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篇1

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義方法論；方法；合法性；旅游世界本質(zhì)

[中圖分類號]F59

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1002-5006（2015）07-0100-08

Doi： 10.3 969/j.issn.1002-5006.2015.07.010

引言

隨著旅游的發(fā)展和旅游研究的進一步深入，旅游學者們開始對旅游學科的理論基礎進行反思和對旅游基礎知識進行儲備，其中，包括倡導對旅游學科要持有一種“學科自覺”的態(tài)度[。

對旅游社會科學的基本研究范式和方法進行討論即是學科自覺的內(nèi)容之一?！胺妒健敝灾匾且驗樗碇芯空叩幕纠碚摽蚣芑蚴澜缬^，它決定了研究者看待問題和解決問題的角度、取向、思維方式和研究方法。社會科學領(lǐng)域范式的存在，說明我們自覺或不自覺地總是處于某種范式的支配之下從事研究。如果不了解范式，即研究實踐的本體論、認識論與方法論的理論根基與前提條件，便無從理解知識是如何被創(chuàng)造的，也無法對既有的知識進行批判反思。

任何范式都存在局限性，范式的存在及其相對應的社會科學研究方法因此需要說明其合法性問題。所謂“合法性”，就是人類在理智地對研究方法的恰當性做出終極判斷后，由此獲得的法理性基礎。研究方法的合法性意味著人們具有基于理性反思基礎上的對某類方法的信任、信仰和偏好。方法的恰當與否要看它是否適合研究對象的性質(zhì)，而研究對象的性質(zhì)是什么，是一個充滿爭議的哲學問題。因此，什么樣的方法才是最適當?shù)姆椒?，實際上是由社會本體論衍生出來的方法論問題。方法的合法性問題是社會本體論與方法論的交結(jié)點。

旅游現(xiàn)象和旅游世界的性質(zhì)決定了采用什么樣的研究方法是合適的。本文首先對旅游世界和旅游現(xiàn)象的本質(zhì)，即研究對象的性質(zhì)進行分析，然后通過對社會科學中兩種主要方法論體系的討論，提出建構(gòu)主義方法論適用于旅游研究的合法性基礎。最后對與建構(gòu)主義范式相對應的具體研究方法進行概括總結(jié)。

1 什么是旅游世界？再談旅游世界的本質(zhì)

在西方哲學史中，對于世界本體論（ ontology）的認識，一直存在“實在論”（realism）和“觀念論”（idealism）兩種不同的看法。實在論主張外在的客體世界是獨立于人的意識而存在的；觀念論者則認為，實在并不是獨立于人的思想而存在的，知識的對象是思想主體的設置，人所認識的“實在”，必然已經(jīng)通過思想、意志和行為的作用，是人類內(nèi)在思維和外在事功的結(jié)果。德國哲學家李凱爾特（Henrich Rickert）從不同的科學門類出發(fā)，試圖提供一種普遍的認識論基礎，他區(qū)分了那些完全自行生長出來的、與價值無關(guān)的研究材料，稱之為自然。他提出了自然與文化的對立，以及自然科學和文化科學獨立的重要性，并由此分析自然科學概念形成的界限以及文化歷史概念形成的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)?？傃灾瑓^(qū)分一個實在客觀的自然世界與有價值判斷的意識世界和文化世界，也就是說，弄清楚歷史思維與自然科學思維之間的基本區(qū)別，從李凱爾特的觀點看，對于認識世界是極其重要的，也是理解各種專門的科學活動的基礎。

李凱爾特從康德哲學出發(fā)，把世界劃分為二，一個是現(xiàn)象世界，即外部客觀事物；另一個是意識世界?，F(xiàn)象世界存在于時空之中，可以被經(jīng)驗所體驗，并可以通過自然科學方法來認識。與此同時，意識世界則不存在于外部空間與時間中，它是不可被感觸的，但是我們又確確實實地體驗到什么是意識。比如，我們可以知道這里是一群人，而不是一群動物或石頭，所以，可以從這種經(jīng)驗出發(fā)去理解意識究竟是什么。

康德和李凱爾特哲學關(guān)于世界的二元劃分對于理解旅游世界的本質(zhì)具有啟示意義。旅游世界首先具有現(xiàn)象世界的特征，包括被旅游的各種“物”，即旅游景觀或旅游吸引物；但它更是一個意識世界，每個旅游者的體驗都是主觀化的、差異化的。旅游世界的這種雙重屬性也即意味著旅游現(xiàn)象中物與人、客觀與主觀、普遍性與個體性、理性與感性的邏輯統(tǒng)一。一方面，“物”的世界，即自然的世界，是具有普遍規(guī)律的。人類通過理性解放，獲得了對自然普遍規(guī)律的認識，從而在某種程度上可以征服并改造自然，在旅游世界中的表現(xiàn)，比如人們對旅游資源開發(fā)規(guī)律的認識。另一方面，人在理性上的發(fā)展和對自然的改造并不能帶來人內(nèi)心的真正解放，人總在不斷追求個體存在的意義，比如旅游者的體驗往往是主觀、感性、個體化的。這既是一種感性體驗，也突出了人的自由意志。海德格爾提出人作為存在者和存在的雙重性，指出“存在者的世界”是必然世界，人活在客觀的對象世界中，承受各種生存壓力；但人同時具有自由意志，在“存在的世界”中，人是自由而詩意的，這是一個理念世界。人們旅行的目的恰恰就是為了去找到高于存在者世界（日常生活世界）的關(guān)于“存在的理想世界”。楊振之認為“旅游的本質(zhì)即是讓人詩意的棲居”，應該是在此意義上提出來的。

這里需要強調(diào)的是，不論是作為現(xiàn)象的旅游世界還是作為意識的旅游世界，兩者都可以不斷地被社會文化所建構(gòu)。旅游中的“物”，與自然界中的“物”是存在區(qū)別的，它既是涂爾干所說的“客觀事實”，也是韋伯所強調(diào)的“主觀意義”。旅游世界中的旅游產(chǎn)品與其他零售商品不同的根本差別在于，消費者即游客，在看到產(chǎn)品之前，而不是在看到之時或看到之后，就必須根據(jù)理解的旅游產(chǎn)品信息作出購買決定。因此，旅游產(chǎn)品要從客觀的資源轉(zhuǎn)換為對游客具有吸引力的產(chǎn)品，就必須經(jīng)歷一個符號建構(gòu)的過程。麥肯奈爾將這一過程稱為景觀的神圣化過程，這事實上便是旅游吸引物的符號生產(chǎn)和社會建構(gòu)過程。與此同時，在旅游體驗的建構(gòu)過程中，旅游世界也同時體現(xiàn)了Berger所說的“主觀過程的客觀化”以及“通過客觀化過程而建構(gòu)的互為主觀的世界”。旅游中的“物”并不是一個完全既定的、物質(zhì)的、客觀的空間，而是流動的、可以被旅游者不斷建構(gòu)的主觀意義和主觀體驗的空間，不同類型的游客對于同一事物的體驗是不同的。同時，旅游體驗在某種程度上也具有改造旅游世界的本體論意義，比如許多文學或影視旅游目的地正是因為一些著名的文學或影視作品而發(fā)展起來的。從這個意義上說，旅游世界的現(xiàn)實與客觀（自然）世界的現(xiàn)實有著本質(zhì)區(qū)別：即旅游世界的現(xiàn)實是客觀與主觀的共同現(xiàn)實，是承載著主觀意義和符號意義的現(xiàn)實，具有多重語境的可建構(gòu)性。

旅游世界的社會可建構(gòu)性說明了旅游世界中的“物”并非純自然物，而是投射了人類某種價值與符號的文化物。某一類旅游資源若要轉(zhuǎn)換成被游客所接受的旅游吸引物，必須符合或反映游客和社會所追捧的價值。旅游吸引物也因此是隨著社會價值的改變而不斷變化的。李凱爾特也指出文化與自然的主要區(qū)別，恰恰就在于文化是永遠具有價值的，自然則與價值毫不相干。他強調(diào)價值凌駕于一切存在之上，它在主體和客體之外形成為一個獨立的王國。旅游世界，因此，即是一個具有價值建構(gòu)和帶有主觀體驗的現(xiàn)象和意識的雙重世界。正是在現(xiàn)象與意識兩個維度上，旅游世界與日常世界區(qū)分開來：旅游世界包括區(qū)別于日常生活環(huán)境的旅游景觀（tourist landscape）（在后現(xiàn)論中，許多學者認為這種景觀與日常景觀相重疊，美感化的視覺體驗是后現(xiàn)代消費者體驗的重要特征）和非日常的體驗（ex-ordinary experience），這種體驗是日常生活時間和空間上的溢出，也是海德格爾講的關(guān)于“存在”的詩意的理念世界。

2 建構(gòu)主義方法論及其運用于旅游研究的合法性基礎：基本觀點與哲學理論基礎

研究社會現(xiàn)實的價值和符號建構(gòu)過程、強調(diào)人的主觀性和精神性、強調(diào)語言和話語作為社會行動的方式以及知識的社會互動與實踐是建構(gòu)主義范式的主要特點?！敖?gòu)主義”在英文中對應幾個不同的詞：constructvlsm.constructionism和construction。Constructivism相比后兩者有更廣泛的意義，指的是建構(gòu)主義的思想，這一哲學思想古已有之，可追溯到蘇格拉底和柏拉圖的理論中，認為知識來自人類思維建構(gòu)的觀念。隨著近代西方哲學中的認識論轉(zhuǎn)向和啟蒙運動，到20世紀二三十年代，建構(gòu)主義這一名稱正式出現(xiàn)。Constructionism和construction是建構(gòu)主義思想之下的一個研究范式，往往與social（社會）聯(lián)系在一起合用，即socialconstructionism/construction（社會建構(gòu)主義/社會建構(gòu)論，在翻譯中多數(shù)簡稱為建構(gòu)主義）。這兩個概念事實上是當代建構(gòu)主義的概念，指更狹義意義上的建構(gòu)主義范式，它強調(diào)知識和現(xiàn)實建構(gòu)中社會和主觀互動過程。本文所討論的即是狹義的當代建構(gòu)主義。

當代建構(gòu)主義學者分別從本體論、認識論和方法論方面形成了不同于實證主義的理論。第一，本體論問題。社會現(xiàn)實是既定的、類似于自然界那樣獨立于人的客觀存在嗎？我們的知識只是對社會現(xiàn)實的反映，還是我們的知識在社會現(xiàn)實的形成過程中發(fā)揮了一定的作用？第二，認識論問題。我們關(guān)于社會現(xiàn)實的認識，是對唯一的客觀現(xiàn)實的摹寫，因而是唯一的客觀真理，還是被我們建構(gòu)出來的、并且以多元的方式被建構(gòu)的？為什么對于同一個社會現(xiàn)實，不同的人有不同的觀點？第三，方法論問題。如何去認識社會現(xiàn)實？采用什么方法才是適當?shù)?。如果社會現(xiàn)實是建構(gòu)出來的，是否就應該去研究社會現(xiàn)實的建構(gòu)過程，以及人們在日常生活中建構(gòu)社會現(xiàn)實的方法和程序？既然人們賦予其自身行動以及周圍環(huán)境以意義，從而建構(gòu)社會現(xiàn)實，這是否意味著要達到對社會現(xiàn)實的理解，合法的方法應該是采用理解的方法去把握行動的意義？

基于以上與實證主義方法論討論的爭議，本文認為，建構(gòu)主義方法論及其運用于旅游研究的合法性基礎主要基于以下兩點：（1）本體論上不能化簡人的主觀意識，把它轉(zhuǎn)化為客觀事實。建構(gòu)主義方法論的其中一個理論來源即人文主義。人文主義者從本體論的角度批評了實證主義或客觀主義，他們指出，人文社會現(xiàn)象同自然現(xiàn)象之間的本質(zhì)區(qū)別在于社會中活動著的是有意識、有目的和有感情的人，而自然現(xiàn)象則是無意識、無目的的。用自然科學的方法來研究社會現(xiàn)象，不論表面上多么科學，其實并沒有真正把握住社會現(xiàn)象本質(zhì)的特征。正如恩格斯所說，在社會歷史領(lǐng)域進行活動的，全是有意識的，經(jīng)過思考或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的。如果說自然科學家所觀察的對象是沒有自我意識的物質(zhì)現(xiàn)象和過程，那么，社會科學家所面對的則是完全復雜得多的現(xiàn)象。

旅游現(xiàn)象是社會現(xiàn)象的一種，其本質(zhì)是由人和人的活動構(gòu)成的。一方面，旅游現(xiàn)象有客觀的物質(zhì)的一面，例如旅游資源、建筑物等。然而，所有這些物質(zhì)方面均不是純粹的物理現(xiàn)象。他們同時也是符號，傳遞了某種意義和信息，而且被賦予某種目的，具有人為設計的功能和主觀賦予的意義。另一方面，旅游現(xiàn)象具有主觀的、精神的一面。人是萬物之靈，有情感、有自我意識和思維，能自我反思和預見未來，有主觀體驗和自由意志。人們的精神、觀念、信仰和意義，對社會現(xiàn)實具有建構(gòu)性作用。把社會現(xiàn)實等同于自然界，則完全抹煞了意義在社會現(xiàn)實中的建構(gòu)作用。因此，從建構(gòu)主義的視角研究旅游現(xiàn)象就是要從人的角度出發(fā)，從文化的角度去理解、把握人的意圖和想法，才能真正解釋旅游現(xiàn)象。

（2）對科學主義立場與價值中立的討論。對實證主義者來說，科學就是要努力去獲取、預測和解釋有關(guān)外部世界（包括自然世界和社會世界）的知識。為此目的，人們建立理論、總結(jié)現(xiàn)象之間的“規(guī)律”，從而用于預見和解釋外部現(xiàn)象。知識的來源在于觀察，建立命題和理論的方式則是基于觀察和實驗的歸納。命題與理論形成后，又必須借助觀察和實驗加以客觀的檢驗?？茖W的目的不是進入由感覺經(jīng)驗所顯示的現(xiàn)象的“背后”，不是去尋找不可觀察的性質(zhì)、本質(zhì)或機制。不能被感官經(jīng)驗所觀察和檢驗的只能是形而上學的宗教，因而是非科學的，沒有意義的。

實證主義者們認為觀察是知識的基礎，并預先假定了存在著“中立觀察”或“理論中立觀察”，換句話說，觀察本身必須是純粹的，是摒除了個人和理論偏見的。但問題是，理論上所講的中立觀察和價值中立在現(xiàn)實中可能嗎？以庫恩為代表的科學哲學家們因而對此提出了批評，在《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中，他深刻地揭示了自然科學本身并不像實證主義者所聲稱的那樣具有內(nèi)在的邏輯性和嚴密性，事實上，自然科學知識既非絕對的也非完備的，它本身不可避免地受到研究者某種價值、信仰等的影響。科學是社會生活的一部分，遵循著與一定生活方式相對應的規(guī)則，科學不存在于社會以外，不是超脫于社會利益之上的事業(yè)，而是遵循著一定社會規(guī)范與價值。因此，科學知識是相對的，對于同樣一個自然現(xiàn)實，科學家們往往會建構(gòu)出不同版本的現(xiàn)實，某個科學家究竟相信哪一種版本，取決于他的社會化過程（科學訓練的圈子和過程）。

旅游現(xiàn)象是一個與特定地方、社會、空間相聯(lián)結(jié)的現(xiàn)象，因此，從建構(gòu)主義的視角研究旅游現(xiàn)象，旅游領(lǐng)域的知識的有效性及其意義均是對其所在社會、文化背景而言的，不適合用作衡量其他文化的信仰和觀念的普遍標準，更不可看作是優(yōu)于其他形式知識之上的東西。超越出了某個特定范圍，就無所謂對錯問題。在此意義上，知識是某個特定視角的產(chǎn)物，社會科學知識（包括旅游領(lǐng)域的知識）并不總是反映所謂的“客觀的真理”，而“認知也不再只是追求對客觀本體現(xiàn)實的再現(xiàn)，而是針對客觀現(xiàn)實，尋求合適的思考和行動的方式”。

3 建構(gòu)主義范式的具體研究方法

由上論述可以看出，一方面，建構(gòu)主義在本體論上強調(diào)行動者的主觀意義的建構(gòu)作用，因此，建構(gòu)主義學者提出一套去理解和把握行動的意義的方法，并且指出，這種方法才是適合于對人所構(gòu)成的社會現(xiàn)實的研究。另一方面，建構(gòu)主義強調(diào)知識的相對性，不同的人在建立知識的過程中，從不同的立場和世界觀出發(fā)，形成了對某個社會現(xiàn)實的不同的解讀、看法、觀點或理論。這種建構(gòu)出來的知識，反過來對他們的行動產(chǎn)生影響，并借助人的行動在社會的建構(gòu)過程中發(fā)生某種作用。前一類方法，本文認為可以概括為理解與釋義法，在操作層面的方法包括解釋學、扎根理論方法、現(xiàn)象學、常人方法論等，后一類方法則可以概括為表征研究法，包括符號學方法、話語分析法、定框（framing）分析法等。從旅游的實證研究看，以上方法都得到了不同程度的運用。比如扎根理論方法，目前已成為一種普遍流行的質(zhì)性研究方法。而符號學方法，現(xiàn)象學方法、話語分析法也開始成為國內(nèi)外旅游學者研究采納的方法，常常用來分析旅游目的地形象、旅游景觀的符號系統(tǒng)、旅游體驗等。由于本文著重的是方法論和方法本身的討論和介紹，加上篇幅限制，因此暫不對這些方法的實證研究做評述。

3.1理解與釋義方法

3.1.1解釋學方法

與客觀主義者把社會現(xiàn)象類比于自然現(xiàn)象相反，解釋學者把社會、歷史與文化現(xiàn)象當作文本，對歷史與文化現(xiàn)象的含義的解碼就如同對文本含義的解碼一樣。德國哲學家Schleiermacher被譽為西方“現(xiàn)代解釋學之父”，他是第一個把解釋學從語言學中抽出來而應用到歷史知識問題中的人。他區(qū)分了兩種釋義的方法：一種是語法釋義法，另一種是心理釋義法。語法釋義法是通過分析語言而對某個文本的意義進行解釋；心理釋義法則是揭示思想和意義是如何通過作者的生活經(jīng)歷而表現(xiàn)出來的。換句話說，就是要揭示作者的“心路歷程”。因此，釋義方法意味著釋義者必須認同于作者或社會行動者，必須沉浸到當事人的身份中去。

同Schleiermacher一樣，Dilthey看重解釋學方法在人文科學中的作用。他認為，人文科學的任務是去理解而不是去做因果說明，這種理解才能把握社會事物和行動的意義。人的本質(zhì)在于創(chuàng)造意義，人所創(chuàng)造的社會制度和實踐不過是人的主觀性的“對象化”或“客觀化”的結(jié)果，因而，只能由其他人通過理解來把握。人文知識的獲得只能通過解釋學過程“在想象中重建”他人的體驗，把我們沉浸在過去的時代從而理解過去的時代、過去的行動、事件和制造物的意義。

對于釋義解釋中可能受制于理解者個人局限的問題，另一德國哲學家Gadamer從哲學的角度予以回應。他認為，理解不僅僅是一種方法，而且是一種本體論。理解不可避免地會把我們自己的主觀經(jīng)驗和認識、成見帶到理解中去，從而使我們對前人或他人的行動和文本的理解不可避免地帶有相對的特征。但Gadamer認為這并不是理解的過錯，而是理解的條件。既然認識、成見是理解的前提，因此，問題的關(guān)鍵不在于克服這種成見，而在于通過與文本的對話溝通，也就是通過對話的辯證法達到與文本作者的“視界融合”。

Gadamer把解釋學提升到本體論和哲學的高度，法國思想家Ricoeur則把解釋學推廣運用于社會科學，使它成為社會科學的研究方法。他的根據(jù)是，人的行動同文本有共同之處，因此對人的行動的解釋應當采用解釋學方法。Ricoeur認為，話語或文本具有4個基本特征：第一，話語要成為研究對象，必須“客觀化”或凝固化；第二，行動和語言一樣可以“獨立化”，正如一個文本可以從作者那里脫離出來成為一個分離的實體，一個行動也可以從行動者那里分離出來，成為一種分離實體；第三，文本的意義可以大于作者所意圖表達的意義，行動的重要性也可以超出最初行動產(chǎn)生的情形下所賦予的重要性；第四，正如文本是“開放性作品”一樣，面向無數(shù)潛在的讀者（正如一千個讀者就有一千個哈姆雷特），行動也同樣是開放的，可以面向任何愿意“解讀”它的人。

文本的4個基本特征，人的行動也全部具有，因此，人的行動可以當作文本。而解釋學也因此從對文本的理解擴展到對行動的理解，以及對社會現(xiàn)象的理解。隨著研究不斷深入，解釋學方法被不少人文、社會科學家看成是適合于歷史、文化和社會生活性質(zhì)的獨特而又有效的研究方法。按照這個方法，對歷史、文化和人的行動以及創(chuàng)造物的研究就是去發(fā)現(xiàn)或發(fā)掘它們的含義，因為所有這些均是人深層的精神或主觀性的表現(xiàn)。

3.1.2符號互動論與扎根理論方法

符號互動論理論是由Blumer在Mead的思想基礎上發(fā)展起來的，Blumer不滿于實證主義方法論，以及社會學研究中的先人為主的學風，主張研究者必須沉浸到他所要研究的生活領(lǐng)域當中去，從行動者的角度和觀點去把握和分析，因為在社會過程中，個人總在不斷地對事物和周圍的環(huán)境做出自己的理解，賦予其某種意義，從而建構(gòu)他們的行動。只有在這種經(jīng)驗觀察的基礎上，我們才能了解社會、世界的真實圖畫，克服那種從研究者先人為主的成見出發(fā)，借用社會調(diào)查法，用材料來迎合自己的假說，從而歪曲現(xiàn)實。

符號互動論的方法因此是從社會本體的特殊性角度出發(fā)，從研究對象的角度出發(fā)，使研究者參與到其所研究對象的生活中去，把握行動者的主觀主義以及其對自身行動和周圍環(huán)境的解釋，因此，所主張的也是韋伯所提倡的主觀理解主義方法。在自然環(huán)境中參與觀察研究便成為一種主要的研究手段，這種方法同客觀主義的“旁觀”立場形成了風格截然不同的研究方法。

受到符號互動論的影響，學者Glaser與Strauss創(chuàng)立了扎根理論方法。該方法是目前較流行的一種質(zhì)性研究方法，主要是通過目的抽樣的方式來選擇訪談對象，通過訪談來收集有關(guān)某種與主觀意義有關(guān)的現(xiàn)象的資料，然后通過三級編碼而逐步形成理論的方法。

3.1.3現(xiàn)象學與常人方法論

現(xiàn)象學作為一種思潮，包括不同流派，如先驗現(xiàn)象學、經(jīng)驗現(xiàn)象學、存在現(xiàn)象學和解釋學的現(xiàn)象學，心理學的現(xiàn)象學以及社會現(xiàn)象學。這里只簡單介紹一下社會現(xiàn)象學的研究方法。

社會現(xiàn)象學是美國哲學家社會學家Schutz創(chuàng)立的，是對Husserl的先驗想象學的批判和改造，也是韋伯的理解社會學的產(chǎn)物。社會現(xiàn)象學反對使用自然科學的方法、定量的方法和因果方法來研究社會現(xiàn)象。Schutz認為，社會生活的本質(zhì)在于意義，社會是由社會成員在日常生活中以日常的、自然的態(tài)度構(gòu)造或不斷地再生產(chǎn)的，因此社會科學的任務就是去把握社會成員如何在生活世界中來構(gòu)造社會現(xiàn)實。Schutz不主張韋伯所說的個人所賦予的意義，而是強調(diào)意義的主觀間性，即主體之間的分享性。也就是說，人們在解釋生活、賦予事物以意義時，總是以這種主體間共同分享的“知識儲備”為基礎的，社會科學的任務是對社會成員、對日常世界的自然態(tài)度和解釋的再解釋，是對社會成員的常識構(gòu)建的再構(gòu)建，用Giddens的話來說就是“雙重解釋學”。

Schutz提出的方法論原則被Garfinkel進一步改進，并操作化、具體化，他提出了常人方法論（ethnomethodology）的方法，分析社會現(xiàn)實的建構(gòu)過程的基礎，成為對日常生活和微觀層次進行分析的技術(shù)手段。常人方法論提倡研究日常生活中人們用來建構(gòu)社會現(xiàn)實的方法和緘默的知識。例如，常人方法論者分析社會成員在某種特定情境下如何進行“說明”（account）。常人方法論者還常常觀察人們在緘默的規(guī)則和司空見慣的習慣被打破以后的反應，從而揭示這些隱藏在社會生活中的人們用來建構(gòu)社會現(xiàn)實的方法。

3.2表征研究法

理解與釋義方法側(cè)重對主觀意義在社會現(xiàn)實中的建構(gòu)作用的研究，表征研究法則側(cè)重社會現(xiàn)實的各種呈現(xiàn)方式，從而揭示社會現(xiàn)實的建構(gòu)過程。表征研究法沿用了康德哲學的假定，任何社會現(xiàn)實都必須呈現(xiàn)出來，而呈現(xiàn)出來的現(xiàn)實不等于“本來的”現(xiàn)實。事實上，我們所知道的只能是呈現(xiàn)出來的現(xiàn)實，而“本來的”現(xiàn)實或許是永遠不可知的（彼岸世界）。但問題在于，現(xiàn)實的“呈現(xiàn)”有多種方式，在不同的人那里，現(xiàn)實會以不同的方式呈現(xiàn)。同樣一個自然界，在生物學家、地理學家和文學家那里所呈現(xiàn)的內(nèi)容是不同的。更重要的是，人們在以各種方式（文字、圖片、新聞報道、小說、藝術(shù)、學說、理論流派等）“再現(xiàn)”這個現(xiàn)實時，是存在各種取舍的，決定這種取舍的是他們背后的世界觀、價值、信念和信仰。既然現(xiàn)實只能以呈現(xiàn)的方式而存在，而現(xiàn)實的呈現(xiàn)有各種不同的方式，因此，社會現(xiàn)實以多元的方式而被建構(gòu)。表征研究法就是把現(xiàn)實的各種呈現(xiàn)或再現(xiàn)當作研究的對象，揭示社會現(xiàn)實如何通過其再現(xiàn)過程而被建構(gòu)。開創(chuàng)了表征研究法的代表人物之一是英國社會學家。他認為，文化就是表征，人們創(chuàng)造文化，就是在建構(gòu)現(xiàn)實。因此，文化研究就是對各種表征進行分析。

3.2.1符號學方法

符號學（ semiotics）是由瑞士語言學家de Saussure所創(chuàng)立的。他把符號區(qū)分為能指（一個東西、詞或圖片）和所指（所代表的含義或思維中的印象）。例如，“狗”這個字形和發(fā)聲是能指，而我們大腦中出現(xiàn)的一個動物形象就是所指。符號就是能指和所指之間的聯(lián)系或關(guān)系。有些能指與所指的關(guān)系是非常明顯的，如圖片。但在有些符號中，能指與所指的關(guān)系是比較隱晦的。20世紀60年代以后，由de Saussure所創(chuàng)立的語言符號學被擴展運用到文化符號學的研究。其代表人物是法國的Barthes。他揭示了符號的層次性。例如，“玫瑰花”（詞語）是第一層次的符號（詞語是能指，花的形象是所指），這個層次的符號又可以成為更高層次的能指，其所指是愛情。Barthes用“神話”一詞來描述符號的層次性。所謂神話，就是把第一層次符號與第二層次所指之間的關(guān)聯(lián)自然而然化的過程。這個關(guān)聯(lián)具有任意性，但卻顯得自然而然。把符號中能指與所指的關(guān)聯(lián)的任意性變成自然性，正是一種社會建構(gòu)過程。符號的建構(gòu)性為權(quán)力和意識形態(tài)介入對社會世界的塑造提供了武器。例如，在圖片表征中，人們可以通過精心選擇各種圖像元素來表達權(quán)力精英所希望表達的所指，從而美化精英群體或由精英群體所管治的世界，符號學研究就是要揭示各種由權(quán)力和意識形態(tài)所支配的神話制造過程和制造方法。

3.2.2話語分析法

話語（ discourse）是一個人文社會科學概念，指某種體系化的論述與語言，如科學話語、醫(yī)學話語、旅游話語等。Foucault認為，話語之所以重要，是因為它不僅僅是對外部世界的描述，而且是一種社會權(quán)力現(xiàn)象。旅游中的話語常被認為包括圖片、文本、音像、口頭語言等，通常以旅游宣傳冊與宣傳片、旅游廣告、游記、大眾媒體、旅游地圖、解說、標示、旅游博客等。話語分析法即是對文本內(nèi)容的分析，包括寫作文本、口頭交談和媒體傳播文本（廣告、攝影圖片等）。話語分析的研究內(nèi)容很多，社會科學者往往側(cè)重研究話語與語境的關(guān)系、話語與權(quán)力的關(guān)系、話語與互動的關(guān)系、話語與認知的關(guān)系等。從話語分析的立場來看，社會現(xiàn)實是通過話語而呈現(xiàn)、表征或建構(gòu)，而話語的建構(gòu)則受到許多社會和個人因素的影響，包括權(quán)力、意識形態(tài)、文化傳統(tǒng)、個人記憶等。話語分析就是揭示人們?nèi)绾瓮ㄟ^建構(gòu)話語這個符號現(xiàn)實，進而分析社會現(xiàn)實在話語中的呈現(xiàn)方式或建構(gòu)過程。

3.2.3框架分析法

框架分析法（frame analysis）是由社會學家Goffman于1974年創(chuàng)立的，這一方法通過歸納尋找文本中持續(xù)出現(xiàn)的主題，從而找到存在于文本中的框架（frame）。傳播者或?qū)懽髡哂幸饣驘o意地借助某種框架，從而來建構(gòu)某種觀點或現(xiàn)實，引導讀者從某種特定的方式來感知現(xiàn)實。它使多元的現(xiàn)實的某個方面比其他方面變得更引人注目，從而夸大某些方面，貶低其他方面?？蚣芤虼顺蔀槿藗兘柚捳Z而建構(gòu)社會現(xiàn)實的一種隱蔽的力量。而框架分析法就是要揭示出話語是如何通過框架來建構(gòu)社會現(xiàn)實的一種方法。框架分析法在傳播學、新聞學、政治學、社會運動研究等多學科領(lǐng)域得到普遍運用。在旅游研究中，也可以運用這一方法進行分析，例如，旅游廣告背后就有一個框架，它是否與潛在的游客的訴求（框架）取得一致（即框架整合），決定了游客的潛在旅游動機是否可以被調(diào)動起來。

4 結(jié)束語

黃光國先生曾指出，科學哲學是西方文化的精華，是它們建構(gòu)知識的基礎。筆者認為，旅游研究屬于人文社會科學研究的范疇。在所有的科學研究中，需要對科學的基礎以及方法論進行根本的討論，才能說明人類認識我們生活的世界（包括旅游世界）的內(nèi)在邏輯和演進過程。西方的旅游研究經(jīng)歷了不同的階段，不同時期學者關(guān)注的研究主題和研究范式不同。無論是Jafari所講的建立以知識為基礎的平臺，還是Airey所總結(jié)的旅游研究從產(chǎn)業(yè)研究轉(zhuǎn)向“社會科學”的成熟階段（mature stage），可以看到，旅游課題、理論和方法論在近些年都在不斷豐富和深入。

旅游世界是一個現(xiàn)象與意識的雙重世界，是一個客觀的物質(zhì)存在，也是一個主觀體驗的意義世界。兩者都可以被社會所建構(gòu)。從建構(gòu)主義視角研究旅游，擴充了旅游是什么和旅游做什么的理解，也因此從理論基礎和概念框架上擴大了旅游的研究范圍。

從方法論的角度，采用建構(gòu)主義方法可以作為傳統(tǒng)實證研究因果分析的補充，尋求更有效的解釋。德國社會學家韋伯提出在解釋社會現(xiàn)象或行動時有兩個標準，一個是“因果層次上的充分”（adequacy on the level of cause），另一個是“意義層次上的充分”（adequacy on the level of meaning）。前者是指，事件序列存在著一種總是以相同方式出現(xiàn)的概率（可以通過統(tǒng)計體現(xiàn)）；而后者是指我們對行動的意義、目的和動機的理解和解釋。韋伯認為，“意義層次上的充分”和“因果層次上的充分”是互補的，缺一不可。只有意義上的充分而沒有原因上的充分，理解就顯得缺乏普遍性；只有原因上的充分而沒有意義上的充分，對重復出現(xiàn)的社會現(xiàn)象或行動的理解就流于膚淺，比如：僅有一堆旅游統(tǒng)計數(shù)字，而不理解旅游的動機。

篇2

論文摘要：相對于傳統(tǒng)教學模式，建構(gòu)主義模式下的體育教學在教師、學生、教材、嫌體四個要素中全方位的突破，建構(gòu)主義的歷史教學模式主要有主架式教學、拋貓式教學、隨機進入教學。當然運用建構(gòu)主義的體育教學應“因時因地”制宜，不能死搬教條。

建構(gòu)主義認為:學生的知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，即舊知識或社會性背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習材料，學生主動創(chuàng)造性地學習，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，為建構(gòu)主義學習環(huán)境提供了理想認知工具，能更有效地促進學生的認知發(fā)展。

本文將建構(gòu)主義教學模式與傳統(tǒng)教學模式進行對比，并探討建構(gòu)主義模式下的歷史教學方法。

一、兩種教學模式的比較

1.學習目標是深層理解。從學習的目標來看，傳統(tǒng)教學中，知識獲得是學習的重要目標，而知識獲得有不同的水平，學習者可能只是記住了一些概念、原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些字面的理解，只能應付課本上的典型習題等。而建構(gòu)性的學習和教學則要對知識形成深刻的理解，這意味著學習者要切人某個知識主題或一門學科的核心思想，要能對這些內(nèi)容作出明確的辨別，作出合理的推論和預測，對有關(guān)的現(xiàn)象作出自己的解釋、判斷，形成自己的見解，并能運用這些知識解決具有一定復雜性的問題。應用到歷史教學上，就是我們不應該僅僅讓學生死記硬背歷史的時間、地點、人物、事件、原因、結(jié)果等，而是讓學生對歷史事件形成深刻的理解，并根據(jù)自己的理解構(gòu)建核心思想，形成自己的見解。

2.學習的內(nèi)部過程是高水平思維。在傳統(tǒng)教學中，學生學習時的主要任務是對各種事實性信息及概念、原理的記憶、復述和簡單應用，建構(gòu)主義的學習和教學則要求學生通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工轉(zhuǎn)換，基于新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗進行綜合和概括，解釋有關(guān)的現(xiàn)象，形成新的假設和推論，并通過一定的方式對此作出檢驗。啟發(fā)學生的積極思考，引導學生作出合理的預測.進行深層次的學習。

3.學習的情境是充分的溝通、合作和支持。在傳統(tǒng)的教室中，交往和交流的形式比較簡單，也不夠充分，教學中最主要的交流形式是教師講和學生聽，僅有部分師生交流。建構(gòu)主義認為，學習是知識的建構(gòu)，是知識的生長，是新舊經(jīng)驗的相互作用，而不簡單是知識的傳遞和接受。在建構(gòu)性的學習和教學中，教師—學生之間的交流將更為充分。教師開始提出一些能激發(fā)思考的問題，引導學生形成自己的看法，建構(gòu)性的學習和教學強調(diào)學習者的主動探索。通過一些問題，引導學生主動去探究。

4、學習的信息與建構(gòu)工具是多樣的、情境性的。在傳統(tǒng)教學中，學生的主要信息源是課本中的文字、圖片以及教師的講解、板書和綜合等，這是與講授式的教學方式相適應的。而在建構(gòu)性的教學中，學習者可能要做現(xiàn)場測查和實驗，或者到圖書館去查閱有關(guān)資料，查閱各種多媒體百科全書光盤，也可以通過電話、國際互聯(lián)網(wǎng)絡等直接訪問有關(guān)專家或?qū)嶋H工作者，所有這些信息都可能對學生的思考和探究活動起到有力的支持作用，課程和教材的含義被大大地擴展了。體育學科的學習媒體就是極為廣泛的，有許多教學資源可以利用，可以去參觀比賽，自己去查閱資料，利用音像制品等手段，豐富體育教學，引導學生構(gòu)建新知識。

總之，在兩種模式中，教師、學生、教材、媒體四個要素有著完全不同的作用。體育是一門知識性的學科，也是一門綜合性學科，它的內(nèi)容涉及人類生活的各個方面，體育教學應該注重學生知識體系的構(gòu)建，注重對過去人類生活的體驗，引發(fā)對今天生活的借鑒，提倡學生主動探究，培養(yǎng)學生的認知能力，體育教師在教學過程中如何運用全新的教學方法，構(gòu)建新的教學模式，對學生進行素質(zhì)的培養(yǎng)，是目前面臨的一個重要課題。

二、建構(gòu)主義模式的體育教學方法

在建構(gòu)主義教學模式下，體育的教學方法主要有以下幾種:

1.支架式教學維果斯基認為.在兒童智力活動中.對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應學生智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把學生的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。這就像建筑行業(yè)中使用的“腳手架”一樣，其實質(zhì)是真正做到使教學走在發(fā)展的前面。歷史課本學生都能自己看懂，教師在教學中起怎樣作用呢?這就要求教師圍繞當前學習主題搭一個新的更高的支架，把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解進一步引向深人。

2.拋錨式教學建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，然后圍繞“錨”組織教學。這就要教師選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容，并確定整個教學單元的內(nèi)容和進程，讓學生在現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受和體驗該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系，通過學生的自主學習和協(xié)助學習，來完成對所學知識的意義建構(gòu)。

例如在學習籃球投籃這一課時，教師先“拋錨”:我們打籃球都必須投籃才能得分，請你描述一下如何投籃才能進。鼓勵學生圍繞這一內(nèi)容進行積極發(fā)言，然后，教師提出，低手投籃和高手投籃的的不同作用?分別在什么時候應用?如何進行有效投籃?學生通過閱讀討論學習了新的知識。這是從學生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，順利地實現(xiàn)對新知識的建構(gòu)。

3.隨機進人教學學習者隨意通過不同途徑、不同的方式進人同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，每次進人都有不同的學習目的和問題側(cè)重點，因此多次進人的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

三、運用建構(gòu)主義教學應注意的問題

1、在建構(gòu)主義學習環(huán)境下可以采用不同的教學方法，我們運用比較成熟的主要是支架法，拋錨法和隨機進人法。但在實際教學中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結(jié)合在一起以某種方法為主、其它方法為輔，靈活加以運用。

2、不管是用何種教學方法，均應充分考慮以學生為中心的三個要素:即發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，知識外化和實現(xiàn)自找反饋。

3.教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上(即最鄰近發(fā)展區(qū))，通過提問引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)。

篇3

【關(guān)鍵詞】二階控制論;反身性;理解性學習;傾聽式教學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)09―0012―03

一 引言

在與“是什么、為什么和怎樣做”發(fā)生聯(lián)系時,與教育技術(shù)關(guān)系最緊密的是“怎樣做”,教育技術(shù)主要是解決“怎樣做”的問題。怎樣進行教學是教育技術(shù)的本質(zhì),研究怎樣進行教與學的活動是教育技術(shù)的核心課題。[1]教育技術(shù)學發(fā)展的原動力是學與教理論的進步和創(chuàng)新。那么,我們?nèi)绾窝由煅芯拷膛c學理論的觸角,逐漸實現(xiàn)傳統(tǒng)教與學理念的轉(zhuǎn)變?在此,筆者將借鑒建構(gòu)主義的研究方法論之“二階控制論”,深入探討了一種新型的教學理境,呼吁理解性學習與傾聽式教學的開展,以期重建新型課堂教學的可能,逐步在教學實踐中形成新的研究性教學觀。

二 建構(gòu)主義的研究方法論:二階控制論

二階控制論的認識論是一種建構(gòu)主義的認識論。其關(guān)注的重點是觀察者如何在跟系統(tǒng)的互動中建構(gòu)有關(guān)該系統(tǒng)的模型。研究教育中的控制系統(tǒng)論的代表人物是斯德厄(Steier),他曾十分形象地描述了兩種不同的控制論觀點并對它們進行比較與分析(圖1、2)[2]。

斯德厄(Steier)認為在早期的控制論中,作為研究者的“我”主要研究自然場景或人為引發(fā)場景中的他人并試圖建構(gòu)有關(guān)他們真實性的模型。這就是說,他人建構(gòu)自己的真實,而“我”則查明其意義。而在二階控制論中,作為一個研究者的“我”則是從另一種控制認識論的觀點出發(fā),研究他人建構(gòu)的理解。根據(jù)這種控制論系統(tǒng)觀,“我”不僅研究他人建構(gòu)的真實并試圖查明其意義,而且指引“我”自己行動的設想、目的和意圖也同樣清晰地呈現(xiàn)在“我”有關(guān)另一人的理解的想象中,而且在“我”試圖理解他人真實性的同時我也考慮有關(guān)他人體驗的這些方面。顯然,二階控制論強調(diào)研究者在研究他人過程中的反身性(Reflexivity)。研究中的這種反身性不僅意味著你清楚自己的進入有助于創(chuàng)設你所希望研究的行為,而且反身性還包含著你對自己研究領(lǐng)域的理解,如何在自己的研究行動中表現(xiàn)出這種理解,你的行動對你所希望研究的他人行為的幫助以及你對他人行為的觀察是如何影響你對該研究領(lǐng)域的理解的。[3]由此,控制論的研究從對被觀察系統(tǒng)的控制導向轉(zhuǎn)換為關(guān)注進行觀察者,也就是說,控制者將控制轉(zhuǎn)向自身。概言之,在二階控制論中,“我”作為一個研究者是從另一種控制認識論的觀點出發(fā)研究他人建構(gòu)的理解。

三 教與學理念的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義的研究方法論之“二階控制論”強調(diào)作為一個研究者的“我”要從另一種控制認識論的觀點出發(fā)研究他人建構(gòu)的理解。此方法論可謂“子非魚,焉知魚之樂?”,亦與德國知名的社會學家盧曼(Luhmann)提出的二階觀察(second-order observation) 概念有異曲同工之妙。筆者認為,基于客觀主義的傳統(tǒng)研究方法觀察自然界的物體時,采用的是一階觀察方法,這在自然科學研究中取得了巨大的成功,但若走得太遠,如推廣到人就顯得力不從心,即是后現(xiàn)代所批評的可以看到整個實在的絕對神眼觀。此時,考慮到反身性的二階觀察(或“二階控制論”)就具有重大的方法論意義,如教學中教師勢必考慮學生是如何思考的,但也提請注意“子非魚,焉知魚之樂”,畢竟我們都不是“沙陀利” 。這里,筆者試圖借鑒該方法論,針對學生的“學”與教師的“教”,提出新的教育實踐理念。

1 理解性學習:“接受”轉(zhuǎn)向“反思”

在傳統(tǒng)的教學模式中,學生的學習幾乎完全屬于“被動接受模式”。該情況下,學生要么被教師牽著走,要么被置于觀眾或聽眾席上,沒有質(zhì)疑發(fā)問的機會,沒有展現(xiàn)自己的條件。久而久之,多數(shù)學生對于知識的學習就逐漸養(yǎng)成“接受”的習慣,他們會被迫傳遞式地記憶理論、公式、概念、解題的套路等,而不會主動去“反思”知識的來龍去脈,不去思考那些所謂的已經(jīng)獲得的知識是如何形成和解釋的。這將導致學生在以后處理更多實際問題時缺乏舉一反三的思維能力,因此也將嚴重導致整個社會創(chuàng)新型人才難以脫穎而出。

我們知道要徹底、明晰地理解知識的意義,不僅需要“知其然”(know what),更需要“知其所以然”(know how),即學生在學習的過程中,不僅要明白所學知識的內(nèi)容,而且更重要的是要學會反思知識,深入理解知識的本質(zhì)和內(nèi)涵,形成自己對知識的獨特建構(gòu),以指導自己進一步習得和運用知識。在達克沃斯看來,“理解”才是教育、教學的根本目的。[5]所以,今天的學生更要增強自主學習能力和學習的主人翁感,在學習中逐漸養(yǎng)成積極思考的習慣,逐步形成批判性的思維能力,而不是簡單的、一味地接受現(xiàn)成的知識,養(yǎng)成盲從的習性。此外,學生不應該僅局限于個體學習,還必需學會和其他同學進行有效的溝通與合作,組成一定的“學習者共同體”。通過這樣的途徑,學生彼此之間得以相互了解和觀察,由此他們會發(fā)現(xiàn)對他人行為的觀察一定程度上影響了自己對該知識的理解,這樣會在某種程度上促使自己進一步進行反省型和理解性學習。

正如“二階控制論”所描述的,“二階控制論使我們作為觀察者對我們自己的觀察、表述和解釋負責,并從情境脈絡的角度認識我們的認識活動鑲嵌其中的多種限定關(guān)系?？傊?我們必須關(guān)注自己是如何建構(gòu)我們的認識和行動系統(tǒng)的。”[4]由此,現(xiàn)時代的學生必需在學習過程中要學會多問幾個“為什么”,學會分析、闡釋所學習的內(nèi)容,徹底清楚自己對知識的建構(gòu),并關(guān)注自己的思維方法和認知策略,充分調(diào)動自身的主體意識和元認知能力,發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性。要之,學習是一個主動的過程,學習者要在具體的社會情境中通過與教師和其他學生的互動,建構(gòu)知識、選擇信息、反思內(nèi)容,在互動的過程中超越自身知識的局限性,形成更為全面的理解。

2 傾聽式教學:“灌輸”轉(zhuǎn)向“傾聽”

現(xiàn)行的學校范型是隨著工業(yè)化時代的到來而誕生的,它伴隨著工業(yè)化時代對人才的需求而逐漸定型。各級各類學校的教師按不同學科的要求,隨著年級的升高,傳遞客觀難度遞增的預定知識,對學生進行加工,即進行人才的培養(yǎng)。某些教師只是簡單地、直接“灌輸”給學生現(xiàn)成的知識,這將導致知識意義的喪失,以及學生內(nèi)在認知動機的抑制、教學與生活的脫節(jié)等問題的產(chǎn)生。此外,教師一直采用將學生掌握的知識量兌換成考核分數(shù)的評價機制,即非常關(guān)注學生的分數(shù),關(guān)心學生顯性的學習結(jié)果,從而忽略了學生個體的思維習慣、思維方式、思維過程以及對知識的理解和應用情況,最終導致教師不能夠在教學中實行因材施教,這將為從根本上促進課堂整體教學效率的提高制造了一個障礙。

在上述“二階控制論”方法論的啟示下,我們要知道,現(xiàn)時代的教師不僅應該關(guān)注學生顯性的學習結(jié)果(例如學到了多少東西,學生的答題正確率,測評時的分數(shù)等),更需要的是要學會“傾聽”學生的解釋,了解學生的學習和思維過程(例如如何學習的策略),意即廣大教師要真正扮演好“二階控制論”中作為研究者的“我”的角色。只有這樣,教師才能從根本上了解學生的實際學習情況,進而適時地反思自己的教學方法、教學模式以及教學進度,以更好地引導學生對知識的建構(gòu)和掌握。

具體而言,教師的“教”需要體現(xiàn)如下三個方面:

(1)讓學生置身于與所要研究的領(lǐng)域相關(guān)的現(xiàn)象中,鼓勵并引導學生通過解決一系列初始問題、類似問題、拓展性問題到獨立提出自己的問題,與環(huán)境積極互動,深入領(lǐng)悟所要認知的事物。學生在這里不是去閱讀和聽講座,而必須進行學與教的實踐或觀察別人學與教的活動,而且教師要想辦法使學與教的現(xiàn)象非常有趣,以激起學生的創(chuàng)造性,吸引他們提出一些以前從未想過的問題。

(2)讓學生闡述他們自己建構(gòu)的意義,然后,教師力圖去理解他們的意義而不是直接向?qū)W生闡述事物和灌輸知識。在這個闡釋的過程中,學生對知識的理解勢必會得到提高。教師適當?shù)奶釂柤葞椭约豪砬鍖W生的思維,同時也會促使學生思考得更多。其實,當教師在對學生進行“傾聽”和“觀察”的過程中,教師也參與了自己要求學生完成任務的過程。因為,此時教師和學生都在“建構(gòu)”一個事實,不同的是,教師是帶著任務做(發(fā)現(xiàn)學生的認知風格及策略),學生則在任務中做(闡述自己的思維過程)。

(3)為了更好地理解和觀察學生的思維過程,教師可以用更多機會觀察自己的思維過程。教師可以單個人或幾個人組成一個工作組,嘗試完成一個布置給學生的學習任務,深刻體會“自我建構(gòu)”的思維路徑,領(lǐng)悟教與學的真諦。

當然,上述“教”的三個方面是相互依賴的:教師只有提供了豐富的學習資源、認知工具,并以一定的結(jié)構(gòu)性的知識支撐了學生對知識的建構(gòu),溝通理論與實踐的中間環(huán)節(jié),學生才會試圖在環(huán)境中建構(gòu)自己的認識和行動系統(tǒng),然后努力對所學內(nèi)容進行理解、闡述與反思(既包括對因果的解釋,又包括敘事的詮釋),在闡釋和反思的過程中,學生才會又發(fā)現(xiàn)更多能給予自己啟迪的現(xiàn)象,從而啟動一輪又一輪新的學習周期,教師則根據(jù)對學生的思維的觀察,有效自我調(diào)整教學方法與策略,不斷提升自己的教學水平。

四 結(jié)語

綜上所述,建構(gòu)主義的研究方法論之“二階控制論”強調(diào)作為一個研究者的“我”要從另一種控制認識論的觀點出發(fā)研究他人建構(gòu)的理解。該方法論對于指導人們建構(gòu)自己的認識和行動系統(tǒng)有很大的借鑒意義。如果學生運用該方法論,則能夠不斷實現(xiàn)自我更新和自我超越;教師借鑒該方法論,則可以更好地與學生“對話”,從本質(zhì)上革新教學方法。如下,筆者總結(jié)了 “二階控制論”的方法論核心,以期借此促進傳統(tǒng)教與學理念的轉(zhuǎn)變(表1)。

教育技術(shù)的根本任務應該是關(guān)注如何利用現(xiàn)有的人類技術(shù)成果(物化技術(shù)、操作技術(shù)、智能技術(shù)等)有效地提高教與學的水平,使學生獲得真正的發(fā)展。如上所述, “二階控制論”方法論中體現(xiàn)的反身性的參與表明:我們的學與教過程應該能體現(xiàn)經(jīng)驗的豐富性與批判性的反思之間的聯(lián)姻――人們必須時刻關(guān)注自己是如何在豐富的情境脈絡中建構(gòu)自己的認識和行動系統(tǒng)的。這樣的方法論使得我們的學習與教學有可能在深度與廣度上取得更大的進展,進而極大地拓寬教育技術(shù)的研究視角。

參考文獻

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篇4

[關(guān)鍵詞]哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構(gòu)主義的哲學基礎

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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元理論注重對心理學發(fā)展的歷史與邏輯的形式化檢視，通過訴諸語言來分析、檢驗和判斷心理學，尤其是現(xiàn)存的各種心理學理論和方法的合理性、有效性。同時，運用基本的元理論范疇去辨識和歸納心理學的理論現(xiàn)狀，以揭示心理學研究的重大理論問題。近年來，在西方又出現(xiàn)了一門系統(tǒng)地探討心理學自身問題的分支學科——“元心理學”(meapscooy。美國心理學元理論的重要代表人物雷科弗提出，元心理學是比心理哲學更寬泛的概念，它重在考察心理學范圍內(nèi)科學哲學所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學進步之間的關(guān)系。也就是對心理學的元問題即學科內(nèi)部的最高問題的質(zhì)詢和解答來澄清自己實際上已經(jīng)選擇的理論類型，并通過對這些類型的批判性檢視，達到新的心理學發(fā)展境界。

元心理學是心理學之學，是以心理學自身的理論陳述和研究狀況為研究對象的學問。盡管目前西方仍有不少學者對元理論概念及元理論化研究趨勢還存在著一些不同的看法，甚至是不少嚴厲的批判。但是近20年來，許多自然科學和人文社會科學領(lǐng)域中的學科元理論化研究的理論和方法已經(jīng)逐漸成熟同時也對當前西方心理學理論研究中的“后基礎論”運動越來越發(fā)揮著重要的影響。元理論化研究趨勢已被視為許多學科理論建設的一個新的發(fā)展途徑，一些學者認為，“是獲得對理論深入理解的方式，構(gòu)建新理論的序曲，形成超越的理論視界的資源”111。特別是在當一門學科的主題概念出現(xiàn)某種新轉(zhuǎn)變時，元理論能夠在修正目前該學科所通行的范式和綱領(lǐng)的研究中發(fā)揮出重要的理論組織功能。

同時，當某一學科的研究很久沒有出現(xiàn)進展時，似乎到了無路可走的地步，許多研究越來越困惑，元理論化研究更能夠凸顯出其內(nèi)在的學理價值。其通過對學科奠基者當初提出的學科目標建設的可行性、理論的恰當性等基礎性問題提出反思、追問和質(zhì)疑，進而尋求開辟新的發(fā)展路徑。由于現(xiàn)代心理學的發(fā)展長期處于眾多困境之中難以自拔，于是元心理學這一學科的出現(xiàn)便成為一種邏輯的必然。西方主流心理學一直信奉“方法中心論”，心理學的學科發(fā)展危機也多被歸結(jié)為“方法危機”。但是，現(xiàn)代心理學中層出不窮的新技術(shù)、新方法在建構(gòu)理論過程中卻連續(xù)遭受挫折，不少心理學研究者便開始嘗試超越方法論的傳統(tǒng)，探索心理學的新的建設與發(fā)展途徑。后現(xiàn)代心理學無疑是當前西方心理學眾多流派中的積極探索者。

作為一種泛化思潮的后現(xiàn)代心理學研究取向，其在許多方面包孕了自己對心理學科中的元理論問題的反思、追問和解答。后現(xiàn)代心理學在哲學上，繼承了海德格爾的建構(gòu)實在論（ccnstrutverealim)與維特根斯坦的語言本體論思想，拒絕形而上學和元理論，這就意味著對舊的形而上學的超越和克服，將建設一種新的形而上學作為自己的發(fā)展任務，他們不得不自覺地將元哲學問題作為自己思考的對象，并在這方面進行重要的重新建設與構(gòu)造;在科學觀方面，無論是批判性的后現(xiàn)代主義，還是建設性的后現(xiàn)代主義，他們均普遍以有機整體觀、生態(tài)科學觀為武器，試圖實現(xiàn)“世界的返魅”再現(xiàn)“科學的魅力”，進而建構(gòu)起內(nèi)生性的“真善美統(tǒng)一”的后現(xiàn)代世界觀與科學觀;在心理學領(lǐng)域，后現(xiàn)代心理學通過不斷對現(xiàn)代西方主流心理學賴以立足、發(fā)展的理由及方法的反思、追問和判定，逐漸形成了自己的離散式的元理論。近20年來，西方后現(xiàn)代心理學在對現(xiàn)代主流心理學的主流話語系統(tǒng)進行批判為先導的前提下，重新解釋與建構(gòu)起了新的心理學的知識觀、真理觀和意義價值論，其中出現(xiàn)的眾多新的研究范式，特別是認知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義等流派，在知識論和認識論領(lǐng)域所開創(chuàng)的“后繼認識論”（rucesrepistenology)更是在元理論層面上對以科學主義為代表的實證心理學和信息加工理論為代表的認知心理學的核心假設思想的一種有力否定與超越。

除了對科學主義的心理學的知識觀進行批判的同時，建設性的后現(xiàn)代心理學還對目前另一種科學主義的研究范式一認知心理學進行了批判?，F(xiàn)代認知心理學的元理論核心假設是物理符號加工系統(tǒng)，主張物理符號系統(tǒng)類似于人的心理表征機制。而后現(xiàn)代心理學中的建構(gòu)主義元理論核心假設，不是“心理機制”或生理機制和表征而是話語、技能和能力。表征是現(xiàn)代認知心理學的一個核心概念，社會建構(gòu)主義者則認為，談話的方式才是中心;談話本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服務于修補與指示的雙重功能，也都可作為發(fā)現(xiàn)已有意義的符號。心智表征的真實是從社會獲得的，其不是對真實事物的指代，而是對在社會傳統(tǒng)中運用修辭和文本方式建立的實體的指代，即“理論方法”。當前即使與認知心理學關(guān)系十分密切的認知建構(gòu)主義學派也批評了經(jīng)典信息加工理論的“表征”核心概念。例如，格拉斯費爾德和斯皮羅等人便認為，知識并非是對現(xiàn)實的準確表征，它只不過是一種解釋和假設，而不是問題的最終答案，其會隨著人類的進步而不斷地被革命掉。認知信息加工理論重視“知識的表征和信息的輸入”問題，這就等于給知識賦予了預先的客觀確定性和權(quán)威性。所謂陳述性知識和程序性知識等概念及與之相匹配的知識學習設計原理，無不反映出傳統(tǒng)心理學和現(xiàn)代心理學的“灌輸”思想。在建構(gòu)主義者看來，知識并不是信息輸入傳遞的過程，更為重要的是轉(zhuǎn)換、加工的建構(gòu)過程，其中個體的經(jīng)驗信念、活動參與、語言靈活性在知識的理解和把握中扮演著關(guān)鍵角色。

后現(xiàn)代心理學的元理論也相當關(guān)注“怎么做”的方法論問題。盡管后現(xiàn)代主義者不習慣于使用方法一詞，但有時他們也用近似于方法論的術(shù)語討論真理與知識問題。在與現(xiàn)代主義者作斗爭的過程中，后現(xiàn)代主義者認為不存在方法，不存在務必遵守的程序規(guī)則。存在的只是他們后現(xiàn)代主義的反規(guī)則和懷疑一切的嚴格作風。后現(xiàn)代的方法論是后實證主義或反實證主義的。他們甚至聲稱，就方法而言，“怎么都行”。而作為對現(xiàn)代心理學“科學方法”的替代者，后現(xiàn)代心理學主張這樣兩條方法論途徑：內(nèi)省的反客觀主義的解釋和解構(gòu)?！敖鈽?gòu)”注重否定的批判能力，而“解釋”則側(cè)重表達某個積極的觀點。在現(xiàn)代心理學的領(lǐng)域里，解釋的特點受到嚴格的規(guī)定:尋求協(xié)調(diào)、追求對真理的統(tǒng)一，而不是尋求各種方案的擴大和增加。而在后現(xiàn)代心理學的解釋理論中，解釋已經(jīng)不是深入根底的追求真理的活動，而是起中介作用的個體化理解形式?！叭魏我粋€文本的無限數(shù)量的解釋（意義）都是可能的”。所有的文本意義、所有的解釋，都是無法確定的。所有的解釋都是等價的。他們拒絕讓某個陳述高于另一個陳述。社會建構(gòu)主義者提出要將話語分析方法作為心理學研究的基本方法，話語分析方法并不亞于自然科學的精確性。與這種基本方法相關(guān)的方法還有訪談法、敘述一寫作法、介入觀察、協(xié)調(diào)理解、爭論研究等方法。他們還創(chuàng)立了G方法，主張將主觀性納入人的行為分析當中，并對其進行測量。這應該說是近10年來后現(xiàn)代心理學在方法論上的許多積極探索成果。

同時，后現(xiàn)代心理學的元理論主張也涉及了心理學的實踐論問題。實踐論是與方法論相聯(lián)系的另一個基礎性問題，即“如何去做”之類的實踐應用問題。這可能在一定范圍內(nèi)已經(jīng)超出了元理論的既有研究范疇，但是實踐論題本身的重要性也迫使元理論研究，對于實踐問題不得不對理論的應用問題給予應有的關(guān)注。因為如果任何形而上學的元理論是無用的，那么，有關(guān)后現(xiàn)代心理學的一般性質(zhì)和結(jié)構(gòu)之類議題的討論，同樣是多余的或者是無用的。倘若一個心理學理論問題的解答是有意義的，那么其必然是人類實踐所必需的。一切具有實際價值的基礎性問題的反思和探討，也理應涉及元理論的實踐內(nèi)容。眾所周知，后現(xiàn)代哲學實際上是一種主張生活實踐的哲學，而后現(xiàn)代心理學也特別強調(diào)要有一種關(guān)注日常生活世界和實踐操作的心理學。正如建構(gòu)主義者波特（pq?t2000)指出的那樣，后現(xiàn)代主義有利于心理學實踐向這樣四個方面的轉(zhuǎn)變：（1)促進語言的意義與功能的轉(zhuǎn)變。（2)從個體中心模型向關(guān)系模型轉(zhuǎn)變。（3)從客觀世界向社會建構(gòu)世界轉(zhuǎn)變。（4)從經(jīng)驗實證向話語分析轉(zhuǎn)變。

波特還批評后現(xiàn)代主義的話語心理學未能將人的實踐活動概念化，未能認識實踐的行動定向和協(xié)同來建構(gòu)其功能，也未能說明實踐如何通過人的分類、公式化及定向活動獲得意義。話語心理學集中強調(diào)了自然情境中關(guān)于現(xiàn)實和認知的“文本”的產(chǎn)生過程，這種文本是實踐活動的組成部分。應該說，后現(xiàn)代心理學作為一種思潮、一種理論已經(jīng)得到了一定的承認。但是這種所謂的新的心理學樣式進一步的發(fā)展目標是對學科和職業(yè)實踐活動的貢獻，按照這個標準來衡量，值得進一步關(guān)心的問題是“后現(xiàn)代心理學能否發(fā)展成為一門學科”、“能否為心理學的職業(yè)和專業(yè)實踐上有所豐富呢？”后現(xiàn)代心理學也越來越重視這些重要問題。格根指出，現(xiàn)代心理學中，在學術(shù)性知識與實踐的應用性知識之間存在著一個很強的鴻溝與等級之分，而從后現(xiàn)代主義的觀點來看，這種區(qū)別可以很大程度上得到消除。揭示世界的理論并不是對世界的鏡像反映，而是在社會中的話語行動建構(gòu)。所導致的結(jié)果是，理論是其自身的一種實踐形式。理論也是一種實踐自身的形式，理論是文化生活的組成部分，實踐是技能化的做事（skilledpefmance)'為了使心理學家超越學術(shù)專業(yè)活動的話語世界，更直接地豐富自己的實踐形式以更好地為社會服務，后現(xiàn)代研究者一方面強調(diào)心理學不可避免地受制于文化實踐，另一方面開始重視增加有效用的實踐操作系統(tǒng)的探索，以便能使目前現(xiàn)代心理學的主要專業(yè)職業(yè)實踐成員，如心理治療、咨詢、教育、測量和組織管理工作者等能夠從中受益。需要特別值得一提的是，近年來后現(xiàn)代主義的心理治療與咨詢模式已經(jīng)出現(xiàn)在家庭療法、敘事療法、交往互動療法等職業(yè)實踐中。隨著建設性后現(xiàn)代主義心理學的深入發(fā)展，這方面的工作也會得以進一步加強，必將會給后現(xiàn)代心理學獲得更大的內(nèi)在生命活力。

筆者以為，后現(xiàn)代心理學作為20世紀90年代以來后工業(yè)社會、信息化時代的一種新探索，且其本身也正在處于發(fā)展及完善之中，受到我國心理學界重視也只不過是近年來的事情，因而要對其元理論探索成就作出比較全面而準確的評價，尚為時過早。根據(jù)一些相關(guān)文獻資料的研究，似可以得出以下幾點初步的結(jié)論:首先，后現(xiàn)代心理學的元理論研究有力地促進了當前心理學對學科自身的反思。對學科問題的反思、追問和解答是尋求學術(shù)繁榮進步的一個重要途徑。當前西方心理學的理論研究日益勃興的一個重要標志即是心理學理論反思的逐漸深化。心理學理論研究所探討的問題是人類心理和行為的最后根據(jù)，因而是關(guān)于人類心理和行為的元理論。作為元理論的心理學有兩個特點：一是以學科中的最一般公共概念作為自己的研究對象;二是經(jīng)常反思心理學科的基本問題，從而重新整合自身。作為元理論的心理學，為了同人類知識、科學技術(shù)和精神文化相銜接，它不斷地面臨著基礎問題的重新組合壓力。而后現(xiàn)代心理學正是基于后工業(yè)社會的時代精神對心理學的許多重大學科問題進行了比較系統(tǒng)的反思、探索和創(chuàng)新。后現(xiàn)代心理學并非完全的反知識、反科學、反技術(shù)的基本本體論形態(tài)，而是要“使科學主義心理學對人的扭曲需要讓位于一種本來就應該是合理的并且是開放的心理學了，并且精神世界豐富多彩且充滿思想、記憶、知識和態(tài)度的人類成為心理學研究的中心”。它強調(diào)在后現(xiàn)代的科學觀、技術(shù)觀、實踐觀基礎上，建設更加人道的合理的理想的“后現(xiàn)代社會”探索新的精神樣式、文化樣式、心理學樣式;其在人格的整合、話語心理學的分析等方面，已經(jīng)取得了不少富有成效的積極性學術(shù)成果。

篇6

[關(guān)鍵詞]社會建構(gòu)；建構(gòu)主義；范式；旅游

[中圖分類號]F59

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002―5006(2011)01―0031―07

1　引　言

自20世紀七八十年代以來，西方社會科學領(lǐng)域出現(xiàn)了許多與過去正統(tǒng)的理論歧異的理論流派或?qū)W說，如常人方法論(ethno―methodology)、解構(gòu)論(deconstruction)、話語分析(diseourse analysis)、后現(xiàn)代主義(post―modernism)等等。盡管這些流派不同，它們卻有著一個共同的特點，即強調(diào)知識與社會現(xiàn)實的建構(gòu)性，因此，有學者把這些流派概括為“社會建構(gòu)主義”(social eonstructionism)LlJ。

按照科學社會學家?guī)於?Kuhn)的立場，建構(gòu)主義是一種區(qū)別于傳統(tǒng)實證主義的一種新的范式(paradigm)。庫恩認為，科學對事實的觀察和說明總要通過現(xiàn)存的范式或理解的框架而展開“’。范式往往決定我們把對象看作什么，也決定我們對對象作怎樣的描述和解釋。范式是解釋世界的工具，而科學家只能依據(jù)范式做出適合于范式要求的解釋。不同的科學學術(shù)體可能采用不同的范式，對于事物的解釋也必然不同。從這個意義上說，科學的發(fā)展事實上是“范式”更替的過程。

建構(gòu)主義作為一種新的研究取向或研究范式，其主要主張在于批判傳統(tǒng)實證主義中的理性主義取向以及方法論中的客觀主義和絕對主義等，強調(diào)的是思維視角上的建構(gòu)性、社會性、互動性和系統(tǒng)性與方法論上的相對主義。建構(gòu)主義的出現(xiàn)，表明社會科學界開始對以往的學術(shù)研究實踐進行了更為深入的反思，并試圖對社會科學的本質(zhì)以及社會現(xiàn)實的性質(zhì)做出新的論述，成為社會研究方法論中后實證主義革命的一部分。

建構(gòu)主義在旅游研究中同樣產(chǎn)生了深刻的影響。一些旅游研究的學者旗幟鮮明地打出了建構(gòu)主義的旗號。有些學者盡管沒有打出建構(gòu)主義的旗號，卻遵從了建構(gòu)主義的立場。事實上，越來越多的學者在他們的研究實踐中有意無意地采用了建構(gòu)主義的視角。旅游學中建構(gòu)主義的興起，是旅游研究者進行學術(shù)反思，從而促使旅游學術(shù)研究走向深入的體現(xiàn)。

本文的目的在于對旅游研究中的建構(gòu)主義進行分析和論述。本文分3個部分：第一部分對建構(gòu)主義的內(nèi)涵和一般特點進行簡短論述；第二部分分析建構(gòu)主義在旅游研究中的應用；第三部分則對未來旅游研究中的建構(gòu)主義取向進行分析。

2　建構(gòu)主義的本質(zhì)、內(nèi)涵及特點

關(guān)于建構(gòu)主義(或社會建構(gòu)論)的歷史演變，已經(jīng)有不少學者進行了介紹，無須贅述。本文主要概述建構(gòu)主義的基本觀點、立場和特點。

史基萬特(Sehwandt)論述了建構(gòu)主義的兩個基本理論立場。第一，在本體論上，不同于傳統(tǒng)的實在論或?qū)嵶C主義立場，建構(gòu)主義認為，并不存在一個獨立于人的思維活動或符號語言的“唯一的”、“真實的”世界，現(xiàn)實世界是人的解釋或建構(gòu)的產(chǎn)物，而這種解釋具有不同的“版本”。因此，現(xiàn)實是多元的、具有彈性的。沒有“唯一”的現(xiàn)實，只有不同“版本”的現(xiàn)實?，F(xiàn)實對不同的人呈現(xiàn)為不同的樣子，因為它是人們建構(gòu)的產(chǎn)物。第二，在認識論上，建構(gòu)主義認為，知識的效度(正確性或真理性)并不在于它是對獨立存在的現(xiàn)實世界的符合或真實摹寫。相反，知識是某個特定視角的產(chǎn)物。知識或真理是創(chuàng)造出來的，而不是通過思維去發(fā)現(xiàn)的。人們所持的視角或立場不同，所創(chuàng)造出來的知識就不同。

因此，建構(gòu)主義對許多人們習以為常的知識采取的是批判的視角。在社會學家波爾(Burr)看來，建構(gòu)主義主要有以下特點。首先，建構(gòu)主義是反本質(zhì)主義(anti-essentialism)的。由于社會世界是由人構(gòu)成的，是社會過程的產(chǎn)物，因此，人或事物并沒有一個“絕對的”本質(zhì)。無論是人的“本質(zhì)”，還是某一事物的“本質(zhì)特點”，都是被建構(gòu)出來的。其次，建構(gòu)主義是反現(xiàn)實主義(anti-realism)的。建構(gòu)主義不認為知識是對現(xiàn)實的直接認知和反映，所謂的“真理”的概念是存在問題的。在建構(gòu)主義看來，人們建構(gòu)了不同種版本的“現(xiàn)實”，而知識的獲得和產(chǎn)生則來源于不同視角和不同利益取向。第三，建構(gòu)主義認為，任何形式的知識都是具體歷史條件和文化背景下的產(chǎn)物。因此，社會科學(包括心理學和社會心理學)不能僅僅致力于發(fā)現(xiàn)人或社會生活的所謂“絕對本質(zhì)”，而是應該致力于研究某種社會生活或現(xiàn)象出現(xiàn)的歷史背景和社會條件。第四，建構(gòu)主義認為，語言是思想的前提。人們對世界的認識和理解不是來自客觀“現(xiàn)實”，而是來自其他人，無論是過去還是現(xiàn)在。而人們思維的方式、理解世界的概念框架都是由人們使用的語言所提供的。第五，建構(gòu)主義認為，語言是社會行動的一種形式，也就是說，當人們互相交談的時候，人們也在建構(gòu)某個事實或世界。這一點與傳統(tǒng)社會學的觀點，即認為語言只是人們思想和情感的一種被動的工具的觀點完全不同。第六，建構(gòu)主義強調(diào)社會互動和社會實踐。建構(gòu)主義認為，對社會現(xiàn)象的解釋不應該只停留在傳統(tǒng)社會學中的社會結(jié)構(gòu)論，或者傳統(tǒng)心理學中的對于個人心理的分析，包括其態(tài)度、動機、認知等，而是要對人們?nèi)粘Ｉ钪械幕舆^程進行分析。最后，建構(gòu)主義強調(diào)過程而不是結(jié)構(gòu)。社會研究的目的應該從對人或社會的“本質(zhì)”探尋轉(zhuǎn)向去分析某種社會現(xiàn)象或知識的形式是如何在人們的社會互動中實現(xiàn)的。

由上不難看出，建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的社會科學范式不同的一個特征在于，以往的社會科學常常把本體論(世界是怎么回事?)和認識論(認識世界如何可能?)割裂開來，而建構(gòu)主義則把二者內(nèi)在地結(jié)合起來。伯格(Berger)與拉克曼(Luekmann)在 代人在對已有的世界認知的傳承過程中(比如家庭和學校的教育)將這些知識“內(nèi)化”為他們潛意識的一部分，成為他們理解現(xiàn)實世界的主要工具。如此循環(huán)，人們所持有的知識和觀點，不論是緘默知識(tacit knowledge)，還是處于意識層面的知識，都會通過人們的實踐而對現(xiàn)實產(chǎn)生客觀的后果(即具有本體論意義)。

由此可見，現(xiàn)實不是既定的，而是通過人們的實踐和互動不斷地被建構(gòu)出來的。正因為現(xiàn)實是通過行動者建構(gòu)出來的，因此，社會科學就不能假定存在一個絕對的現(xiàn)實，而必須從建構(gòu)的角度來看現(xiàn)實是如何被建構(gòu)出來的，去分析現(xiàn)實的社會建構(gòu)過程，同時也去分析不同群體的人如何從各自的視角、各自的利益與立場出發(fā)所進行的社會建構(gòu)。

3 旅游研究中建構(gòu)主義范式的應用

從建構(gòu)主義立場來看，任何東西都存在著被建構(gòu)的可能性，包括自然界、社會現(xiàn)實以及人的思維和行動。這種理論視角現(xiàn)在已廣泛地被旅游研究領(lǐng)域的許多學者所接納和采用。下面本文將從“旅游目的地與吸引物”和“旅游體驗”的建構(gòu)兩個方面進行概述分析。

3.1　旅游目的地與旅游吸引物的建構(gòu)

旅游學術(shù)界從建構(gòu)主義來研究旅游最早是從對旅游目的地形象的分析開始的。旅游涉及目的地形象，而任何形象都是建構(gòu)出來的。事實上，沒有形象，就等于沒有旅游。但旅游地形象塑造卻是旅游生產(chǎn)經(jīng)營者與文化掮客(cultural broker)對旅游目的地的理想化、浪漫化、神秘化和美化的結(jié)果。旅游者心中有關(guān)目的地的形象與旅游地的實際狀況相比，是存在差距的。旅游形象的塑造過程，是典型的社會建構(gòu)過程。它對旅游者的旅游動機的形成發(fā)揮丁關(guān)鍵的作用。

旅游學術(shù)界對旅游建構(gòu)現(xiàn)象進行系統(tǒng)研究的代表人物當屬英國的丹恩(Dann)。在

旅游研究者們把這種旅游廣告(包括旅游手冊)的做法視為運用表征(representation)對旅游目的地的形象塑造。而所有關(guān)于旅游目的地的描繪、論述與攝影圖片展示，均被看成是旅游目的地的表征。通過這種表征，旅游經(jīng)營商或目的地政府以一種有利于吸引游客的方式來塑造目的地形象，從而對目的地進行了文化改造、再生產(chǎn)或建構(gòu)。這種旅游地形象建構(gòu)的例子不勝枚舉。比如，威爾遜(Wilson)通過歐洲有關(guān)塞舌爾島國(Seychelles)的話語分析，揭示了旅游目的地的社會建構(gòu)過程。從19世紀中葉直到20世紀50年代末，歐洲人均把塞舌爾的克里奧爾人描述成“未開化的、懶惰的、醉醺醺的、愛撒謊的、亂性的、愛偷竊的、迷信的”。但是，隨著20世紀60年代末塞舌爾開發(fā)旅游業(yè)，歐洲人對塞舌爾的話語表征完全改變，在歐洲人的文學作品中，塞舌爾變成了一個旅游天堂，一個新發(fā)現(xiàn)的伊甸園。

此外，隨著西方游客對第三世界旅游發(fā)生興趣，有關(guān)第三世界旅游目的地的旅游表征也發(fā)生了變化。過去，第三世界往往被描述成落后、野蠻、不開化，但在今天有關(guān)第三世界的旅游話語中，第三世界旅游目的地被神秘化了，它們被描述成具有異國情調(diào)的、本真的、具有淳樸民風的地方，而一些與西方旅游話語相沖突的因素，如都市形象、工業(yè)形象、瘦得皮包骨的非洲兒童等則被刻意回避。

旅游地的表征反映了旅游目的地的建構(gòu)過程，說明了某一“地方”(place)之所以成為旅游目的地，成為旅游者消費的對象，實際上是歷史的選擇，是當?shù)卣?、旅游開發(fā)商與銷售商、土著居民以及游客共同地、社會性重構(gòu)原地方后形成的一個“非真實世界”，它反映了一定社會階層和社會集團及其代表人物的意志?？梢?，旅游目的地的形成過程，無論是其形象還是品牌，都離不開旅游地表征的建構(gòu)，而這種表征恰恰是社會建構(gòu)作用的結(jié)果。

事實上，不僅旅游目的地的形成是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，旅游目的地的吸引物的形成和發(fā)展也是如此。從社會建構(gòu)的角度來看，旅游吸引物并不是天生的、固定的或一成不變的，它是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的。其原因就在于旅游吸引物不僅具有客觀或物理屬性，它還同時具有社會屬性。從某種意義上說，旅游吸引物正是因為承載了某種社會價值或理想才會被人們所追捧，成為熱門的旅游景點。而這種社會價值或理想轉(zhuǎn)移到旅游吸引物的過程正是旅游吸引物的社會建構(gòu)過程。

厄里(Uny)通過對英國湖區(qū)的研究，揭示了湖區(qū)是如何通過浪漫主義文學而被建構(gòu)成當今英國代表浪漫主義價值的旅游勝地的。在18世紀，英國湖區(qū)在英國人心目中仍是荒涼的地方，但是，在19世紀的浪漫主義運動中，英國湖區(qū)的形象發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。例如，在華茲華斯的詩歌中，湖區(qū)成為浪漫之地，成為承載浪漫主義價值與理想的地方，并進而逐步成為英國的旅游勝地。由此看來，旅游吸引物的發(fā)展和變化是離不開社會文化價值和理想的變化的，旅游吸引物因為承載了某種主流的社會價值或理想才變得具有吸引力，旅游吸引物的形成離不開社會建構(gòu)的過程。

3.2 旅游體驗的建構(gòu)

在表面上看，旅游體驗是旅游者自己的事情，是旅游者的主觀感受。但實際上，旅游體驗也是被旅游者之外的各種社會、文化因素所建構(gòu)的。如何觀看一個旅游景觀或旅游現(xiàn)象，不完全是一個自發(fā)的過程，而是一個文化熏陶的產(chǎn)物。人們的信念、動機、趣味與立場，不但決定人們?nèi)绾畏峙渌麄兊淖⒁饬Γ覜Q定丁他們?nèi)绾稳ソ庾x我們所看到的現(xiàn)象。這些信念、動機、趣味與立場正如一個照相機的取景框，它在很大程度上決定了什么東西進入人們的視野，什么東西排除在人們的視野之外。也就是說，每個游客都有一個“定框”(frame)，這個定框決定了他們的“觀看方式”。而這個定框往往來源于人們所受的教育、所處的文化、所處的社會圈子。所以，在很大程度上，旅游者的旅游體驗是社會建構(gòu)的產(chǎn)物。

英國社會學家厄里1992年提出了旅游凝視的概念，用以說明旅游體驗行為的社會性。他指出，旅游凝視有5種類型，包括浪漫主義的凝視、集體主義的凝視、觀望的凝視、環(huán)境的凝視和人類學的凝視(見表1)。不同類型的游客有著不同的凝視方式，也因而有著完全不同的旅游體驗。因此，旅游凝視是一種制度化的觀看方式，它是旅游者所處的社會 和文化訓練的結(jié)果。

除了旅游者的凝視方式不同而導致不同的旅游體驗之外，旅游者在旅行的過程中并不是漫無目的地全部觀看。旅游符號學家?guī)炖?Culler)認為，旅游者事實上是符號大軍，他們出游的目的不過是搜集各種有關(guān)旅游目的地的符號。他指出，大部分的旅游者更關(guān)心去尋找某一文化吸引物或活動所代表的符號或印象，而不是去了解它本身的意義和作用。因此，旅游體驗事實上是符號體驗。旅游目的地的景觀是否值得看，取決于它是否被“標示”。在大多數(shù)游客看來，只有那些在旅游宣傳冊或旅游地圖上“標示”為目的地的典型或重要景觀，才是值得去看的。而去制定“標示”的部門恰恰是一些特定的權(quán)力機構(gòu)。因此，旅游者的旅游體驗，并不是旅游者個人的、純粹生理性的體驗，相反，在旅游者符號式的尋找和觀看過程中，旅游者的旅游體驗總是以一種隱蔽的方式被建構(gòu)。

在西方旅游中，本真性作為一種重要的旅游體驗，其實也是被建構(gòu)的。人們之所以從目的地文化中體驗到本真性。常常不是因為這些文化自身是本真的，而是因為它們印證了游客輸出地關(guān)于目的地的刻板形象(stereotype)、信念和期望。這些本真性體驗不過是游客所持有的刻板形象、信念和期望在目的地上的投射(projeetion)。正如布魯勒(Bruner)指出的，西方游客的本真體驗并不是基于對土著人的真實評判基礎上形成的，而不過是西方意識的投射而已?！拔鞣接慰筒粫Ц稁浊涝艿桨Ｈ肀葋営^看兒童餓死，他們付錢是為了觀看高尚的野蠻人(noble savage)，即他們的想象所臆造的景象”。

4　旅游研究中的建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向及其分析

通過對建構(gòu)主義范式在旅游研究中的應用概述，不難看出，盡管與實證主義取向的研究文獻相比，歸于建構(gòu)主義旗下的研究文獻還相對較少，但這一理論視角和研究方法的運用卻被證明是卓有成效的。而且，隨著旅游研究的深入，這一新的研究范式會越來越多地體現(xiàn)在對旅游現(xiàn)象的分析中。本文認為，它未來在旅游研究中的應用將主要集中體現(xiàn)在以下3個方面：(1)重視旅游現(xiàn)象中話語系統(tǒng)的作用；(2)重視符號和意義的建構(gòu)；(3)重視旅游建構(gòu)中的主體、對象、途徑以及圍繞建構(gòu)形成的社會互動過程。

4.1 重視旅游現(xiàn)象中話語系統(tǒng)(包括語言和圖像)的作用

從建構(gòu)主義的立場看，任何現(xiàn)實都是“被敘說”的現(xiàn)實，因為現(xiàn)實不會自己敘說自己。而任何敘說，都包含了建構(gòu)的空間。要對現(xiàn)實進行敘說，就必須使用語言或符號。語言(或符號)的使用涉及詞語(或符號元素)的選擇，我們?nèi)绾吻苍~用句(或選擇符號元素)，便受到我們自己主觀因素的影響。因此，當我們使用語言來敘說現(xiàn)實的時候，我們便有意無意地按照我們自己的方式來對該現(xiàn)實進行建構(gòu)?？梢哉f，對“同樣”一個現(xiàn)實，不同類型的人對它的敘說一定是有差異的，這就是說，不同類型的人從各自的角度，按照最符合自己的偏好和利益的方式，來對該現(xiàn)實進行建構(gòu)。

在社會建構(gòu)的過程中，語言、話語、學術(shù)、大眾文化(如小說、電影)和大眾媒體(如新聞、廣告、網(wǎng)絡)，均是社會建構(gòu)的媒介。話語對現(xiàn)實的建構(gòu)作用主要有兩個層次。第一個層次是敘說者對現(xiàn)實的建構(gòu)，他們按照某種獨特的方式來使用語言，從而對現(xiàn)實進行建構(gòu)。第二個層次是讀者或聽眾對敘說者的敘說的再建構(gòu)。同樣的一段話或一句話，在不同的人那里可能會有不同的解讀。因為不同的人有不同的經(jīng)歷和立場，所以他們總是結(jié)合自己的經(jīng)歷或從自己的立場出發(fā)來解讀文本，從而對第一層次的建構(gòu)進行再一次的建構(gòu)。

值得一提的是，隨著網(wǎng)絡的興起，旅游論壇和旅游博客越來越成為旅游者交流旅游信息的新的平臺。由于論壇發(fā)表者與旅游業(yè)沒有直接的利益關(guān)聯(lián)，因而具有較高的可信度。因此，旅游論壇是一種較為有效的建構(gòu)媒介。不論是旅游論壇，還是旅游博客，都在以某種方式對旅游目的地進行某種建構(gòu)?，F(xiàn)在越來越多的年輕旅游者在出行之前，都喜歡在網(wǎng)絡上搜集信息，瀏覽旅游論壇或博客上的相關(guān)信息，因此，這種信息對目的地形象的建構(gòu)作用越來越大。同時，每個出行過的游客又會加入論壇或博客寫作，從而延續(xù)對某個目的地的建構(gòu)過程?？梢姡糜握搲虿┛途且环N對目的地進行社會建構(gòu)的新興的重要話語與媒介。

這種旅游話語的建構(gòu)作用，王寧認為主要有5個方面。一是旅游話語對旅游者旅游動機的建構(gòu)。人們的旅游動機從潛在的變成現(xiàn)實的過程中，旅游話語起著重要的形塑作用。二是旅游話語對旅游趣味的建構(gòu)。旅游話語不僅促使人們決定“是否去旅游”，而且解決了人們“從事什么樣的旅游活動”的問題。三是旅游話語對旅游吸引物的建構(gòu)作用。旅游話語對旅游吸引物的形象建構(gòu)有著重要作用，它是一種將旅游吸引物加以理想化的機制。四是旅游話語對旅游體驗的建構(gòu)作用。旅游話語對人們的觀看方式有著直接影響，并告訴人們在目的地應該體驗什么以及如何體驗。五是旅游話語對旅游者群體的分化起著建構(gòu)作用。隨著話語體系發(fā)生分化，旅游者也隨之分化，分屬于不同的“話語圈”，其動機、趣味與體驗模式越來越與該話語圈內(nèi)趨向一致，而與其他話語圈則趨于不同或分化。

4.2 重視旅游現(xiàn)象中符號與意義的建構(gòu)

在傳統(tǒng)觀念中，旅游吸引物是一個客觀的、絕對的客體，它的存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移。從建構(gòu)主義的角度看，旅游吸引物是社會建構(gòu)的產(chǎn)物。旅游吸引物總是通過話語、口碑或大眾媒體而“呈現(xiàn)”出來的吸引物，因此，它總是以某種方式而被建構(gòu)出來。建構(gòu)出來的吸引物不同于“純粹”客觀的吸引物的地方之一在于，前者被賦予了特定的社會意義。也就是說，通過社會建構(gòu)，旅游吸引物變成了一種符號，并傳遞了某種特定的社會價值和意義。

因此，在對旅游目的地與旅游吸引物的研究過程中，不能采用一種靜態(tài)的視角，而是要從動態(tài)的角度分析其社會建構(gòu)的過程。這一社會建構(gòu)過程，實際上是某種社會價值與意義向旅游吸引物的轉(zhuǎn)移過程，也是旅游吸引物的符號化過程(如圖1所示)。

從上圖可以看出，在吸引物的意義建構(gòu)和價值轉(zhuǎn)移中有兩個過程：一個是旅游吸引物的文化生產(chǎn)過程，這個過程主要是由旅游產(chǎn)品生產(chǎn)者完成的，是將社會／文化世界的意義價值生產(chǎn)成為旅游吸引物，并賦予其某種消費價值的商品化過程；而另一個過程則是旅游吸引物的消費過程，這個過程是由旅游消費者完成的，在這一過程中，旅游者通過將吸引物主觀化、情感化，旅游者與旅游吸引物進行無言的交流，并在旅游者內(nèi)心產(chǎn)生移情作用，而作為吸引物替代品的旅游紀念品，也成為個人的價值收藏。旅游紀念品和攝影圖片是旅游吸引物的意義向旅游者轉(zhuǎn)移的見證物，并可在曰后不斷重溫。

重視旅游現(xiàn)象中的符號與意義的建構(gòu)能幫助我們理解為何在不同的歷史社會背景下人們熱衷的旅游吸引物會不同；同時也能幫助我們 理解旅游吸引物背后所代表的符號化的社會價值和理想。

4.3　重視旅游建構(gòu)過程中的社會關(guān)系與社會互動過程

在旅游學術(shù)界，持建構(gòu)主義立場的學者往往把建構(gòu)對象界定為旅游目的地、旅游地的文化和形象，把建構(gòu)主體界定為旅游生產(chǎn)經(jīng)營商、地方政府、文化掮客，把建構(gòu)途徑界定為旅游廣告、旅游宣傳冊或明信片、旅游攝影、旅游專欄、游記、大眾文化、大眾媒體、旅游網(wǎng)頁等，把建構(gòu)效果限定在目的地品牌的形成、旅游者動機的激活和旅游體驗的塑造上。但是，在分析社會建構(gòu)的過程中，研究者不但要分析建構(gòu)的主體、建構(gòu)的對象、建構(gòu)的途徑、建構(gòu)的環(huán)境等，同時要對它們之間的關(guān)系和社會互動過程進行研究分析(圖2)。

旅游中的社會建構(gòu)過程必然涉及各種社會關(guān)系和社會互動過程。其中，以下幾個方面的關(guān)系尤其值得關(guān)注：

第一，權(quán)力關(guān)系。旅游建構(gòu)主體包括目的地利益相關(guān)者、游客輸出地的利益相關(guān)者和利益無關(guān)者。為此，我們必須分析不同的主體是如何利用其所擁有的權(quán)力來對某個旅游現(xiàn)實進行建構(gòu)的。一般來說，話語權(quán)是由資本(經(jīng)濟權(quán)力)或政治權(quán)力所決定的，因此，某個建構(gòu)主體的權(quán)力越大，就越是具有話語權(quán)，在目的地的社會建構(gòu)中，發(fā)揮的作用就越大。

第二，利益關(guān)系。人們?nèi)绾螖⒄f或建構(gòu)現(xiàn)實，往往是根據(jù)這種敘說或建構(gòu)出來的現(xiàn)實是否最符合自己的利益。所以，在不同的建構(gòu)主體那里，往往有不同版本的旅游目的地形象。如果說，旅游開發(fā)商一定是根據(jù)是否有利于自己利益的最大化來塑造某種版本的目的地形象，那么，同樣地，旅游者也會按照自己的利益來建構(gòu)不同版本的目的地形象(借助游記)。

第三，立場。在如何看待一件事情上，任何人都有一個特定的立場。立場不同，對該事情的解釋就不同。例如，對于一些神秘的自然現(xiàn)象，有神論者往往把它看作是上帝的顯靈，而無神論者則認為它是一種暫時還未解開謎團的自然現(xiàn)象。就旅游來說，對于當?shù)鼐用竦钠蛴懍F(xiàn)象，在一些媒體中，它被建構(gòu)成貧窮落后的現(xiàn)象，而在另外一些媒體中，它被建構(gòu)成文化多元性。以法國為例，在巴黎出售的明信片中，乞丐乞討竟然也是其內(nèi)容之一。圍繞旅游發(fā)展，不同的主體具有不同的立場。這些立場差異決定了他們會以不同的方式來敘說或建構(gòu)旅游吸引物或目的地，從而導致不同版本的旅游目的地或吸引物。

5 結(jié) 語

回顧西方過去的旅游研究，實證主義占據(jù)了主導地位。隨著20世紀80年代后實證主義的興起，旅游學界越來越多的學者轉(zhuǎn)而從建構(gòu)主義角度來研究旅游現(xiàn)象中的社會建構(gòu)過程。這一范式轉(zhuǎn)向為我們重新審視以往的研究，以及進一步深入研究旅游中的一些現(xiàn)象(如形象塑造)，具有不同凡響的意義，值得我們密切留意。

篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 化學習題 有效性 啟示

建構(gòu)主義學習理論對實施新課程具有指導作用，在教學的各個環(huán)節(jié)，教師要以學生為中心，以學生的已有知識結(jié)構(gòu)為生長點，在真實的情境中幫助學生建構(gòu)知識體系，認識世界，培養(yǎng)學生解決問題的能力。

一、建構(gòu)主義的基本觀點

1、知識觀──動態(tài)性

建構(gòu)主義認為，知識不是現(xiàn)實世界的準確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態(tài)的，必須結(jié)合具體情境重新建構(gòu)、靈活變化。

2、 學生觀──豐富性和差異性

建構(gòu)主義學生觀強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性。學生不是空著腦袋走進教室的，當他面臨問題時，可以基于有關(guān)經(jīng)驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學生經(jīng)驗各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學生們?nèi)缒茉趯W習共同體中(包括教師和同學)互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。

3、 學習觀──主動性、情境性、社會性

建構(gòu)主義學習觀重視學習的主動性、情境性、社會性。首先，學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現(xiàn)，只有在學生接收并主動加以分析處理后才能產(chǎn)生意義，轉(zhuǎn)化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實際應用才能被學生真正理解。最后，學習不單是學習者和知識之間的相互作用，學生在重組知識結(jié)構(gòu)、構(gòu)建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產(chǎn)生豐富意義，成為具有實用價值的工具。

二、建構(gòu)主義對提高化學習題教學的有效性的啟示

習題是一種在某一層面上的理論與實際的聯(lián)系，是學與用的初級過程。這是一種模擬實際的應用練習，在假定的"實際"情景下去分析、解決問題，并通過這一系列的"應用"來培養(yǎng)和提高學生的素養(yǎng)和能力。習題，包括課內(nèi)例題、課外作業(yè)（有時被稱作狹義上的習題）、測試題等。

化學習題教學是化學教學的重要環(huán)節(jié)之一?；瘜W習題教學，主要是指化學教學過程中所進行的例題講解、習題處理和作業(yè)題、試題評講等教學活動。它是化學教學的重要組成部分，與新課、實驗課教學相輔相成，是對概念、原理等知識的鞏固、延續(xù)和深化，是培養(yǎng)和提高學生運用知識能力的重要環(huán)節(jié)，是提高學生化學學科綜合素質(zhì)的有效途徑。

在充分發(fā)揮化學習題的功效，提高化學習題教學的有效性方面，建構(gòu)主義學習理論能給我們一些啟示：

1、精選習題，提高化學習題教學的有效性

傳統(tǒng)的教學思想有一個重大的特點就是題海戰(zhàn)術(shù)。教師、家長也普遍認為通過大量的習題對學生所學知識進行反復刺激、強化，就能鞏固知識，提高學習成績。我們不否認通過大量的練習能強化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點的簡單記憶，重復考察對習題課教學的效果其實不然。建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動性和建構(gòu)性，認為知識不是一成不變的，知識是需要學習者不斷去重組構(gòu)建和完善，需要在具體的情境中遷移運用。所以，習題的選擇應該注重知識的整體性，問題情境的真實性，設問表征的科學性，重點在于培養(yǎng)學生分析、解決實際問題的思維和能力。選擇少而精的練習，節(jié)約教和學的時間，提高教和學的效率，事半功倍，何樂而不為呢？

建構(gòu)主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發(fā)展而來的一種學習理論，它區(qū)別了人的高級學習和動物的低級學習，有別于行為主義的強化理論的觀點。因此，在習題教學中要注意習題的選擇，精簡習題數(shù)量，提高習題質(zhì)量。

2、巧講習題，促進思維和智力發(fā)展，提高化學習題教學的有效性

在講解習題時，不應對學生的觀點直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應注意傾聽學生的分析過程，尊重學生的想法，引導學生分析題意，抓住問題關(guān)鍵所在，找到突破口，調(diào)動已有知識經(jīng)驗，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發(fā)學生，達到舉一反三的效果，且真正達到掌握概念原理、訓練思維方法、發(fā)展學生智力的目的。

建構(gòu)主義強調(diào)尊重學生，以生為本，教師是引導者和幫助者。在學習過程中必須突出學生的主體地位，在習題訓練中也應是學生積極主動的建構(gòu)知識和解決問題，形成自己的解題方法。

3、開展分組討論，培養(yǎng)合作精神，提高化學習題教學的有效性

篇8

關(guān)鍵詞 教學設計；基于問題解決的學習；“雙主”模式

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2015）12-0012-03

1 研究的背景

未來成功職業(yè)所需要的技能和品質(zhì)包括以下要素：創(chuàng)造力、問題解決、全球意識、尊重性的懷疑、合作、責任、獨立、自律、道德規(guī)范、系統(tǒng)思維，以及技術(shù)素養(yǎng)[1]36-37。聯(lián)合國的“國際21世紀教育委員會”提出“教育的四大支柱”：學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。“四大支柱”對于知識的學習，強調(diào)的是讓學生學會自己去發(fā)現(xiàn)知識，自己去獲取或更新知識，而不是系統(tǒng)化的知識本身[2]。在教育教學中，教師應該重點加強培養(yǎng)學習者利用所學的知識和技能解決實際問題。筆者對云南某大學某學院2011屆四個專業(yè)158名本科生進行抽樣訪談，80%以上的學習者認為教師在提升學習水平方面需要加強。

2 研究的意義

問題解決是高級形式的學習活動。而發(fā)展學生的問題解決能力，以及讓學生在解決問題的過程中學習知識、獲得各種思維技能是教學的一個重要目標[3]。對于教育來說，采用問題解決的學習策略來提升學生的創(chuàng)新能力對學生是非常必要的，這在一定程度上能夠促進高等教育的發(fā)展進步。布魯姆的認知目標分類理論將學習的目標由低級到高級按順序依次分為六層：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)新[4]。

要使學生逐步達到高水平的學習，應該讓其有意義地學習。有意義的學習要求學習者的學習是主動的、建構(gòu)的、有意圖的、真實的和協(xié)作的。有意義的學習發(fā)生時，知識建構(gòu)而不是重現(xiàn)，對話而不是接受，清楚地表述而不是復述，協(xié)作而不是競爭，反思而不是指令。要使有意義的學習發(fā)生，一般可以采用基于問題解決的學習[1]6-18。通過問題的解決過程和結(jié)果，使學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征，生成外顯行為表現(xiàn)的持久變化，內(nèi)部心理表征和外顯行為表現(xiàn)高度協(xié)調(diào)一致，使學習得以發(fā)生，成就學習的遷移。

3 基于問題解決的教學設計研究現(xiàn)狀

關(guān)于基于問題的學習（PBL）的教學設計，具有代表性的研究主要有10個方面。

1）Sanne Dijkstra等人認為通過問題的解決，可以發(fā)展學習者的思維水平和知識技能[5]6-40。

2）做中學[6]201-222：Roger C. Schank等人認為應該在知識和技能應用的境脈中促進技能的發(fā)展和相關(guān)事實性信息的學習。據(jù)此，他們開發(fā)了一個教和學的構(gòu)架，稱作基于目標的場景（GBSs）。他們認為可將GBSs看作理想的教學方法，它適合于任何學科和任何年齡的學生，既適合學校，也適合企業(yè)。

3）開發(fā)彈性適應的教學設計[6]227-261：Daniel L. Schwartz等為了培養(yǎng)學習者對所學學科的深入理解，開發(fā)了彈性適應的教學設計，通過運用基于問題的學習以及更開放的基于項目的學習來培養(yǎng)和提高學習者解決問題、協(xié)作與溝通的能力。

4）設計建構(gòu)主義學習環(huán)境（CLEs）[6]265-293：David Jonassen為了促進學習者對結(jié)構(gòu)不良問題的解決和概念的發(fā)展，把建構(gòu)主義領(lǐng)域內(nèi)的許多研究整合在一個統(tǒng)一的教學框架內(nèi)，提出CLEs方法。

5）協(xié)作問題解決[6]294-325：Laurie Miller Nelson為了發(fā)展復雜領(lǐng)域的內(nèi)容知識、問題解決和批判性思維技能及協(xié)作技能，綜合問題解決和協(xié)作學習教學方法，提出CPS教學設計模型。

6）Richard E. Clark等人探討了通過對新異問題解決訓練的教學設計來實現(xiàn)“遠遷移”[7]。

7）Sherrie P.Gott等人從為技術(shù)能力的遷移而教的理念出發(fā)，以建構(gòu)主義學習理論為依據(jù)，提出一種學習復雜技術(shù)的培訓策略――有指導的學徒制[5]235-236。

8）何敬銀指出，“問題解決”教學模式是近年來國際教育界發(fā)展起來的一種教學方法與教育思想，它同樣應該在高等職業(yè)教育教學中得到應用[8]。

9）楊敏研討了在問題解決模式教學中引入基于項目的教學模式，可達到更優(yōu)化的教學成效[9]。

10）陳夏、徐國慶討論了問題解決――從技術(shù)認識論到職業(yè)教育中的技術(shù)教學[10]。

4 “雙主”模式的教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

縱觀教育教學的歷史，諸多學者對千姿百態(tài)充滿多樣性和復雜性的各種教學活動進行研究。在此借用系統(tǒng)科學的方法論，可以將其形式化為一個系統(tǒng)，即眾所周知的教學系統(tǒng)。教學系統(tǒng)一般由兩個類別（人和物）或四個要素（學習者、教師、教學材料和教學媒體）組成。系統(tǒng)的四個組成要素之間彼此并不是相互孤立的，而是相互聯(lián)系的，正是它們之間存在的或多或少、或強或弱、或簡單或復雜的相互作用，形成教學系統(tǒng)這個有機的整體（圖1）。這種相互作用是動態(tài)演變的，這個動態(tài)演化的過程即所謂的教學活動進程，而教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)即教學結(jié)構(gòu)。教學結(jié)構(gòu)具有依附性、動態(tài)性、系統(tǒng)性、層次性和穩(wěn)定性[11]。

按何克抗等人的看法，教學結(jié)構(gòu)有三種類型：以“教師為中心”的教學結(jié)構(gòu)；以“學習者為中心”的教學結(jié)構(gòu)；以“教師為主導，學生為主體”的教學結(jié)構(gòu)即“雙主”結(jié)構(gòu)。對于“雙主”教學結(jié)構(gòu)，它有以下主要特點：1）教師是施教者、教學組織者和學生學習的引導者、幫助者及監(jiān)控者；2）學生是主動認知信息的主動加工者、學習的探究者；3）學習者可以借助各種相關(guān)的資源進行有意義的學習。

5 基于問題解決學習的“雙主”教學設計模式

受波普爾問題解決的科學哲學方法論、笛卡爾分析方法論、布魯姆學習結(jié)果分類理論、建構(gòu)主義的學習理論、知識建構(gòu)理論、有意義學習理論、維果斯基社會學習理論、教學系統(tǒng)設計原理的啟發(fā)，結(jié)合多年教學實踐的經(jīng)驗，筆者提出基于問題解決的“雙主”教學結(jié)構(gòu)的教學設計模式，簡稱基于問題解決的“雙主”教學設計模式。

該模式的前提條件 較為復雜的認知學習。

該模式背后的價值觀 建構(gòu)主義學習理論；波普爾的問題解決哲學方法論；笛卡爾的分析方法論。

設計方法

1）教師對課程目標進行分析，形成一個教學雙方為了達成教學目標需要學習者解決的總的教學問題P；

2）教師對學習者進行分析（了解學習者的學習需要、學習動機、相關(guān)的先前技能和知識等）；

3）教師事先了解與課程相關(guān)的教學資源；

4）教師把總的需要學習者解決的問題分解為若干子問題，并按一定的順序?qū)栴}進行排列P1、P2、P3、…Pn；

5）教師以教學引導學生（可以是同質(zhì)或異質(zhì)的學習小組，或?qū)W習共同體或?qū)嵺`共同體）順序地、一步步地、借助各種學習資源獨立地解決各自所面臨的各個學習子問題，最終完成對總的教學問題的解決；

6）學習者向他人展示自己的知識產(chǎn)品，教師和其他學習者按適合的標準通常以答辯的方式給予學習者學習評價；

7）教師進行教學反思以改進。

評價方法 多以成果展示和答辯的方式。

6 教學案例

案列一：“教學設計與組織”課程的教學

由于沒有教學經(jīng)驗、抽象概念多、理論性強等特點，學習教學設計這門課程的教育類本科生多數(shù)不喜歡，學習效果偏差。接手這門課程后，筆者認為教學設計這門課程最需要教學設計；教學設計這門課程因本質(zhì)上屬于教育教學方法層次的課程，因此，特別的，對于本科生來說應該強調(diào)在做中學。

如表1所示，筆者按以上模式，首先把如何講授一堂課這個需要學生學會解決的總的教學問題（P）分解為三個階段的教學問題來解決：課前如何設計（P1）；課中如何授課（P2）；課后如何反思（P3）。對于課前如何進行教學設計（P1）又進一步分解為以下子問題來教學：教會學生如何進行學前分析（P11）；如何闡明教學目標（P12）；如何依據(jù)教學目標制定教學策略和選擇適合的教學媒體（P13）；如何規(guī)劃教學流程（P14）；如何對整個教學設計過程進行形成性評價（P15）；如何對課件進行評價（P16）。對于課后如何反思（P3），進一步分為如何評教（P31）和如何評學（P32）。

在教師先前教學的引導和幫助下，學生獨立選題，在教師的引領(lǐng)下，一步步借助學習環(huán)境，獨自順序地解決以上所有的教學問題，形成各自的教學設計方案，然后依據(jù)自己的教學設計實踐教學過程。最后，教師對整個教學過程進行點評，自己對教師的各種問題給予答辯，進一步完成課后反思。

案列二：“多媒體技術(shù)及其應用”課程教學

如表2所示，依據(jù)上述模式，筆者把本科生的“多媒體技術(shù)及其應用”課程要達成的總的教學目標轉(zhuǎn)化為相應的總的教學問題P，再把P分解為數(shù)字圖像處理（P1）、計算機圖形處理（P2）、數(shù)碼音頻技術(shù)（P3）和數(shù)字視頻技術(shù)（P4）的具體教學問題，分解成若干需要學習者學會解決教學案例的問題，即P（P1，P2，P3，P4）[（P11、……P1n），（P21、……P2m），（P31、……P3k），（P41、……P4l）]。在教師的指導下，借助教學資源，學習者學會獨立解決一個個上述的學習問題，最后建構(gòu)出自己的綜合知識產(chǎn)品，并對其進行適合的評價。在問題的解決過程中，除了完成學習任務，學習者既學會了思考，又學會了做事、協(xié)作和表達。

案例三：碩士研究生學位論文的指導

對于沒有做研究經(jīng)驗的碩士研究生而言，如果把研究當作一個不斷解決問題的學習過程，則對于需要完成的研究任務（他所需要學習解決的總的問題P），導師可以把問題分解為若干難度、規(guī)模不同的一系列研究子問題，按照適合的關(guān)系把他們排序，然后在導師的指導下，研究生一步步通過不斷解決問題來完成整個研究，最后形成自己的知識產(chǎn)品（學位論文），表達自己的研究成果（通過發(fā)表和論文答辯），并接受學術(shù)共同體的評價。

7 小結(jié)

總結(jié)和反思多年的教學經(jīng)驗，在相關(guān)理論的啟發(fā)下，筆者建構(gòu)了一個基于問題解決的“雙主”教學設計模式。筆者認為該模式的主要特點是：1）教學設計聚焦整體學習任務（問題解決導向的學習）；2）具有混合教學設計特征，即以教師為主導，以學生為主體；3）通過在教師引導下學習者基于問題解決的學習，學習者學會認知、學會做事、學會協(xié)作、學會表達；4）學習者最終形成自己的知識建構(gòu)產(chǎn)品，從而獲得一定程度的成就感；5）學習評價多以成果展示與答辯的方式進行?！?/p>

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[9]楊敏.基于項目的問題解決教學模式在中職信息技術(shù)中的研究[D].上海：上海師范大學，2012.

篇9

摘 要 冷戰(zhàn)結(jié)束后，北約組織不斷向防區(qū)外擴展。無論是新現(xiàn)實主義的北約消亡論還是新自由制度主義的制度存在論都沒有預測到北約組織的擴張。面對理性主義國際關(guān)系理論的困境，建構(gòu)主義以國際社會化以及安全文化理論為工具來分析北約問題并挑戰(zhàn)理性主義國際關(guān)系的理論及方法論，從而不斷豐富對北約東擴問題的理論分析。

關(guān)鍵詞 新現(xiàn)實主義 新自由制度主義 建構(gòu)主義 北約東擴

中圖分類號:D80 文獻標識碼:A 文章編號:10054812（2007）02006066

冷戰(zhàn)后北大西洋公約組織（北約）的擴大是國際關(guān)系學界較為關(guān)注的重要問題之一。對于這一問題，不僅有大量的學者從政策層面進行分析，同時也有大量的國際關(guān)系學者從理論上進行分析。尤其是冷戰(zhàn)結(jié)束前后，理性主義的國際關(guān)系理論對于北約未來的預測與現(xiàn)實國際政治有著相當大的偏差，無論是新現(xiàn)實主義還是新自由制度主義都沒有預測到冷戰(zhàn)后的北約會以一種相當強勁的勢頭向外擴展。針對這一現(xiàn)象，許多國際關(guān)系理論研究的學者開始進行反思理性主義國際關(guān)系理論的效用。如羅伯特?勞赫豪斯（Robert W. Rauchhaus）大聲質(zhì)疑說，為什么國際關(guān)系理論沒有預測到北約的擴大？[1]因此，圍繞冷戰(zhàn)后北約的擴大問題，國際關(guān)系理論的幾大流派之間展開了激烈的辯論。

一、理性主義國際關(guān)系理論對北約擴大預測的失效

冷戰(zhàn)結(jié)束前后，一大批國際關(guān)系理論的學者對北約的未來進行預測，主要包括現(xiàn)實主義的“消亡”論與新自由制度主義的“制度存在”論。岡瑟?赫爾曼（Gunther Hellmann）與萊茵哈德?沃爾夫（Reinhard Wolf）在上世紀90年代初就從新現(xiàn)實主義與新自由制度主義兩種角度對北約的未來進行了系統(tǒng)的分析。新現(xiàn)實主義認為，隨著蘇聯(lián)威脅的消失，同盟的凝聚力將會下降，北約停止作為一個有效的同盟只是時間的問題。而新自由主義則宣稱北約高度的制度化將保證其以某種形式得以生存。同盟或者以目前的形式繼續(xù)下去，或者在成員國之間通過合作性安排來適應新的安全環(huán)境。從新現(xiàn)實主義的觀點來看，北約的消亡可能性最大，而新自由制度主義的預測是北約或者繼續(xù)存在或者發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)變。[2]但是，無論是現(xiàn)實主義還是新自由制度主義都沒有預測到冷戰(zhàn)后的北約會以一種相當強勁的勢頭向外擴展。

早在冷戰(zhàn)結(jié)束前，新現(xiàn)實主義國際關(guān)系理論的學者對北約的前途就持一種較為悲觀的態(tài)度，認為北約的消亡是必然的。1989年東歐劇變之前，斯蒂芬?沃爾特（Stephen Walt）就斷定，蘇聯(lián)威脅的下降將鼓勵西方同盟為遏制一個直接的軍事挑戰(zhàn)付出較少的代價，西方對于威脅認識持續(xù)性地減小將最終導致北約的消亡。[3]他說：“沒有明晰和現(xiàn)實的威脅，無論是歐洲的政治家還是美國的納稅人都不可能支持美國在歐洲大規(guī)模的軍事存在。雖然北約復雜而詳盡的制度性結(jié)構(gòu)將會減緩其解體的速度，但只有蘇聯(lián)威脅的復興才可能使北約留存并維持既有的模式。”[4]同樣，就在柏林墻倒塌后不久，米爾斯海默（John Mearsheimier）就預測說，沒有蘇聯(lián)的威脅，北約將中止作為一個有效的同盟出現(xiàn)。蘇聯(lián)的威脅把北約國家綁在一起，這一進攻性威脅消失后，美國有可能放棄歐洲大陸，北約這一防御性同盟也將解體。[5]1990年，格倫?斯奈德（Glenn Snyder）也預測說，歐洲所發(fā)生的劇變將導致一個多極世界的出現(xiàn)，其中，北約和華約將會崩潰或發(fā)生急劇的變化。[6]新現(xiàn)實主義的理論家沃爾茲（Kenneth N. Waltz）1990年也寫道，北約正在走向消亡，現(xiàn)在的問題是一個重要的機構(gòu)還將存在多長時間，即使它的名稱還會暫時得到保留。[7]

理性主義國際關(guān)系理論的困境與建構(gòu)主義的挑戰(zhàn)國際觀察 2007年第1期與現(xiàn)實主義對北約的態(tài)度相比，新自由制度主義對于北約的未來沒有太多的悲觀主義。新自由制度主義認為北約不同于傳統(tǒng)的軍事同盟，主要是因為：第一，北約高度的制度化；第二，北約不僅僅要在軍事上對一個共同的敵人進行威懾，還存在其他的目標，如促進成員國安全、防止成員國之間的安全競爭。蘇聯(lián)的解體使北約的一項主要任務消失了，但是其他的任務還繼續(xù)存在，如抑制德國、使美國仍保留政治與軍事存在，以及應對冷戰(zhàn)后出現(xiàn)的新威脅。[8]基歐漢（Robert Keohane）與西莉斯特?沃蘭德（Celeste A. Wallander）認為，北約需要被理解為一個安全管理機構(gòu)，它不僅僅用來應對外在威脅，而且也用來處理成員國之間相互不信任、誤解等問題。北約不僅僅是一個同盟，北大西洋理事會以及北約的其他機構(gòu)在推進成員國之間的合作與協(xié)商、在處理彼此不信任問題上，都發(fā)揮著關(guān)鍵作用。[9]

因此，在對待冷戰(zhàn)后的北約問題上，新自由制度主義的學者主張：第一，利用北約已有的規(guī)范與程序來處理新的問題，而不是創(chuàng)造一個新的組織；第二，改變北約，在進行必要的改革后再來處理問題；第三，利用現(xiàn)有機制加強同其他行為體、國家及非國家的聯(lián)系，尋找制度目標。[10]制度學派以制度為工具來分析北約的最大貢獻是，他們認為，作為一種制度的北約能夠在面對變化了的環(huán)境下持續(xù)地生存下去，主要是由于制度屬性的作用。冷戰(zhàn)的結(jié)束沒有帶來北約的消失，這就是制度的力量。

盡管新自由制度主義預測北約在冷戰(zhàn)后將繼續(xù)存在下去，但無論是現(xiàn)實主義還是新自由主義都沒有對北約的擴大作出準確的預測，理性主義國際關(guān)系理論與現(xiàn)實國際政治的偏差使得人們對其理論的效用提出了質(zhì)疑。

二、理性主義國際關(guān)系理論之間的辯論

盡管理性主義國際關(guān)系理論在北約擴大問題上的預測失效，但是他們并不認為是其理論本身的失誤，相反，新現(xiàn)實主義與新自由主義國際關(guān)系理論研究的學者展開了激烈的辯論，并試圖論證各自觀點的正確性。[11]

北約作為一個冷戰(zhàn)時期的傳統(tǒng)的軍事同盟，其在冷戰(zhàn)后的繼續(xù)生存、改革以及擴大引發(fā)了國際關(guān)系理論研究學者極大的興趣：同盟何以形成？同盟何以持續(xù)發(fā)展下去？同盟何以擴大規(guī)模等？新現(xiàn)實主義理論認為，同盟是對威脅能力的一種反映，實力分配的變化決定同盟的命運。同盟的凝聚力依賴于成員對成本與收益的計算，所以在很大程度上對手所造成的威脅決定同盟的凝聚力。例如，沃爾特從理論上系統(tǒng)地回答了為什么瓦解以及為什么有的同盟面對困境會繼續(xù)生存下來的問題，尤其是，在原有的合理性消失后，為什么有的繼續(xù)生存下來？沃爾特精辟地指出，影響北約的繼續(xù)生存與擴大，最大的因素是霸權(quán)國的領(lǐng)導地位。[12]因此，從新現(xiàn)實主義的同盟理論出發(fā)，在歐洲安全均勢以及北約外在威脅發(fā)生重大變化的背景下，北約的消亡是符合其理論的必然路徑。

然而，冷戰(zhàn)結(jié)束后北約不僅沒有消亡，反而不斷向防區(qū)外擴張。針對這一情況，新自由制度主義認為，正是制度的力量保障北約的繼續(xù)存在并得以擴大。制度被創(chuàng)造出來是因為國家認為制度符合他們的利益，制度應該得以延續(xù)，只要，而且僅僅只要其成員有動機來維護他們就行。當國家在一種穩(wěn)定的制度下進行合作時，會較少關(guān)注相對收益。因此，盡管外在的威脅已經(jīng)消失，但是北約的制度性因素還存在，北約擴大反映了北約制度性力量的存在。如新自由制度主義的代表人物羅伯特?基歐漢認為，聯(lián)盟是一種制度，其持續(xù)的時間及力量在一定程度上取決于制度的特點，制度難以建立，而一旦建立，它的運行就有一種自發(fā)性，較少依賴聯(lián)盟內(nèi)成員國的意志。北約在冷戰(zhàn)后還是具有強大的力量，這證明了國際機制的重要性。[13]亞歷山大?格修（Alexander Gheciu）也認為，北約遠遠不是一種地緣戰(zhàn)略安排用來應對蘇聯(lián)的威脅，北約是一種制度，它把內(nèi)在的安全邏輯和外在的安全邏輯結(jié)合在一起。北約的創(chuàng)造者不僅要對潛在的地緣戰(zhàn)略挑戰(zhàn)作出反映，而且還要創(chuàng)立集體的西方認同，保護歐洲大西洋地區(qū)的自由主義規(guī)范。[14]詹姆斯?湯姆遜(James Thomson)對北約的制度框架大加贊賞。他說，北約本身是一個政治法律框架，有完美的政治協(xié)商、軍事運作模式，程序完備，有一體化的軍事結(jié)構(gòu)。[15]

但新現(xiàn)實主義批判了新自由主義關(guān)于制度與相對收益的觀點，指出北約的擴大并不是制度的力量，而是大國主導下的擴張。新現(xiàn)實主義認為，即使是在穩(wěn)定的狀態(tài)下合作，國家也會關(guān)注相對收益。國家尋求維持其獨立并努力避免卷入國際組織，當收益不平衡地進行分配時，即使是強大的國際制度也必然崩潰。[16]制度作用的強弱依賴于國家的意圖，強大的國家利用制度，制度的作用就大。[17]

從上述理論出發(fā)，沃爾茲明確指出，冷戰(zhàn)后北約的繼續(xù)生存與擴張是美國所推動的產(chǎn)物，他說：“北約之所以繼續(xù)生存下來并向東擴大，完全是美國的力量在發(fā)揮作用，是大國追求自身利益的結(jié)果。……北約在冷戰(zhàn)后的留存和擴大并不是制度的特點，而是美國使之如此。國際機制由大國創(chuàng)立，服務于國家利益，而不是服務于國際利益。”[18]

總之，新現(xiàn)實主義與新自由制度主義之間的相互辯論不僅反映了理性主義國際關(guān)系理論與現(xiàn)實國際政治之間的困境，同時也反映雙方試圖努力論證各自理論在變化了的國際環(huán)境下仍然具有相當?shù)纳?。面對理性主義的困境，建構(gòu)主義的國際關(guān)系理論及其方法論開始介入北約問題的研究并挑戰(zhàn)理性主義的國際關(guān)系理論及其方法論。

三、理性主義的困境與建構(gòu)主義的挑戰(zhàn)

理性主義國際關(guān)系理論的困境與其結(jié)盟理論密切相關(guān)。在理性主義看來，不結(jié)盟或結(jié)成小的同盟是理性的行為。因此，同盟的擴大，尤其是在促使同盟形成的合理性不復存在的背景下實現(xiàn)擴大是不現(xiàn)實的。新現(xiàn)實主義認為，一般來說，國家不會選擇結(jié)盟。因為結(jié)盟會減少行動的自由，并且還要承擔被欺騙的風險。只有在一個國家不能維護其安全、不能保護他們在國際權(quán)力結(jié)構(gòu)中的地位時才會選擇結(jié)盟?，F(xiàn)實主義和新自由制度主義都認為，在其他情況都相同的情況下，少數(shù)幾個成員結(jié)盟優(yōu)于許多成員結(jié)盟。一般來說，國際組織的規(guī)模越大，新成員的貢獻就越小，從合作中獲得利益的分配就越小，搭便車的可能性就越大，管理成本以及達成一致的成本就越高。[19]因此，從理性主義的同盟理論出發(fā)，無論是新現(xiàn)實主義還是新自由主義都不可能預測到北約的擴大。新現(xiàn)實主義理論不僅不能預測到北約的擴大，相反，從其同盟理論出發(fā)還預測冷戰(zhàn)終結(jié)后其結(jié)果是北約趨于瓦解。即使北約繼續(xù)得以生存，本身也沒有必要擴大。[20]新自由主義預測，由于制度的作用北約將繼續(xù)生存下來，但它不能預測到北約所發(fā)生的深刻轉(zhuǎn)型，尤其是北約的擴大。

因此，在主流的理性主義國際關(guān)系理論遭遇困境的背景下，建構(gòu)主義國際關(guān)系理論以其獨特的方法論視角挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的國際關(guān)系理論范式。建構(gòu)主義從國際關(guān)系社會學視角看待世界政治，并以其主要的核心概念，如規(guī)范、認同與文化來分析世界政治。在理性主義國際關(guān)系理論難以有效預測并分析北約及其擴大的情況下，建構(gòu)主義從國際社會化、安全文化的視角對北約的擴大、北約的未來以及北約與俄羅斯的關(guān)系進行了較為全面的分析。

從20世紀90年代開始，國際關(guān)系的社會建構(gòu)主義方法開始挑戰(zhàn)理性主義范式。建構(gòu)主義拒絕理性主義的基本方法和理論前提，并對理性主義所給定的一種穩(wěn)定的成員認同、利益和偏好提出疑問。建構(gòu)主義批駁了新現(xiàn)實主義與新自由主義的理論前提：第一，國際無政府狀態(tài)不是永恒的客觀存在，而是一種社會建構(gòu)。所謂的無政府狀態(tài)是國家造就的。第二，國家利益不是提前給定的，也不是不變的，行為體的身份與利益是共有觀念建構(gòu)的產(chǎn)物。

同主流的國際關(guān)系理論所認為安全利益是客觀存在的、是通過“捍衛(wèi)”而實現(xiàn)的相比，建構(gòu)主義的安全觀是建立在行為體的規(guī)范與認同基礎之上的，認為安全利益是一個社會建構(gòu)的過程，是一個不斷被發(fā)現(xiàn)、被認識的過程。如在溫特看來，國家利益是指國家―社會復合體的再造要求或安全要求，包括生存、獨立、經(jīng)濟財富和集體自尊。[21]溫特反對理性主義關(guān)于國家利益的首先給定論，認為國家利益是認同的產(chǎn)物，認同決定利益、利益決定行為。同樣，卡贊斯坦也認為，安全利益是行為體對文化因素作出反映后而定義的，利益是通過社會互動過程形成的，是“定義”的而不是“捍衛(wèi)”的。[22]

從建構(gòu)主義的觀點來看，北約既不是像新現(xiàn)實主義那樣所理解為一種結(jié)盟的形式，也不是像新自由主義那樣理解為一個功能齊全的國際組織，而是被視為一個具有價值觀與規(guī)范的國際共同體的組織。許多國際關(guān)系理論的學者運用建構(gòu)主義的理論與方法論來分析北約及其擴大，如弗蘭克?施默芬寧(Frank Schimmelfennig)、亞歷山大?格瑟（Alexander Gheciu）、彼德?卡贊斯坦(Peter Katzenstein)、亞歷山大?溫特(Alexander Wendt)、基思?克勞斯（Keith Krause）、雷蒙德?科恩（Raymond Cohen）、羅伯特?魯賓斯坦（ Robert Rubinstein）等。[23]建構(gòu)主義國際關(guān)系理論的介入為分析北約擴大問題研究提供了新的思路與研究視角。

建構(gòu)主義理論的核心概念之一――國際社會化理論是北約問題研究的一個新的視角。針對中東歐國家要求加入北約以及北約的擴大，建構(gòu)主義的國際關(guān)系理論認為，在北約與中東歐國家之間存在一種國際性的社會化過程，亦即北約將自身的行為規(guī)范、價值觀通過社會建構(gòu)的過程使中東歐國家得以接受，中東歐國家通過學習北約的規(guī)范與價值觀并內(nèi)生為自身的行為規(guī)范，在此基礎上形成一種對北約的認同并得到北約的認可。施默芬寧認為，如果一個國家分享共同體的價值觀和規(guī)范，它就可能被一個國際組織接受為成員。內(nèi)在化的過程越快，它成為國際組織的成員也就越早。[24]

對北約與中東歐國家之間的社會化互動研究的西方學者主要有弗蘭克?施默芬寧與亞歷山大?格瑟等。弗蘭克?施默芬寧把一個國際組織的擴大視為一個國際社會化的過程。社會化就是社會行為體把一個社會共同體的基本信念與實踐內(nèi)在化。通過這種方法，行為體獲得了共同體的集體認同。從國家層面上看，內(nèi)在化是指把一個國際共同體的基本信念與實踐嵌入國內(nèi)決策的過程。從制度層面上看，成功的內(nèi)在化是把基本的共同體規(guī)范一體化于國家的憲法，并演變?yōu)榉€(wěn)定的國內(nèi)法律。成功的內(nèi)在化要求把共同體的基本信念與實踐有效地嵌入國內(nèi)制度與國內(nèi)事務并決定國家的行為。弗蘭克?施默芬寧還認為，國際社會化的方法為解釋北約擴大提供了答案：第一，中東歐國家想努力成為北約成員國是因為他們想分享西方共同體的價值觀或規(guī)范，尋求一種認同并得到西方的認可；第二，北約決定擴大是因為要加強自由民主的規(guī)范和多邊主義，在中東歐國家營造基于自由民主價值觀和規(guī)范基礎上的穩(wěn)定的和平。[25]

同樣，亞歷山大?格瑟也認為，社會化是一個吸收新成員融入共同體或社會群體并吸取規(guī)范和原則的過程。在他看來，成功的社會化其結(jié)果在于采納新的規(guī)范，重新定義認同和利益，并與那些規(guī)范相一致。為了把一個行為體變成一個共同體的成員，共同體的基本信念與實踐必須成為一個行為體認同的內(nèi)在的一部分。在國際社會化中，一個國際共同體及其組織把他們的基本規(guī)范與價值觀“教”給一個國家或社會。國家與共同體以及組織的關(guān)系依賴于國家在多大程度上把自己的認同與利益建立在共同體的價值觀與規(guī)范的基礎上。為了成為共同體的成員，國家不得不接受共同體的“授課”，即內(nèi)在化他們的價值觀、規(guī)范和實踐。他們也不得不經(jīng)過一個試用的階段，共同體要對這些申請國進行評估，看他們是否內(nèi)在化共同體的認同或者是簡單地適應它。獲得完全的成員國資格的標準是社會化過程有充分的進展，而且共同體認為，這些申請國是他們中的一員。[26]

除了國際社會化的核心概念外，建構(gòu)主義關(guān)于安全文化的核心概念也為解釋北約擴大提供了極好的視角。北約的擴大就是北約安全文化以及規(guī)范與認同的擴大。建構(gòu)主義理論認為，安全文化是一個社會建構(gòu)的過程，是行為體與社會關(guān)系的不斷互動的過程，在這一過程中，行為體逐漸確定其行為規(guī)范、集體認同與安全利益。[27]

冷戰(zhàn)結(jié)束以來，文化因素在國際政治中的影響日益增加。許多西方學者從文化角度探討安全問題，其中以彼德?卡贊斯坦(Peter Katzenstein)為代表，形成了安全文化這一核心概念以及相應的安全文化理論?？ㄙ澦固拐J為，安全是規(guī)范、文化與認同的結(jié)合。國家安全文化通過規(guī)范、文化及認同得以表現(xiàn)出來。規(guī)范為有著特定認同的行為者的適當行為描繪了一個共同的期望，不同的規(guī)范起作用的方式也不同。不同的安全文化具有不同的規(guī)范與認同，因而對安全利益的認識也大不一樣。[28]除彼得?卡贊斯坦外，西方學者，如亞歷山大?溫特(Alexander Wendt)、基思?克勞斯（Keith Krause）、雷蒙德?科恩（Raymond Cohen）、羅伯特?魯賓斯坦（ Robert Rubinstein）等都在這一領(lǐng)域有較為突出的貢獻。如日內(nèi)瓦高級國際研究院教授基思?克勞斯認為，冷戰(zhàn)后的一個共識正在出現(xiàn)，那就是文化在形成國際政治行為，以在塑造安全方面發(fā)揮越來越重要的作用?；颊J為，有三種文化共同塑造了安全文化，即外交文化、政治文化與戰(zhàn)略文化。外交文化是國家在正式或非正式場合互動中的行為規(guī)則，包括特定的程序與約定；政治文化是描述國內(nèi)政治制度或安排的區(qū)別，揭示不同政治辯論的社會基礎；而戰(zhàn)略文化則是建立在軍事機制基礎上的一整套規(guī)范與態(tài)度，如關(guān)于戰(zhàn)爭的政治目標、實現(xiàn)這些目標的最有效的運行方法。三種文化之間有相互重疊的部分，也具有共同的特點，其中心部分就是安全文化。[29]

盡管建構(gòu)主義流派的理論家們的觀點不盡相同，但一個共同的特點是都運用理論進行實證研究，對實際問題進行剖析，如對冷戰(zhàn)時期形成的北約的研究就是一例。建構(gòu)主義把北約更多視為一種制度而不是一個同盟。但是與新自由制度主義不同的是，他們關(guān)注的是國際制度怎樣有助于形成規(guī)范，并改變國家的偏好。[30]

在卡贊斯坦的筆下，北約代表了一種安全文化，其內(nèi)涵是：北約“代表了基于共同價值觀及對自由民主的集體認同之上的跨大西洋的安全共同體”，北約“代表了自由民主的制度化的多元安全共同體，民主國家不僅不相互打仗，還可能發(fā)展一種集體認同，使合作變得容易，為特定目的而產(chǎn)生合作的制度。這些制度的特點是民主的規(guī)范、決策原則，其中，……規(guī)范與原則的實施加強了共同體的意識及主體的集體認同”。[31]溫特也從非競爭性及團結(jié)一致的角度解釋了“安全共同體”及“集體安全”這兩種國際關(guān)系領(lǐng)域的現(xiàn)象。在溫特看來，北約這樣一個“功能良好的集體安全體系”就是一個多元的安全共同體，“這種結(jié)構(gòu)沒有一個單獨的元首，但是仍然能夠?qū)嵤┲贫刃约w行動”。[32]

總之，建構(gòu)主義的國際社會化理論與安全文化理論認為，行為體存在于一定的社會關(guān)系與社會環(huán)境之中，不同的行為體在這種關(guān)系與環(huán)境中通過社會化的過程形成對世界的認識以及對自己的定位。社會化導致行為體接受共同體的規(guī)范與原則，并內(nèi)生為自身的規(guī)范與原則，在此基礎上形成與共同體相一致的安全文化。建構(gòu)主義的理論使得國際關(guān)系理論對北約問題的分析與闡釋出現(xiàn)新的研究視角與方法，極大地豐富了理性主義國際關(guān)系理論在面對現(xiàn)實國際政治發(fā)展時所遭遇的理論困境。

注釋：

［1］ Robert W. Rauchhaus (ed.), Explaining NATO Enlargement, Frank Cass, 2001, p.9.

［2］ Gunther Hellmann and Reinhard Wolf, “Neorealism, Neoliberal Institutionalism, and the Future of NATO,” in Security Studies, Vol 3, No.1, Autumn 1993, pp.2628.

［3］ Stephen M. Walt, “Alliances in Theory and Practice, What Lies Ahead?” Journal of International Affairs 43, no1, Summer/Fall 1989, pp.89.

［4］ Stephen M. Walt, The Origins of Alliances, Cornell University Press, 1987.

［5］ John Mearsheimer,“Back to the Future: Instability in Europe after the Cold War,” International Security，15:556, 1990.

［6］ Glenn Snyder, “Alliance Theory: A Neorealism First Cut,” Journal of International Affairs 44, No.1, Spring/Summer 1990, p.121.

［7］ Kenneth Waltz's Statement at a U.S. Senate Hearing in November 1990, quoted in RisseKappen, Collective Identity in a Democratic Community, p.363.

［8］ Robert W. Rauchhaus (ed.), Explaining NATO Enlargement, Frank Cass, 2001, pp. 614.

［9］ Wallander and Keohane, Risk, Threat , and Security Institutions.

［10］ Robert B. McCalla, “NATO's Persistence after the Cold War,” International Organization 50, 3, Summer 1996, p.464.

［11］ Gunther Hellmann and Reinhard Wolf, “Neorealism, Neoliberal Institutionalism, and the Future of NATO,” in Security Studies, Vol. 3, No. 1, Autumn 1993; Celeste A. Wallander, “Institutional Assets and Adaptability: NATO after the Cold War,” in International Organization, 54, 4, Autumn 2000, pp.705735; Charles L. Glaser, “Why NATO is Still Best, Future Security Arrangements for Europe, International Security,” Vol. 18, No.1(Summer, 1993),pp.550; Richard Rupp, “NATO 1949 and NATO 2000: From Collective Defense toward Collective Security,” edited by Ted Galen Carpenter, NATO Enter the 21st Century, Frank Cass Publishers, 2001, etc.

［12］ Stephen M. Walt, “Why Alliances Endure or Collapse,” Survival, Vol. 39, No.1, Spring 1997, pp.164168.

［13］ Keohane, Robert, International Institutions and State Power: Essays in International Relations Theory, Boulder, Colo.: Westview, 1989.

［14］ Alexander Gheciu, NATO in the “New Europe, The Politics of International Socialization after the Cold War,” Stanford University Press, 2005, p.232.

［15］ David C Gompert and F. Stephen Larrabee, America and Europe, A Partnership for a New Era, Cambridge University Press, 1998, p.83.

［16］ Gunther Hellmann and Reinhard Wolf, “Neorealism, Neoliberal Institutionalism, and the Future of NATO,” in Security Studies, Vol. 3, No. 1, Autumn 1993, p.11.

［17］ Kenneth N. Waltz , “The Balance of Power and NATO Expansion , The Debate over NATO Enlargement,” Conference Papers,March 910, 1998; University of California, Berkeley.

［18］ Kenneth N. Waltz, “Structual Realism after the Cold War,” in International Security, Summer 2000, pp.541.

［19］ Stephen M.Walt, The Origins of Alliance, Cornell University Press, 1987; Stephen M.Walt, “Why Alliances Endure or Collapse,” Survival, Vol. 39, No.1, Spring 1997, pp.15679; Kenneth N.Waltz, Theory of International Politics, Massachusetts: AddisonWesley Publishing Company, 1979.

［20］ John Mearsheimer, “Back to the Future: Instability in Europe after the Cold War,” International Security 15:556, 1990; Stephen M. Walt, “Alliances in Theory and Practice, What Lies Ahead?” Journal of International Affairs 43, No.1, Summer/Fall 1989, pp.89; “Kenneth Waltz's Statement at a U.S. Senate Hearing in November 1990,” quoted in RisseKappen, “Collective Identity in a Democratic Community,” p.363; Glenn Snyder, “Alliance Theory: A Neorealism First Cut,” Journal of International Affairs 44, No.1, Spring/Summer 1990, p.121.

［21］ 亞歷山大?溫特著：《國際政治的社會理論》（秦亞青譯），上海世紀出版集團，2000年，第293294頁。

［22］ Peter J. Katzenstein (ed.), The Culture of National Security, Norms and Identity in World Politics, Columbia University Press, 1996, pp.25.

［23］ Frank Schimmelfennig, “NATO Enlargement: A Constructivist Explanation,” Security Studies, Vol. 8, No. 2/3, Winter 1998/99Spring 1999; Alexander Gheciu, NATO in the “New Europe, The Politics of International Socialization after the Cold War,” Stanford University Press, 2005; Peter J. Katzenstein (ed.), The Culture of National Security, Norms and Identity in World Politics, Columbia University Press, 1996; Keith R. Krause(ed.), Culture and Security, Multilateralism Arms Control and Security Building, Frank Cass Publishers, 1999, etc.

［24］ Frank Schimmelfennig, NATO Enlargement: A Constructivist Explanation, Security Studies, Vol. 8, No. 2/3, Winter 1998/99Spring 1999.

［25］ Frank Schimmelfennig, “NATO Enlargement: A Constructivist Explanation,” Security Studies, Volume 8, Number 2/3, Winter 1998/99Spring 1999., pp.198199.

［26］ Alexander Gheciu, NATO in the “New Europe, The Politics of International Socialization after the Cold War,” Stanford University Press, 2005, p.10.

［27］ 彼德?卡贊斯坦著:《文化規(guī)范與國家安全――戰(zhàn)后日本警察與自衛(wèi)隊》(李小華譯)，新華出版社，2002年，中文版序言。

［28］ Peter J. Katzenstein (ed.), The Culture of National Security, Norms and Identity in World Politics, Columbia University Press, 1996, pp.25.

［29］ Keith R. Krause(ed.), Culture and Security, Multilateralism Arms Control and Security Building, Frank Cass Publishers, 1999.

［30］ Robert W. Rauchhaus (ed.), Explaining NATO Enlargement, Frank Cass, 2001, p.17.

［31］ Peter J. Katzenstein (ed.), The Culture of National Security, Norms and Identity in World Politics, Columbia University Press, 1996, pp.395397.

篇10

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義高中語文教學方法

成功的教育，是建立在厚重的理論基礎上的，沒有嚴格和科學的理論基礎，教育就無法發(fā)展到今天，也無法繼續(xù)發(fā)展下去。因此，在教育之上需要理論，而在理論知識則需要方法論去解析，最后在落實到具體的教學手段上。也就是說，高質(zhì)量的教育，是通過具有一定理論基礎之上的教學方法來實現(xiàn)的。高中語文教育也是如此，沒有良好的理論知識作為支撐，教學活動就會顯得蒼白，這也是為什么存在教育理論的原因。而當處于教學第一線的教師進行教學時，也必須要在符合一定理論基礎之上進行，如在建構(gòu)主義的基礎之上進行。所謂建構(gòu)主義，其實是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。它是關(guān)于知識與學習的理論，主要研究什么是認識以及個體如何認識的問題。在這一理論基礎之上，教育就會存在不同的取向，如教師與學生的知識觀、學習觀等會存在差異，但是他們的共同點是建立在個體對事物的認識的基礎之上。在素質(zhì)教育觀下，發(fā)揮教學雙方的主觀性和能動性是題中之義，因此，在高中語文教學中采用建構(gòu)主義的方式進行教學，有重要的意義和作用。以下是筆者在建構(gòu)主義下的一些教學方法探索：

一、強調(diào)學生知識框架的建構(gòu)

所謂學習，其實就是對自己尚未清楚或者了解的事物進行探索，從中學到相關(guān)的知識，但是并不是所有的學習都是面對陌生事物的情況下進行的，特別是對高中生而言，他們處于個人意識的覺醒時期，具有強烈的個人主觀色彩，但是這種主觀色彩往往會被應試教育所壓制，因此，在學習中往往處于被動狀態(tài)，在個人知識結(jié)構(gòu)的組織上，缺乏主動性和意識，這樣的知識框架不是僵化的是就極易散架的，這不利于學生的長遠發(fā)展。因此，高中語文教師在素質(zhì)教育下，應該要注意對學生個人知識體系的建構(gòu)。而這就涉及到本文所講的建構(gòu)主義，也就是“怎么認識”的問題。對高中學生而言，如何去認識問題，是學好知識的關(guān)鍵，而學好知識的關(guān)鍵就是要有自己的知識體系，這對高中學生而言具有一定難度，因此需要教師在教學中進行指引。如在課堂教學中，教師要避免將課本及自己對事物的觀點權(quán)威化，不要給學生“老師的觀點是唯一正確的觀點”的想法。如，教師在講解《離騷（節(jié)選）》中，會對屈原的人格給予強烈的正面解析，教材本身也是對屈原的愛國精神和正直人格進行贊頌的。但是，如果教師把這樣的觀點，強化輸出到學生那里，學生就會失去自己的觀點，就會認為課本上和老師，及一些練習資料中，都是這么說，然后答案就是唯一。教師應該引導學進行個人思考，學生從個人已有的認知基礎上進行解讀，去認識的現(xiàn)象一定要重視，如有學生問“如果屈原得到重用，那楚國就會強大，那在當時的情況下，楚就會侵略其他國家，此時，生靈涂炭，屈原是否想過？”或者有學生問“屈原投河而死，始終也是愚忠?！睂τ谶@樣的個人見解，教師是不應該否定的，畢竟這是學生建構(gòu)個人認知的前提也是開始，對學生個體思考能力幫助極大。教師應該做的就是，把各種觀點進行融合，對問題進行兩分法處理。這樣學生在得到個人思考的同時，也在建構(gòu)個人認知方法，也吸收了他人的觀點，這無疑是幫助學生建構(gòu)個人知識體系的良好開始。

二、鼓勵學觀察生活，從生活者的角度去看待問題