地思考與探索，通過自己的猜測、反駁、建構、思想與行動，積極解決當下問題，也擴展自己的認知水平，提升自己的思維能力。激趣引題，創(chuàng)設情境是同一過程，一般應從如下方面進行操作。首先，引題應把握基本的科學知識點?；镜目茖W知識點是學生進行探究的前提，同時也是學生進行探究的一個結果，所以，教師對于教材的分析與教學內(nèi)容的選擇要關照基本的知識點。其次，問題情境的難度要適當。學生對于教師所提出的問題，應該是在他人的幫助下能完成的。其三，問題情境應有一定的可探索性。教師應善于呈現(xiàn)與學生原有的經(jīng)驗相矛盾的、新奇的事件，以引起學生的思考，激發(fā)學生的探究欲望。另外，教師必須關注到，學生進行探究式學習，必然涉及很多研究技能、科學態(tài)度與科學精神方面的要求。這些也是探究式教學的重要目標，也是支撐與推動整個探究式教學過程發(fā)生的最終動力源泉。

探究式教學以學習者為中心，支持學習者發(fā)掘問題作為學習活動的刺激物，使學習成為自覺自愿的行動，而不是給他們強加學習目標，更不是以應試為目的。在課堂教學設計中要注意發(fā)揮學生的主體作用，引導學生獨立自主地完成學習任務，教師只是起引導作用，學生才是課堂的主演。建構主義者強調(diào)教師與學生以及學生與學生的社會性相互作用，關注合作學習。教師在合作學習中的主要職責是在巡視中解決學生合作學習遇到的困惑，對學生給予鼓勵、支持和啟發(fā)，引導學習小組之間的合作與交流，進行課堂監(jiān)控與處理，適時將合作學習由一個階段轉到另一階段，同時根據(jù)具體學習階段的具體要求動態(tài)調(diào)節(jié)合作學習小組，督促學生以保證合作學習的效率和質(zhì)量。這一階段教師應激發(fā)和維持學生合作學習的內(nèi)在動機，維持學生良好的合作學習心理狀態(tài)，不斷體驗成功，增強自我效能感。在合作學習過程中，每個學生都要各負其責，各司其職。自主學習，合作探究一般應從如下方面進行操作。首先，要根據(jù)每個學生的實際情況進行量力而行的責任分工，最大限度地激發(fā)學生的主觀能動性。比如：在小組討論時，組織能力強、富有責任心的學生作為討論的主持人，組織小組討論的順利進行；反應快、寫作能力強的學生，作為小組記錄員，負責記錄并整理本組成員討論時的發(fā)言要點；語言表達能力強的學生，作為小組發(fā)言人，代表本組匯報討論結果。其次，教師應該倡導學生廣泛閱讀，蘇霍姆林斯基說過：“減輕學生的腦力勞動，最有意義的手段就是擴大他們的閱讀范圍”[11]。讓學生在讀中感知，在讀中感悟，在讀中接受情感熏陶。同時，教師可以通過設計一系列的問題或任務引導和協(xié)助學生完成。其三，教師的作用不是體現(xiàn)在駕馭學習過程和規(guī)約學習者的思維上，而是體現(xiàn)在支持、幫助、引導學習的不斷深入上。當學習者遇到問題和困難時，教師的作用不是提供答案， 而是提供啟發(fā)、示范和咨詢， 以確保學習活動的效果。

激勵評價，意味著教師要使每個學生在合作討論中積極參與并發(fā)揮自己所長，并充分表現(xiàn)自己。共享成果意味著學生經(jīng)過探究，獲得了探究性的學習成果，并希望展示自己的研究成果贏得教師和同學們的肯定，也希望在開展探究研究成果的過程中聽取教師和同學的意見和建議，以便修正和完善自己的成果。同時，提升自己的各種能力，如根據(jù)情境提出問題的能力；根據(jù)問題和條件提出解決問題的假設的能力；根據(jù)假設和條件設計驗證方法的能力；分析得出的數(shù)據(jù)、概括結論的能力；與伙伴合作交流的能力等等[12]?！吧鐣嬛髁x認為，雖然知識是個體主動建構的，而且只是個人經(jīng)驗的合理化，但這種建構不是隨意的任意建構，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調(diào)整和修正”[3]。因此，有必要師生共享探究全過程和成果，進行豐富多樣的交流與討論，以便學生在社會互動中建構起自己的知識，從而使每個學生在合作學習時找到自己的舞臺，貢獻自己的力量。在這一過程之中，學生的體驗與感受成為知識的發(fā)現(xiàn)者與創(chuàng)造者，個體“投入自己的人生體驗和獨特理解，在學習過程中進行自我理解，獲得生命意義的生成”[13]。激勵評價、共享成果一般應從如下方面進行操作。首先，評價要保持學生學習的主動權，意味著教師要放下固有的話語權威，應“促使學生成為具有批判性、負責任的、民主社會的成員”[14]。只有具備這一特點，學生的主動性與主動權才會得到最充分的發(fā)揮。其二，教師要在課堂上安排一定的時間，通過開展小組討論和互相質(zhì)疑等辦法開展成果交流活動。教師也可以以學生的身份平等地參與討論，并且這種討論交流應該貫穿于探究活動的全過程。最后教師對探索性成果作簡要點評。其三，由于探究性學習是學生自己動腦動手解決問題的過程，探究結論不可能是統(tǒng)一標準的，因此，教師點評不能用整齊劃一的對或錯來評判，應對學生具體結論作具體分析，使學生的個性得到充分的發(fā)展。點評應以激勵為主，學生出現(xiàn)點滴成功和微小進步，也應得到表揚和肯定，使學生體會到探究成功的樂趣。

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篇6

［關鍵詞］客觀主義翻譯教學；建構主義翻譯教學；融合途徑

［中圖分類號］H085.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］

2095-3283（2012）03-000-02

作者簡介：臧紅寶（1971－），男，河南汝南人，天津外國語大學文學碩士，石河子大學外國語學院講師，研究方向：翻譯理論與實踐研究。

一、引言

自建構主義教學被引入中國以來，學者們一直以來進行激烈而卓有成效的探討，同時建構主義用于指導翻譯教學也初見成效。但很多學者在倡導新理論時，往往只強調(diào)其優(yōu)點，而忽視其不足，對于傳統(tǒng)的客觀主義教學更是徹底否定和拋棄。然而這種偏頗已經(jīng)引起一些學者的警覺，翻譯教學實踐中客觀主義與建構主義的融合開始受到重視。本文擬分析兩種教學理念的優(yōu)劣，結合英語專業(yè)翻譯教學實踐，探討兩者融合的具體途徑，以期使翻譯教學質(zhì)量得到提升。

二、客觀主義翻譯教學

客觀主義（objectivism）應用到教學領域，產(chǎn)生了客觀主義教學理念（邱婷、鐘志賢，2007），該理念認為教學的作用是將關于客觀世界可靠而穩(wěn)定的知識傳遞給學生，使其獲得相同的理解?？陀^主義教學偏重于教的方面，教師是知識標準的掌握者，處于主導（中心）地位?？陀^主義翻譯教學強調(diào)教師的作用，學習環(huán)境主要由教師、學生和教材組成。教師以講座的形式向學生傳授關于翻譯的知識和技巧，再通過練習加以鞏固。在這種教學理念中，教師居于中心地位，重視知識傳授和技巧講解，而學生處于被動地位，是知識的接受者。教學內(nèi)容以翻譯文學作品為主，非文學翻譯所占比重較小。這與教材內(nèi)容有關，“翻譯教材的編寫大都采用語言對比法，與之相伴的是一種傳授知識的傾向”（譚業(yè)升，2001）。

客觀主義翻譯教學注重知識的傳授，“有利于教師發(fā)揮主導作用，便于師生感情交流，并能充分利用情感因素在傳授過程中的重要作用”（薄振杰、李和慶，2001）。但這種傳統(tǒng)翻譯教學模式“重知識傳授，輕能力培養(yǎng)；重語言間微觀現(xiàn)象的轉換技巧，輕語言宏觀結構的把握和轉化”（伍小君，2007）。因而往往使許多學生無法體會到翻譯課的樂趣，無法樹立學習信心，這也在一定程度上扼殺了學生學習翻譯的積極性、主動性、合作性和創(chuàng)造性。

三、建構主義翻譯教學

建構主義（constructivism）教學觀是“在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學觀的基礎上形成的”（侯萬春，2000）。作為認知心理學派中的一個分支，建構主義是與客觀主義相反的方向。作為認識論，建構主義可追溯到蘇格拉底和康德，作為學習理論則由瑞士皮亞杰（Jean Piaget）最早提出。建構主義認為，學習者只能基于內(nèi)部建構的基本認知原則，在一定的情景下，借助他人幫助和必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識。建構主義教學偏重于“學”，強調(diào)學習的建構性、主動性、社會性和情境性。建構主義明確了學生在學習中的主體地位，教師則成為學生學習活動的促進者，“在教學活動中發(fā)揮主導的作用”（張榕芳，1999）。

建構主義翻譯教學強調(diào)對學生翻譯能力的培養(yǎng)，提倡基于項目的學習，重視翻譯實踐。作為教師，主要任務是為學生提供大量的翻譯實踐機會，提高學生解決具體問題的能力。教學內(nèi)容不以翻譯文學作品為主，而是強調(diào)專業(yè)性和真實性，從而符合全球化背景下社會對翻譯人才的需求。評價學生則倡導過程性評價，有助于調(diào)動學生積極性，培養(yǎng)批判性思維且讓學生從多角度完善認知結構，完成意義構建。

建構主義翻譯教學強調(diào)學習的情境性、主動性、協(xié)作性和開放性，有利于發(fā)揮學生的主觀能動性，但也容易帶來負面影響：“過分重視直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗，最終導致教師的翻譯經(jīng)驗不能有效傳遞給學生，教學缺乏系統(tǒng)性、經(jīng)濟性”（薄振杰、李和慶，2001）。因而，在翻譯教學中提倡引入構建主義的同時，不能完全拋棄客觀主義，而是要取長補短、有機融合。

四、客觀主義與建構主義翻譯教學有機結合的途徑分析

（一）注重模仿翻譯訓練

模仿翻譯是客觀與建構結合的手段之一。對于初學者來說，以優(yōu)秀譯文作為仿譯對象，有助于構建一個標尺，樹立一個目標。仿譯相對簡單且操作性強，可幫助學生少走彎路。在仿譯中尋求規(guī)律，感悟翻譯的思想與技巧。翻譯教學課堂上，學生先通過討論以認識到翻譯中所用的技巧及其參考價值，然后在相似的情景中反復操練。

仿譯的另一優(yōu)點在于通過超越原譯文以幫助學生樹立自信心。以《三個桃核》為例，原文中亨利爵士退休之后終于找到了生活的樂趣，他種下三個桃核，結果長出三棵小苗，興奮之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所給的參考譯文是：“我當初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他數(shù)道（孫致禮，2011）。經(jīng)過學生討論后改譯為：“我就種了三個桃核，你瞧，都發(fā)芽了，一、二、三，”他數(shù)道。改譯之后，口語味更濃郁并準確地傳達出亨利爵士的激動之情。

（二）拓寬翻譯教學的內(nèi)容

培養(yǎng)應用型翻譯人才偏重于實踐應用。調(diào)查表明，非文學翻譯占全球翻譯活動的95%以上。文學翻譯教學的普世性毋庸置疑，但忽視非文學翻譯不利于培養(yǎng)應用型人才，而英語專業(yè)翻譯教材中文學翻譯的比重卻遠大于實用文體，因此教學內(nèi)容的改革勢在必行。翻譯教學要走出文學翻譯的樊籬，拓寬題材和內(nèi)容，增加實用文體的翻譯。

將新聞英語翻譯擴充到翻譯教學內(nèi)容中區(qū)則是一個很好的嘗試?？蛇x取學生感興趣的熱點新聞以拓寬教學內(nèi)容，為學生提供“學以致用”的成就感。

新聞的選取并非僅僅以“新”依據(jù)，而是要與教材進度相吻合。仍以“喬布斯去世”為例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”譯文：“我們這些有幸與他相識并工作的人，失去了一位親愛的朋友和鼓舞人心的導師！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，學生們建議改譯為成語“良師益友”。則與教學安排中“成語翻譯”契合，因勢利導，讓學生對成語翻譯有系統(tǒng)、全面和正確的認識。

除了新聞英語教學以外，其他非文學文體，如公文、科技和應用等文體的翻譯都可以適當引入翻譯教學。

（三）營造真實—高仿翻譯環(huán)境

建構主義教學觀強調(diào)情境化學習，把所學知識與真實任務情境結合起來，讓學生合作解決情境性問題，有利于學生對知識的遷移和運用?？陀^主義教學強調(diào)發(fā)揮教師教的作用，強調(diào)高效率幫助學生獲取知識。兩者皆不可偏廢，營造真實—高仿的翻譯環(huán)境由此應運而生，即在教師的指導、安排下，盡可能讓學生參與到真實或接近真實的翻譯活動中來，學習的任務情境應與現(xiàn)實情境相同或類似，旨在幫助學生解決現(xiàn)實生活中遇到的問題。

筆者所在的學校每年要承擔數(shù)次國家援外培訓，如阿富汗教育研修班等，這為翻譯教學提供了良好的契機。學生通過從事志愿者工作，與培訓對象面對面接觸、交流，進入培訓現(xiàn)場聆聽現(xiàn)場翻譯以及以助手的方式協(xié)助現(xiàn)場翻譯等。學生不再是知識的被動接受者，而是主動建構者，在學習過程中將新舊知識聯(lián)系起來，通過探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構知識。

但有機會親身參與的學生人數(shù)畢竟有限，因此錄像、錄音等技術手段能為其他更多的學生營造高仿的翻譯教學環(huán)境。通過觀摩素材、感受各類發(fā)音、模擬“參與”、討論得失，學生在實踐中翻譯水平得以提高。

成立“網(wǎng)上翻譯作坊”也是營造真實—高仿翻譯環(huán)境的另一途徑。作為一種“基于項目的學習”，網(wǎng)上翻譯作坊以為外界提供免費服務為主，學生單獨或合作處理各種翻譯素材。網(wǎng)上翻譯作坊首先強調(diào)在過程中學習，在真實的翻譯實踐環(huán)境中，培養(yǎng)學生電子資源搜尋和利用能力，強調(diào)市場對翻譯教學的導向作用，強調(diào)學生在翻譯過程中的社會化。學生學會利用翻譯軟件、搜索引擎及小組合作，將課本知識用于實踐。通過教師的協(xié)作與引導，學生掌握各種翻譯技巧，在實踐中提高翻譯能力。

網(wǎng)上翻譯作坊將兩種教學理念有機結合起來。注重發(fā)揮教師的指導作用，強調(diào)教學的系統(tǒng)性與經(jīng)濟性。教師引導學生結合所學理論進行定期總結、討論，注重翻譯規(guī)范，將兩種主義融合并發(fā)揮出最大化的作用。

五、結語

基于兩種教學理念的翻譯教學觀解讀，有助于我們厘清長短。學習與借鑒新理論不應當作為否定與拋棄行之有效的傳統(tǒng)理論的借口，在教學實踐中對傳統(tǒng)理論應采取揚棄的態(tài)度，以實現(xiàn)翻譯教學的本質(zhì)飛躍。兩種理念融合的有效性需要在教學實踐中不斷檢驗，并得到進一步的發(fā)展與完善。

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篇7

關鍵詞：動作表征；債券價值；債券資金成本

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）12-108 -02

一、引言

目前我國財務管理教學使用的教材和方法都是傳統(tǒng)的理論教學方式，即“理論教授—講解例題—課后習題”的過程，這樣的教學方法不符合建構理論的要求，因此教學效果不理想，致使《財務管理》列入會計專業(yè)核心課程中較難的一門課程。2006～2011年會計中級職稱三門考試的通過率如下圖，可知《財務管理》學習已成為大部分學生學習的障礙，甚至影響以后該生的會計中級職稱證書的取得，間接影響會計學生的職業(yè)發(fā)展。

二、建構主義的基本主張

（一）建構主義學習特征

建構主義認為，有效的學習必須具備三個特征：語義表征、情節(jié)表征以及動作表征。語義表征是指使用以語言為載體的概念、命題、規(guī)則、原理、公式等表達的有關世界的知識以及語言本身及其使用方面的知識。情節(jié)表征是指可作為概念、規(guī)則、原理的例證的個人的、情境性的和情感的體驗，與具有一定時空背景的事件。在長期記憶中除了語義表征、情節(jié)表征外，還有動作表征。動作表征指的是人可以利用語義信息和情節(jié)性信息去做些什么事，在行動中獲得與個人的直接體驗連接在一起的、有意義的知識[1]。

（二）建構主義教學特征

建構主義認為，知識不是對現(xiàn)實的客觀反映，也不是對現(xiàn)實的準確表征，知識是認知主體積極建構的，而不是被動接受的；學習是學生個體根據(jù)先前經(jīng)驗積極主動建構知識的過程，而不是接受和記憶教師和教科書所傳遞的信息和知識；因此，建構主義認為教師不僅僅是知識的傳授者，而且是知識的管理、促進者和合作者。所謂知識的傳授者，即認為知識是普遍的客觀的固定的獨立于學習者之外；管理者則是普遍的客觀的受學習者先前經(jīng)驗的影響；促進者則是因為知識是獨立建構的客觀的取決于個體的智力發(fā)展；合作者則是因為知識是“社會建構”的“主觀的”（在認識者間傳播的）。教師的角色既不是非此即彼的也并非是評判性的[2]。

三、基于建構主義財務管理教學的設計

（一）財務管理教學存在的問題——從建構主義角度分析

目前，雖然財務管理案例、情境比較豐富，但是教師沒有脫離傳統(tǒng)的單方面知識的講授者和管理者的角色，教學過程中缺乏刺激學生積極主動的動手機會，因此尚未成為知識的促進者和合作者，沒有達到建構主義的要求。因此，基于建構主義設計一種財務管理教學方式成為必要，該教學方式保證接受知識的人易于利用語義信息和情節(jié)性信息去做些什么事，在行動中獲得與個人直接經(jīng)驗連接在一起的知識。

（二）基于建構主義設計財務管理教學方式——以資金時間價值為例

在財務管理教學中，教師要設計一些需要動手的問題，讓學生完成，從而達到建構主義的要求?；谶@一點，將功能強大，普及度較高的Excel軟件，引入到財務管理課堂，增強財務管理教學的動作表征，讓學生在實踐中學財務管理。本文以資金時間價值，財務管理的理論基礎知識點作為典型，說明如何基于建構主義進行財務管理教學的設計。

在講授資金的復利終值、復利現(xiàn)值、年金終值、年金現(xiàn)值等資金價值計算的時候，由于公式較多且較相似，學生在首次接觸到該知識點時，極難通過老師語言講授理解公式的內(nèi)涵。但是該知識點作為財務管理課程的理論基礎，不可能有太多時間精力，通過反復闡述或者題海戰(zhàn)術，保證學生掌握該知識點。因此，往往導致學生在基礎部分就出現(xiàn)公式混淆，給后面籌資決策和投資決策等重要章節(jié)的學習設置了很大的障礙。

通過引入Excel表格中兩個時間價值函數(shù)：FV（rate，nper，pmt，pv，type），PV（rate，nper，pmt，fv，type），可幫助學生通過動作表征在實踐中學上述幾個重要的時間價值公式，同時輕松理解并掌握該知識點。

以函數(shù)FV（rate，nper，pmt，pv，type）為例，通過該函數(shù)可以幫助學生理解復利終值與年金終值兩個公式。二者使用同一函數(shù)，且函數(shù)中的參數(shù)利率、期限也相同，唯一不同的是前者輸入的款項是PV，而后者輸入的款項是PMT。至于PV和PMT，Excel均有對應的解釋，如圖1與圖2所示，為學生學習和理解公式降低了難度。通過函數(shù)FV（rate，nper，pmt，pv，type）及各參數(shù)輸入時候的解釋界面，幫助學生理解復利終值、年金終值兩個重要的公式的區(qū)別并理解其內(nèi)涵。學生可用該公式計算不同期數(shù)的一元復利終值及年金終值的結果 ，即復利終值系數(shù)表和年金終值系數(shù)表的編制，具體結果見圖3和圖4所示。

圖1函數(shù)FV（rate，nper，pmt，pv，type）計算復利終值輸入?yún)?shù)PV界面

圖2函數(shù)FV（rate，nper，pmt，pv，type）計算年金終值輸入?yún)?shù)PMT解釋界面

圖3 某學生編制的復利終值系數(shù)表

圖4 某學生編制的年金終值系數(shù)表

同上，運用函數(shù)PV（rate，nper，pmt，fv，type）可以幫助學生理解復利現(xiàn)值、年金現(xiàn)值兩個重要的公式，并可獨立完成不同期數(shù)的一元復利現(xiàn)值及年金現(xiàn)值的計算結果，即復利現(xiàn)值系數(shù)表以及年金現(xiàn)值系數(shù)表，如圖5和圖6所示。

圖5 某學生編制的復利現(xiàn)值系數(shù)表

圖6 某學生編制的年金現(xiàn)值系數(shù)表

四、總結

基于建構主義的財務管理教學方式，可以調(diào)動學生用已知的Excel，學習財務管理中的相關知識（包括資金時間價值、債券的價值、項目投資決策等），符合建構主義的基本要求。在此教學方式下，不但可以調(diào)動學生學習的主動性，而且對于學生提高動手能力以及用已知的信息分析和解決問題的能力具有重要的意義。

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篇8

關鍵詞：建構主義 中職英語 教學視角

一、建構主義學習理論

建構主義最早由心理學家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的文化心理學理論、奧蘇泊爾的意義學習理論和布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論等多種學習理論。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀等方面都有其獨特的見解，核心思想是以學生為中心，強調(diào)學生的學習是對知識的主動探究和主動建構過程。

知識不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是隨著人們的認識程度的深人而不斷發(fā)展的。同樣的知識不能被不同的學習者同樣理解；學習者對知識的理解是基于自身的經(jīng)驗而建構起來的。

每個學生都有廣泛的知識和經(jīng)驗，而不是空著腦袋進行學習的。學習中的師生、生生之間的協(xié)作活動對于意義建構具有重要意義。學生是學習的主體，教師的作用是協(xié)助學生建構知識。

學習是學習者根據(jù)自身的經(jīng)驗背景，在外界環(huán)境的刺激下對知識意義的主動建構過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學生；學生已有的知識經(jīng)驗是進行學習的基礎，是新知識的生長點；學習過程是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向作用過程。

教師應從知識的灌輸者、傳授者轉變?yōu)閷W生學習的組織者、幫助者和指導者。

二、建構主義理論的中職英語教學理念

建構主義學習理論針對傳統(tǒng)教學理念的缺陷提出了一系列解決方法，其核心觀點是：給學生提供足夠的思維時空，使其主動構建自己的認知結構，培養(yǎng)其自身的創(chuàng)造力。將建構主義的認識觀納入英語教學之中，對優(yōu)化英語教學過程、促進素質(zhì)教育有著十分重要的意義。

1.教學理念

建構主義認為，知識是由個體建構的，它內(nèi)在于人的心靈，而不是外在于世界，學習者的心靈具有自覺能動性，能積極主動地建構他們自己的知識。因而，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定情境、社會文化背景下，借助重要人物如教師的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。

2.學習理念

建構主義的學習觀認為，學習不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習途徑，完全可以建構出相同的結果。知識學習不是由教師向學生灌輸，而是學生積極主動地自我建構，學習者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構者。英語學習過程并不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學生通過“同化”與“順應”來改變其知識體系的意義建構過程，是新舊經(jīng)驗之間的雙向的作用過程。

學生與教師關系理念：建構主義把學習者看成是個人探索者、民主探索者，與教師之間是一種“伙伴”關系，師生之間互相信任、互相尊重，教學相長。強調(diào)以學生為中心，在教學中要突出學生的主體地位，要求學生由外部刺激的被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構者。教師應充分考慮學生的主觀因素，尊重其個體差異，力求從他們的原有知識、經(jīng)驗背景出發(fā)，聯(lián)系現(xiàn)實生活，多用啟發(fā)式對話，少用注入式講授，向學生提供富有個人意義的學習經(jīng)驗，由學生自己從中建構英語知識和能力。

三、建構主義學習理論指導下的中職英語教學

1.確立教學目標

新的語言知識不是孤立出現(xiàn)的，不存在與已授知識無關聯(lián)的新知識。英語課的教學應以解決結構不良問題為目標，即以不計模式、分析情境、組合原有經(jīng)驗來建構具體的解決方案。教師在備課時應多從分析新舊知識的關聯(lián)來確定合理的教學目標，確保學生獲得新經(jīng)驗而非純粹的新知識。

2.利用適合的教學手段

英語學習的課堂應成為進行有意義語言活動的自主空間。教師應提倡一種“獨立思考、主動交流、互相合作、合理推斷、努力理解”的課堂氣氛。以學生為中心組織“協(xié)作”學習、進行會話商討，英語學習只有在思考與運用中學習才能使學生形成真正的、有用的知識。英語教學手段是溝通與交流。傳統(tǒng)語言教學也強調(diào)交流，但目標是單一的，即通過師生交流形成統(tǒng)一結論。建構主義的交流追求高水平的溝通，學生之間圍繞某個主題展開討論，隨著交流進而形成認識。交流是以學生的想法為基礎，而不是教師在控制。

3.合理使用教材

在認識意義上，活動和感知比概括更為優(yōu)越。既然建構主義的語教學手段是溝通與交流，那么其教學材料當然是真正意義上的情境。英語教師應以情境為語言教學的出發(fā)點，把知識經(jīng)驗的形成作為指針，把教材作為引導學生解決問題的材料。情境與教材相關，應使學生通過情境中的交際達成對教材的認同。

4.改革教學過程

英語課的教學是以解決結構不良問題為目標，在這一點上建構主義與傳統(tǒng)教學相似，但次序不同。傳統(tǒng)教學是先講原理、先學后做，而建構主義的外語教學則相反：在解決問題的過程中學習。教師應精心設計好有價值、有代表性的問題，讓學生去思考、解決，學生可以討論。可以得到引導。學生綜合運用已有的知識并查閱資料來做出判斷，教師再進行提煉和概括。在此過程中學生的知識和經(jīng)驗得到了更新與升華。

5.以學生為中心開展教學

傳統(tǒng)教學的調(diào)控者是教師，學生圍繞教師的預設來進行活動。知識在教師的預設中逐步呈現(xiàn)，最后完成教學任務。學生的主體性基本體現(xiàn)在教師預設的空間中。建構性學習注重學生的自我感受，英語教學的調(diào)控者是學生本身。教師預設的教學任務具有一定的彈性，學生在獲得知識的同時有足夠的空間進行反思，判斷新知識的合理性與可操作性，從而建構自己的知識體系。

6.以教師為主導引導反思

篇9

關鍵詞：構建主義教學法; 西方經(jīng)濟學 ; 案例實踐化

一、《西方經(jīng)濟學》的課程特點

建立一個有效的社會主義市場經(jīng)濟體制，加速發(fā)展經(jīng)濟，提高人民生活水平是我國改革開放的主要目標。但是，要完成這一歷史使命決非易可，不僅要從自己的實踐中總結教訓，也要從別人的實踐中獲取經(jīng)驗，還要用理論來指導我們的改革。市場經(jīng)濟的運行在發(fā)達國家已有幾百年的歷史，市場經(jīng)濟的理論也在不斷的完善，并形成了一個現(xiàn)代經(jīng)濟學理論體系。雖然許多經(jīng)濟學名著出于西方學者之手，研究的是西方國家的經(jīng)濟問題，但他們歸納出來的許多經(jīng)濟學理論反映的是人類社會的普遍行為，這些理論是全人類的共同財富。要想迅速穩(wěn)定地改革和發(fā)展我國的經(jīng)濟，我們必須學習和借鑒世界各國包括西方國家在內(nèi)的先進經(jīng)濟學理論與知識?！段鞣浇?jīng)濟學》的課程特點如下：

第一，西方經(jīng)濟學是隨著歷史條件的變遷而改變其內(nèi)容的學科，從而其教材應該照顧到這一點。為了對此加以照顧，教學內(nèi)容所包含的大體為居于主流地位的正統(tǒng)經(jīng)濟理論及其體系。

第二，作為社會主義國家的我國一般讀者沒有必要去掌握西方經(jīng)濟學專業(yè)所要求的全部理論。因此，教授的西方經(jīng)濟學說限于主要的理論以及理論發(fā)展的線索和重要的應用方面。

第三，評論部分并不拘泥于某一固定的方式。針對某一西方學說，除了指出其錯誤的直接方式以外，也使用思考題的提問方式、章節(jié)安排以及提供評論方面的參考著作的方式。

二、構建主義教學法的內(nèi)容

所謂的構建主義教學法是指將學生對該課程的學習過程看作是一個系統(tǒng)而完整的信息加工過程，針對教學的不同的環(huán)節(jié)綜合運用多種教學手段，使學生對該課程的內(nèi)容從整體上進行把握，其根本目的是讓學生輕松愉快而卓有成效地學習。該方法主要是針對西方經(jīng)濟學的學科特點而設計的。構建主義教學法具體內(nèi)容為兩個部分：一部分是課堂教學，即指學生老師限定在教室內(nèi).另一部分是實踐教學，即指學生老師進入企業(yè)完成教學內(nèi)容。該教學法具有的特點：

1.信息加工的系統(tǒng)性

將學生的學習過程可以分為動機、領會、獲得、保持、回憶、概括、動作和反饋八個階段，這八個階段是分別以學生在學習中所發(fā)生的心理活動過程為依據(jù)的，相應的八種心理過程為：期待、注意、編碼、儲存、檢索、遷移、反應和強化。從學習動機的確立到學習結果的反饋，就是從學習愿望的產(chǎn)生到愿望的滿足。將這些過程歸納為五個階段：自學探究 ── 知覺選擇階段;串聯(lián)精講 ── 理解領會階段;整理吸收 ── 記憶貯存階段;練習鞏固 ── 作業(yè)反饋階段;實踐教學――綜合運用階段。所以，把教學活動看作是一個完整的信息傳輸系統(tǒng)，系統(tǒng)中的每一階段都是為學生安排外部教學情境，以支持他們每一階段的學習。

2.突出學生主體

就是要在教學中突出學生主體能動地了解當前企業(yè)的營銷環(huán)境和現(xiàn)狀。這種能動作用表現(xiàn)為兩個"飛躍"，即從感性認識到理性認識的"飛躍"和由理性認識到實踐的"飛躍"。這就要求在教學中做到：要使學生與社會實踐相結合中學習西方經(jīng)濟學，即強調(diào)從理論到實踐，然后從實踐到理論，使學生掌握該課程的核心內(nèi)容，做到理論聯(lián)系實際。

三、西方經(jīng)濟學課堂教學設計及模式構建

《西方經(jīng)濟學》教學設計是必要的，營造課堂情境，為學生構造一個良好的課堂環(huán)境，通過教學目標分析、學習者特征分析、學習內(nèi)容特征分析等方面，進而設計學習任務、學習情境、學習資源、學習策略。最后，《西方經(jīng)濟學》課堂的總結與評價。這部分主要是進行課堂的總結，同時對學生學過的知識進行強化與練習，課后要設計學生評教的信息反饋途徑，進而收集教學評價信息。

教學模式是教育教學思想理論應用于實踐的產(chǎn)物，是在一定教育思想指導下，在大量教學實驗的基礎上，為了完成特定的教學目標和內(nèi)容形成的穩(wěn)定、簡明的教學結構理論框架及其可操作性的實踐活動方式。所以，本項目在研究建構主義理論和借鑒他人研究成果的基礎上，提出了一個基于建構主義的西方經(jīng)濟學課堂教學模式。該模式的設計理念是以學生為主體，以教師為主導，以問題為核心，以知識建構為目的，優(yōu)化課堂教學結構，力爭提高學生學習西方經(jīng)濟學的積極性。

四、構建主義教學法在西方經(jīng)濟學上的進一步拓展――案例教學實踐化

中醫(yī)藥院校管理類專業(yè)是一個特色專業(yè)，主要培養(yǎng)醫(yī)藥企業(yè)中的高級營銷人才，必須將理論與實踐結合起來，同時，根據(jù)構建主義教學法的理論和西方經(jīng)濟學的課程特點，探索西方經(jīng)濟學的發(fā)展趨勢――案例教學的實踐化，即由在課堂上講教材上的案例轉變?yōu)樽寣W生到醫(yī)藥企業(yè)實地研究，通過實踐來學習理論，從而將理論和實踐結合起來。

參考文獻

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[2]王儉華。關于任職教育院校教員業(yè)務素質(zhì)重構路徑的思考[J]，繼續(xù)教育，2012（28）

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一、大學英語課堂教學中出現(xiàn)的問題

1.英語課堂教學內(nèi)容滯后已經(jīng)不能滿足實際需求。原有的英語課堂教學主要采取講授式的教學形式，英語教師在教學內(nèi)容的選擇上更注重英語語言知識的傳授：比如說詞匯、短語等內(nèi)內(nèi)容的講授，主要目的是為了應付四六級考試，但是隨著近些年來教育部門加大了對教學改革的要求，對教學大綱、教材的開發(fā)以及教學評估等都進行了改善，然而在實踐課堂教學中，很多教師受傳統(tǒng)教學觀念以及教學方式的影響，在英語課堂教學內(nèi)容中仍舊采取語言知識為主要的教學內(nèi)容，導致教學資源不能被充分的利用，學生的英語應用能力無法得到提升。而且由于以英語語言為主的英語教學內(nèi)容較為枯燥乏味，不利于學生學習英語的興趣，無法使學生積極主動的投入到英語課堂教學中，不能滿足新形勢下的基本要求。

2.課堂教學形式主要是以教師為主。英語教學課堂主要是以教師為主，不論是教內(nèi)容的選擇、教學的進程以及教學活動的設計上主要是以教師為主，而且最終考核的方式也是由教師為主，在教學活動中，教師主要從自身的特點出發(fā)去教導學生，學生的課堂主體地位很難得到保障，雖然有些教師有意識的轉變與創(chuàng)新教學的方法，但是以教師為主的教學課堂上，所采用的教學方法讓舊比較單一，最終的教學實效性不能夠有效提高。而且以教師為主的課堂形式上教師與學生實際互動的機率少，也就無法有效提升學生的積極性。

二、基于構建主義學習理論觀下大學英語課堂教學改革的策略

1.以英語知識應用為主要的教學內(nèi)容。傳統(tǒng)英語教學中教學內(nèi)容主要是以知識的傳授為主，教師以及學生的英語語言運用的意識不是很強，再加上受高校硬件設施有限等，導致英語教學內(nèi)容無法滿足實際的需求，但是隨著數(shù)字信息科技的發(fā)展與普及，高校教學環(huán)境得到了很大的改善，而英語教師也要不斷提升自身的思想認識，減少單純對語言知識的講解模式，需要深層對英語語言背景知識以及文化傳統(tǒng)進行深層的講解，從而改變學生只能夠了解語言知識，而無法實際運用的現(xiàn)狀。另外在對英語教學內(nèi)容的改革中，教師要把對英語知識的運用當成是英語教學內(nèi)容改革的重點，同時根據(jù)學生的特點以及興趣進行設計，比如說可以根據(jù)學生的準也特點以及未來就業(yè)等對教學內(nèi)容進行設計，在教材為依據(jù)的基礎上可以適當補充一些與英語知識運用有聯(lián)系的實際內(nèi)容，從而使學生在實踐體體會中不斷構建自身的知識體系，只有這樣才能夠讓學生對英語學習更加感興趣，更好的提升學生的語言運用能力。