導語：如何才能寫好一篇建構主義發(fā)展觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

黨的十七大明確指出了科學發(fā)展觀是指導經(jīng)濟社會發(fā)展的根本指導思想，因此，科學發(fā)展觀也是構建社會主義和諧社會這一長期戰(zhàn)略任務的思想保障。目前我國正在穩(wěn)步推進醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革，此項改革關乎社會的穩(wěn)定和發(fā)展，是構建社會主義和諧社會的一部分。醫(yī)院作為醫(yī)改的重要參加者，應當將貫徹落實醫(yī)改與構建社會主義和諧社會相聯(lián)系，具體來說就是要通過醫(yī)改建設社會主義和諧醫(yī)院，并要以科學發(fā)展觀為指導思想，積極探索、創(chuàng)新思維，尋求更好落實醫(yī)改的方法和措施。

構建社會主義和諧醫(yī)院，就是要貫徹落實黨的衛(wèi)生工作方針和醫(yī)改政策，充分發(fā)揚社會主義民主，廣泛調(diào)動各方面的積極因素，使得醫(yī)院與各方面的利益得到妥善協(xié)調(diào)，職工之間、醫(yī)患之間、醫(yī)院與社會的各類矛盾得到正確處理，公平正義得到切實維護和實現(xiàn)；職工之間誠信友愛，互幫互助、誠實守信，醫(yī)患之間相互尊重、平等互動，人際關系融洽和睦；職工個性發(fā)展得到鼓勵，支持創(chuàng)新和創(chuàng)造；醫(yī)院能夠健康、持續(xù)發(fā)展，服務機制不斷完善；為職工的工作和生活提供良好的環(huán)境和秩序，使職工安居樂業(yè)，生活富裕，安定團結；深入開展“服務好、質(zhì)量好、醫(yī)德好、群眾滿意”的“三好一滿意”活動，不斷提升服務水平，持續(xù)改進醫(yī)療質(zhì)量，大力弘揚高尚醫(yī)德，爭創(chuàng)人民滿意醫(yī)院。

一 貫徹落實黨的衛(wèi)生工作方針和醫(yī)改政策，把廣大人民的根本利益作為建社會主義和諧醫(yī)院的根本出發(fā)點和落腳點

我國衛(wèi)生事業(yè)是政府實行一定福利政策的社會公益事業(yè)。醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展必須與國民經(jīng)濟和社會發(fā)展相協(xié)調(diào)，人民健康保障水平必須與經(jīng)濟發(fā)展水平相適應。所以我國醫(yī)療衛(wèi)生改革與發(fā)展的總體目標是，建立起適應社會主義市場經(jīng)濟體制、適應我國經(jīng)濟發(fā)展水平、適應人民健康需求和承受能力的比較完善的醫(yī)療衛(wèi)生服務體系。在任何情況下，醫(yī)院都必須堅持為人民服務的宗旨，不能把醫(yī)療服務變成牟利的工具，更不能把維護人民健康的責任推向市場，推給社會和居民。而是要堅持社會主義辦院方向，堅持病人利益第一的觀念，以維護廣大人民群眾的健康需求作為構建社會主義和諧醫(yī)院的出發(fā)點和落腳點。

二 要解決好構建和諧與醫(yī)院發(fā)展的相互關系

構建和諧與發(fā)展并不互相排斥、相互對立，而是互為依存、相輔相成。發(fā)展的目的是要建設社會主義和諧社會和醫(yī)院，只有把發(fā)展作為第一要務，堅持科學發(fā)展觀，不斷增強醫(yī)院綜合實力，促進醫(yī)院可持續(xù)發(fā)展，才能打下構建社會主義和諧醫(yī)院的物質(zhì)基礎。如果沒有物資基礎的支撐，建設社會主義和諧社會和醫(yī)院只能是紙上談兵。而和諧又為發(fā)展提供了必需的外部環(huán)境，一個和諧的環(huán)境能夠充分調(diào)動各方面的積極因素，能夠發(fā)揮職工的主人公意識和創(chuàng)造性，為發(fā)展提供動力。

我們要充分認識并理解構建和諧與發(fā)展的這種相互關系，兩者都要堅持，都不能偏廢。如果只強調(diào)發(fā)展，而不注重和諧社會、和諧醫(yī)院的建設，結果只能在一個不安定的、阻力重重的環(huán)境中進行掙扎式的發(fā)展，磕磕絆絆，難以做到長久的、可持續(xù)的發(fā)展。講和諧，并不意味著追求無原則、無責任約束的無序狀態(tài)，而是要營造一個能讓各方面利益共存，相互融洽，安定團結，又能廣泛調(diào)動積極性，具有激勵向上作用，能激發(fā)創(chuàng)新和創(chuàng)造性的良好環(huán)境和秩序。

在實際工作中，醫(yī)院應當在和諧的環(huán)境中不斷改革創(chuàng)新，實現(xiàn)跨越式發(fā)展，提高醫(yī)院的綜合實力，建立健全充滿活力、具有競爭、穩(wěn)定有序的管理體制。要立足于醫(yī)院的可持續(xù)發(fā)展、立足于全面落實科學發(fā)展觀、立足于醫(yī)院長遠與現(xiàn)實發(fā)展的有機結合、繼續(xù)加大醫(yī)院改革力度，促進醫(yī)院的可持續(xù)發(fā)展，進一步增強醫(yī)院的核心競爭力和綜合實力。

三 構建社會主義和諧醫(yī)院需要加強醫(yī)院制度建設和醫(yī)院文化建設

發(fā)展是醫(yī)院生存的根本，在市場經(jīng)濟環(huán)境下競爭法則到處存在，如果沒有競爭力、沒有發(fā)展、沒有綜合實力，那么醫(yī)院只能坐以待斃。發(fā)展是醫(yī)院工作的第一要務，并且要和諧地、可持續(xù)地發(fā)展，這需要醫(yī)院加強醫(yī)院制度和醫(yī)院文化的建設。

（一）建立健全醫(yī)院管理制度是醫(yī)院發(fā)展的基本保證

制度約束行為、它是行為的準則，沒有制度和準則，必定會帶來混亂和無序。所以建立規(guī)章制度，才能保證醫(yī)院組織機構的正常運轉。醫(yī)院要發(fā)展，必須要建立健全一整套科學、合理、完善的規(guī)章制度，并且要在制度的實施過程中不斷分析、總結和完善。在當前，我國正進行醫(yī)療衛(wèi)生體制改革，解決“看病難、看病貴”成為首要問題，圍繞這個問題，醫(yī)院建立相關的管理制度，特別是醫(yī)療質(zhì)量管理制度則尤為重要。通過加強醫(yī)院管理和制度化建設，能夠進一步改善醫(yī)療服務水平，規(guī)范醫(yī)療行為，提高醫(yī)療質(zhì)量，確保醫(yī)療安全，提升醫(yī)院管理水平,能夠促進醫(yī)院健康、穩(wěn)定、和諧地快速發(fā)展。

（二）構建社會主義和諧醫(yī)院離不開醫(yī)院文化建設

所謂醫(yī)院文化，就是在醫(yī)療服務的實踐活動中逐漸形成的以經(jīng)營理念、價值觀為主要內(nèi)容的醫(yī)院精神、思維方式和行為方式，它是被醫(yī)院職工認同且遵守的共同價值觀念和行為準則，它反映了醫(yī)院特有的品格、素質(zhì)、精神、作風以及形象。

醫(yī)院文化對醫(yī)院建設與發(fā)展起著不可或缺的作用，它是建設和諧醫(yī)院的強大推動力。共同的價值觀和信念能使醫(yī)院職工凝聚成一個整體，將職工的奮斗目標、價值取向、利益追求統(tǒng)一到醫(yī)院整體共同目標、共同價值和共同利益上來，這樣增強了醫(yī)院的凝聚力和向心力，形成了醫(yī)院發(fā)展的核心競爭力。共同的價值觀和信念還能在醫(yī)院職工中形成一種自覺行為模式，它能激發(fā)醫(yī)院職工的工作積極性，并規(guī)范職工的言行，使職工忘我地投入到工作中去。醫(yī)院文化的建設能夠增強醫(yī)院職工的主人公意識和社會責任感，讓職工由被動工作轉變成為積極主動地去工作。醫(yī)院文化能廣泛調(diào)動各方面的積極因素，最大程度地激發(fā)醫(yī)院職工的潛能、創(chuàng)新和創(chuàng)造性。

（三）醫(yī)院管理制度和醫(yī)院文化相結合促進醫(yī)院和諧發(fā)展

醫(yī)院的管理制度是外在的約束機制，能夠保障醫(yī)院工作的正常開展，而醫(yī)院文化則是內(nèi)在的激勵機制，能讓工作的參與者以積極向上的精神狀態(tài)完成工作。管理制度和醫(yī)院文化的建設是互補的，都不可缺少。如果只注重醫(yī)院文化建設，而沒有好的制度去落實，文化則虛無縹緲，沒有根基；如果只注重管理制度建設，而忽視醫(yī)院文化建設，則會使醫(yī)院的發(fā)展沒有生機，沒有動力。只有將這兩方面的建設有機地結合起來，既有管理制度的約束，又有共同的文化價值觀在激勵著團隊，才能不斷提升醫(yī)院的核心競爭力，促進醫(yī)院和諧發(fā)展。

四 構建社會主義和諧醫(yī)院要堅持以人為本的理念

建設和諧醫(yī)院，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是要構建醫(yī)院內(nèi)部的和諧，包括醫(yī)院領導與醫(yī)院職工之間的和諧。二是要構建醫(yī)院和外部的和諧，主要包括構建和諧的醫(yī)患關系，以及和其他部門之間的和諧。不論是外部，還是內(nèi)部的和諧，歸根結底都是人與人之間的和諧關系。所以要構建社會主義和諧醫(yī)院，應當本著“以人為本”的管理理念，這也體現(xiàn)了黨的十六屆三中全會提出的“堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展”的重要觀點。堅持“以人為本”的理念也是醫(yī)院文化建設的主要內(nèi)容。

（一）以人為本、以德治院

在醫(yī)院的管理中，要從全面建設和諧醫(yī)院的大局出發(fā)，最廣泛、最充分地調(diào)動一切積極因素，不斷增強醫(yī)院的創(chuàng)造活力。大力營造鼓勵員工干事業(yè)、支持員工干成事業(yè)的氛圍，合理使用人才，走人才強院之路，讓一切創(chuàng)造醫(yī)院經(jīng)濟效益和社會效益的源泉充分涌流。既要充分發(fā)揮臨床一線醫(yī)護人員推動醫(yī)院發(fā)展根本力量的作用，又要鼓勵和支持輔助科室、機關后勤人員等為醫(yī)院發(fā)展貢獻力量；既要保護重點、優(yōu)勢、特色科室的發(fā)展活力，又要高度重視和關心欠發(fā)展的科室和職工。

作為醫(yī)院管理者，要注重把握人性，學會以情感人，重視職工的需要，實行民主管理，只有這樣，才能通過創(chuàng)建“人性化醫(yī)院”，進而構建“和諧醫(yī)院”，在改革發(fā)展中實現(xiàn)醫(yī)院和諧穩(wěn)定，在醫(yī)院和諧穩(wěn)定中推進改革發(fā)展，促進醫(yī)院的全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展。

（二）堅持以病人為中心的服務宗旨

醫(yī)院工作的服務對象是病人，因此醫(yī)院的發(fā)展必須遵循“以病人為中心”“全心全意為人民健康服務”這個根本宗旨，也即體現(xiàn)了要堅持“以人為本”的理念，建立和諧的醫(yī)患關系。

首先，醫(yī)院要切實轉變服務理念，強化“以病人為中心”的服務意識。通過醫(yī)院文化建設引導職工樹立正確的價值觀，進行換位思考，主動想病人之所想，急病人之所急，樹立“病人至上”的價值觀。在服務上要推行“人性化”的服務模式，不斷改進服務流程，適應“以病人為中心”的服務理念，改善就醫(yī)環(huán)境，方便病人就醫(yī)，對病人進行人性化關懷，為病人提供優(yōu)質(zhì)服務。

其次要加強醫(yī)患溝通，建立醫(yī)患互信。醫(yī)院要充分尊重患者的權利，要體貼患者，關愛患者，與患者建立誠信交往的關系，正確對待利益沖突，徹底糾正“見病不見人，治病不治心”、“以疾病為中心”的現(xiàn)象。

第三，要加強醫(yī)療質(zhì)量監(jiān)控，不斷提高醫(yī)療技術水平，盡可能地為患者提供滿意的醫(yī)療服務。要加強醫(yī)務公開，暢通醫(yī)患溝通渠道，用實際行動取信于民。

第四、要嚴格按照國家有關規(guī)定，進一步規(guī)范醫(yī)藥收費管理，杜絕不合理收費，控制醫(yī)療成本，降低醫(yī)藥費用，減輕病人負擔。

第五、要加強醫(yī)院行業(yè)作風建設，狠剎不正之風。要對職工開展忠于職守、愛崗敬業(yè)、開拓進取、樂于奉獻的思想教育和職業(yè)道德教育，樹立救死扶傷、病人至上、熱情服務、文明行醫(yī)的行業(yè)風尚，認真查處紅包、回扣、開單提成和亂收費等違法違紀問題。要牢固樹立“以病人為中心”“全心全意為人民健康服務”的思想。

五、深入開展“服務好、質(zhì)量好、醫(yī)德好、群眾滿意”的“三好一滿意”活動，促進社會主義和諧醫(yī)院建設

今年，衛(wèi)生部結合深化醫(yī)改和創(chuàng)先爭優(yōu)活動，在全國衛(wèi)生系統(tǒng)廣泛開展“服務好、質(zhì)量好、醫(yī)德好、群眾滿意”的“三好一滿意”活動。此項活動的內(nèi)容與構建社會主義和諧醫(yī)院的內(nèi)涵是一致的，因此深入開展“三好一滿意”活動，能夠促進社會主義和諧醫(yī)院的建設。

“服務好”要求醫(yī)療服務應為患者提供全程優(yōu)質(zhì)溫馨的服務。醫(yī)院要堅持以人為本，牢固樹立“病人第一、質(zhì)量第一、服務第一”的理念，通過增強服務意識，改善服務態(tài)度，改進服務模式，優(yōu)化服務流程來提升服務水平。

“質(zhì)量好”要求醫(yī)院應加強質(zhì)量管理以提升醫(yī)療服務水平，包括制定并落實醫(yī)療質(zhì)量安全管理制度，嚴格規(guī)范診療服務行為，持續(xù)改進醫(yī)療質(zhì)量以保證患者權益等。

“醫(yī)德好”要求醫(yī)院應建立從業(yè)人員行為準則，完善醫(yī)務人員醫(yī)德規(guī)范，大力加強醫(yī)德醫(yī)風教育，弘揚高尚醫(yī)德。

“群眾滿意”要求醫(yī)院應以群眾滿意作為衡量醫(yī)院工作好壞的標準，醫(yī)院要急群眾所急，想群眾所想，為群眾提供優(yōu)質(zhì)、安全、價廉的醫(yī)療服務。

通過開展“三好一滿意”活動，不斷提升服務水平，持續(xù)改進醫(yī)療質(zhì)量，大力弘揚高尚醫(yī)德，爭創(chuàng)人民滿意醫(yī)院，以促進社會主義和諧醫(yī)院的建設。

六 結束語

篇2

【關鍵詞】青少年 自我同一性 人格發(fā)展

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）06-0234-01

一、自我同一性及其形成

自我同一性是西方心理學一個重要的概念，它是由德裔美國精神分析心理學家艾里克森提出的青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目標、價值觀等特質(zhì)整合為統(tǒng)一的人格框架。即具有自我一致的情感與態(tài)度，自我貫通的需要和能力，自我恒定的目標和信仰。也指自己在過去的經(jīng)歷中形成的穩(wěn)定性的自我認識，并明白自己在社會中的角色，知道自己將會成為什么樣的人。

青少年面臨的主要發(fā)展障礙是自我同一性不能清楚地建立――自己是誰，將要干什么，在社會中處于什么樣的角色等。如果自我同一性建立的不清晰，往往會導致青少年自我認識混亂，不清楚自己在社會中的地位，對處理社會問題迷茫等負面影響，也會對青少年在中華民族認同上造成比較大的影響，能因此導致一系列人格上的缺陷。在青少年自我同一性建立方面，教育和引導起著十分重要的作用，本文將主要以研究西部少數(shù)民族青少年為主，探討在我國教育比較落后的地區(qū)，青少年自我同一性發(fā)展狀況，為青少年自我同一性的形成與青少年人格教育的發(fā)展奠定基礎。

二、對青少年同一性發(fā)展與自主構建的影響要素

在進行探討的開始，首先選擇了少數(shù)民族比較集中的四川地區(qū)，四川屬于西南偏遠地區(qū)，是全國最大的藏族少數(shù)民族聚居地，也是唯一的羌族聚居地，為調(diào)查少數(shù)民族青少年提供了好的環(huán)境。調(diào)查對象主要是14―20周歲的青少年，其中男女各占一半比例。以問卷和訪問調(diào)查方式為主。主要調(diào)查被訪者受教育情況，家庭情況，社會角色等。經(jīng)過調(diào)查與分析，我們發(fā)現(xiàn)對于少數(shù)民族青少年自我同一性的影響主要有：

1.青少年自我意識的發(fā)展

它主要是指現(xiàn)實的我與理想的我之間是否和諧。即現(xiàn)實生活中的我是否達到我之前的期望。如果兩都不一致，如現(xiàn)實中的我比期望中的我相差很遠，則可能造成過度自卑，反之，則可能造成過度自負，都不利于自我同一性的形成。這樣的個體對自我發(fā)展沒有做過規(guī)劃和思索，自我同一性可能處于長期擴散狀態(tài)。另一方面，如果個體的自我期望與社會現(xiàn)實相違背，則會使青少年無法適應社會而影響其發(fā)展。

2.家庭環(huán)境的影響

父母是兒童早期的模范人物，父母的文化程度，個性，為人處事的方式會潛移默化地影響到孩子的自我同一性的形成。父母與子女之間的交流方式會很大程度影響青少年正確的自我認識，民主式的交流更利于青少年自主地形成自我同一性。

3.社會大環(huán)境的影響

在西部，青少年存在一個共同的特點，大多數(shù)青少年接受教育時間并不長，尤其是女孩子，這就導致他們過早地步入社會，在社會這個大家庭中尋求社會認同。部分西部青少年進入大城市接觸社會，他們原有的思想意識與價值觀很可能與城市生活有相當差距。此時，社會對他們的接納程度與態(tài)度會直接反饋給青少年，社會的文化是積極向上的，還是消極頹廢的，進一步?jīng)Q定著青少年的心境，直接決定其自我同一性的形成。

4.學校教育的影響

少數(shù)西部少數(shù)民族青少年能夠有幸進入較高教育機構或是高等院校學習。這對于他們來說無疑是一個大好機會。但是在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，進入較高教育機構的青少年最初總會有一種孤獨感，他們意識到自已在學校中是屬于“小部分”，會有無形壓力。他們比其它同學更熱衷于“同鄉(xiāng)會”等，更愿意找有相似背景的同學交流。將自己局限在一定范圍，不利于他們發(fā)展自我同一性。這就要求學校和教師及同學更多的關注少數(shù)民族青少年，幫助其更早融入大家庭中。

三、如何加強青少年同一性發(fā)展與自主構建

青少年是當今社會的重要組成部分，自我同一性發(fā)展好的個體會對他人對社會有歸屬感，即能夠更好地融入社會和集體中，更能接受自己所屬社會或集團的價值觀念。更能全面客觀了解社會的期望，并按照一定社會角色和規(guī)范去行事。更容易在社會中找到自己的位置，并感受自己的意義。相反，自我同一性發(fā)展不好的青少年不僅對自身和前途迷茫，在一定社會環(huán)境下還可能導致他們沒有社會歸屬感，形成對疏離感，漂浮感，孤獨厭世，甚至影響社會安定。

少數(shù)民族青少年自我同一性認識方面的問題需要全社會的關注與支持。家庭，學校乃至社會，要根據(jù)不同情況，幫助青少年解決自我認識方面的矛盾。首先，社會應當造設良好的民族大團結的氛圍，在這個和諧的民族大團結氛圍下，少數(shù)民族青少年才能更容易被大眾熟悉和了解。讓處于城市的少數(shù)民族青少年在與他人合作、與社會共融中，完成青少年自我同一性成長的整個過程。其次，父母在青少年自我同一性中，要扮演好示范角色，要與孩子建立起信任的關系，只有信任，才能夠更好地交流。具有信任感的青少年才可能敢于希望，富于理想，具有強烈的未來定向，才能為自我同一性的良好發(fā)展奠定好基礎。

學校在青少年的教育上有著更加直接的影響力。學校可以通過組織各種活動，促進少數(shù)民族學生與其它學生的良好互動，多創(chuàng)造交流機會，在教育工作中，重視內(nèi)在品格教育，讓學生形成健康的人格與品質(zhì)：希望，快樂，意志，關心與愛。引導少數(shù)民族青少年認同自己，接納自己，認同自己現(xiàn)在與未來在社會中的關系，形成自我同一性。并能夠?qū)⒆晕彝恍缘男纬膳c民族認同感結合在一起，讓少數(shù)青少年認識到，自己是中華民族很重要的組成部分，自身的價值與社會，與民族緊緊相連，使每一個青年學生都能夠積極地面對自己和未來。

參考文獻：

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篇3

關鍵詞 學習理論 課堂問答效率 啟示

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Revelation of the Different Schools Learning Theory to Improve Classroom Answers Effects

——Take High School Political Class for Example

Abstract Classroom Q & A is a very important part of the high school classroom teaching， problems occur due to actual high school classroom， classroom Answers， the effect is not good. Behaviorism， cognitivism， humanism， constructivism learning theory， the solution of this problem has a larger role in the revelation of these learning theories help us improve classroom Answers effects， and thereby improve the effectiveness of classroom teaching .

Key words learning theory； efficiency of classroom questions and answers； revelation

課堂提問與回答是一節(jié)課中必不可少的部分，具有啟發(fā)學生思考、調(diào)節(jié)課堂氛圍、反饋學生掌握知識的程度等的重要作用。課堂問答效果是指在課堂上進行的問答行為所收獲的成效。在實際高中課堂中，課堂問答存在各種問題，如老師問題不明確、學生回答問題積極性不高、學生回答問題思路不清晰等。這些問題不僅會浪費課堂教學時間還會妨礙教學目標的順利實現(xiàn)，甚至引發(fā)學生的抵觸情緒，影響課堂教學效果。因此，提高課堂問答效果是必要的。本文從方法論角度將行為主義、認知主義、人本主義、建構主義的學習理論觀點與提高課堂問答效果有機鏈接，并從高中政治課堂的實踐角度探討了將這些學習理論融入高中政治課堂問答環(huán)節(jié)的一些方式、方法，以期提高高中課堂問答效果。

1 對提高學生回答問題自主性的啟發(fā)

由于學生個體差異的存在，在課堂問答過程中總有一部分基礎較為薄弱、缺乏自信、不敢發(fā)表自己觀點的學生，若教師處理不當，會導致課堂問答參與者只有少數(shù)成績優(yōu)異且愿意展示自己的學生，這會影響課堂整體氛圍，讓多數(shù)學生得不到鍛煉，違背了“以人為本，全面發(fā)展”的教育理念。

人本主義的學習理論對提高學生回答問題的自主性有著一定的啟發(fā)作用。人本主義的學習理論倡導情感教學，要求教師與學生建立良好關系，對學生抱有真誠態(tài)度。在主動回答問題的學生不多的情況下，教師應給不敢表達自己觀點的學生一些及時、誠摯的鼓勵，培養(yǎng)學生在課堂問答過程中的安全感，提高學生回答問題的自主性。例如在高中政治課堂中，老師可以以幽默風趣的話語鼓勵學生回答問題，如“現(xiàn)在是社會主義社會了，人人平等，同學們也要努力抓住平等回答問題的機會哦！”人本主義心理學家認為，真正的學習經(jīng)驗能夠促進使學習者發(fā)現(xiàn)自己的獨特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。教師要引導學生通過回答問題展示自己的思想，開發(fā)自己的潛力，從而增強自信心。例如，高中政治老師在請同學歸納聯(lián)系的含義時，可自己先舉例說出生活中聯(lián)系的例子，如多媒體課件與教材的聯(lián)系、季節(jié)與植物的聯(lián)系等，由此拓寬學生思維，再讓學生舉出聯(lián)系的例子，一步步引導學生歸納出聯(lián)系的含義。這樣，才可能從根本上改善學生回答問題自主性不高的問題。一方面節(jié)約了時間，另一方面能使學生積極思考、發(fā)表自己的觀點，從兩方面都切實提高了課堂問答效果。

2 對引導學生回答問題的啟發(fā)

由于學生能力的不同以及老師提出的問題難易程度的不同，學生在問答過程中會出現(xiàn)不理解、不能回答老師問題、語言組織不到位不能很好地表述自己觀點的情況，此時老師應引導學生理解問題并回答問題、闡述自己的觀點，以提高課堂問答效果。

認知主義學習理論認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，由人腦主體的主觀組織作用實現(xiàn)的。因而教師的任務不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是首先激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，然后將當前的教學內(nèi)容與學生原有知識結構有機聯(lián)系起來讓學生能主動對外界刺激提供的信息進行選擇性加工。在學生回答問題沒有思路時，教師應該將問題內(nèi)容與學生已有知識結構聯(lián)系起來，以此啟發(fā)學生對已有的信息進行加工，得出問題答案。這種方法適用于具有相似性、參考性的學習內(nèi)容。如在高中政治課中，在回答哲學中唯物辯證法發(fā)展觀的方法論時，教師可提醒學生參考已經(jīng)學過的聯(lián)系觀的方法論結構，依據(jù)聯(lián)系觀的方法論要求用聯(lián)系的觀點看問題得出發(fā)展觀的方法論要求是以發(fā)展的觀點看問題。

人本主義心理學家羅杰斯主張在教學過程中注重人際關系，教師應有接受、理解的態(tài)度品質(zhì)。接受是指教師要能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，并且接受學生成功時的愜意。羅杰斯常用“移情的理解”來說明理解，即“換位思考”，指教師要設身處地站在學生的立場來考察或認識學生的所思、所言、所為，而不是用教師的標準及主觀的臆想來“框套”學生。在學生無法回答出問題，表現(xiàn)出畏懼猶豫時，教師不應表現(xiàn)出煩躁或者直接讓學生坐下，而是應該讓學生不要著急，站在學生角度思考學生不能回答出問題的原因，再進行引導。如高中政治課堂中，老師讓學生針對人口、資源、環(huán)境與經(jīng)濟社會發(fā)展的關系闡釋可持續(xù)發(fā)展觀的哲學依據(jù)而學生無法回答時，應該先考慮學生是否不理解可持續(xù)發(fā)展觀的含義或是沒有用聯(lián)系的觀點看待人口、資源、環(huán)境與經(jīng)濟社會發(fā)展的關系，然后再進一步根據(jù)學生具體情況進行引導。

行為主義學習理論認為，學習是一種漸進的“嘗試與錯誤”，直到最后成功的過程。這說明了學生探索的重要性，體現(xiàn)了學生思考與教師引導的關系。斯金納的程序教學法將程序?qū)W習的處理直線式與分支式。在教師提出多個漸進式問題時，學生若順利回答出第一個問題，就繼續(xù)進入下一問題，若學生無法回答第一個問題，教師就給予提示，然后繼續(xù)進行問答。如高中政治課堂中學習“實踐是認識的基礎”時，教師根據(jù)書上食用西紅柿最后說明西紅柿無毒的例子提出問題：（1）西紅柿的食用之謎是如何解開的？（2）從中我們可以得到什么啟示？（3）想一想，人的正確意識是從哪里來的？這三個問題就是漸進式問題，當學生回答出第一個問題，就按直線式進入第二個問題，隨后進入第三個。當學生無法回答出第一個問題時，教師就應提示學生閱讀材料找到信息，由此進入第二個問題；當學生無法回答第二個問題時，教師應提醒學生總結材料中不同例子，歸納出材料啟示，由此進入第三個問題。

但是采用這兩種方法時，教師應注意提示要適度，不要自問自答，要給學生較充分的思考時間。有老師在學生回答錯或回答的不是自己期待答案時，就會武斷地打斷，然后自行回答，或者是忽視學生的提問與反問。這樣會讓課堂都是教師自己的觀點，學生的學習自主性沒有得到尊重，不知道自己對在哪里，錯在哪里。長此以往，學生的思維能力無法得到培養(yǎng)，對問題難以形成系統(tǒng)綜合的看法，獨立性也得不到鍛煉，將會產(chǎn)生很強的依賴心理。

3 對教師給予學生回答情況評價的啟發(fā)

在課堂問答過程中，對于教師的問題，學生可能完全回答正確，也有可能完全回答錯誤或是回答不完整，此時教師應對不同的回答情況給予不同的評價。

人本主義的情感教學理論強調(diào)在教學過程中注重人際關系，特別關注師生關系的品質(zhì)。這在教師對學生回答情況給予評價是有一定啟示作用的。有的教師在學生回答錯誤時，直接給予“你完全跑題了”、“不用回答了，先坐下”等消極評價，甚至專門針對成績差、上課沒認真聽講、開小差的學生，在其不能回答時，給予批評、諷刺等評價。這些消極反饋，會損害學生的自信心，大大降低學生交流愿望。所以，在給予學生回答情況評價時，要避免使用消極的評價，而代之以積極肯定的評價。如在高中政治課堂中學習質(zhì)變與量變的關系時，學生回答了事物的發(fā)展是由量變到質(zhì)變，但是沒有答出還要在新質(zhì)的基礎上開始新的量變，循環(huán)往復，不斷前進時，教師首先應要肯定學生對事物發(fā)展由量變到質(zhì)變的理解，然后在指出學生認識不足之處。在學生回答正確時，要給予鼓勵表揚，但教師也應注意，鼓勵與表揚要有一定的針對性，不要過于籠統(tǒng)，這樣才能使學生認識到自己哪里做得好，應堅持，哪里做得不足，應改進。如高中政治課中，學生正確舉例說明影響價格的因素是什么后，教師應給予肯定，然后就學生所舉例子是否有針對性、貼近生活實際、易于理解等方面作出具體評價。

4 對處理問答結果的啟發(fā)

課堂問答過程中包含著大量知識信息，特別是在正確完整的答案中常常有著教學的重點以及知識的結構條理。因而教師不應在教學問答過程結束后直接進入下一環(huán)節(jié)，而是應對問答結果有一定強化。

行為主義把個體行為歸結為個體適應外部環(huán)境的反應系統(tǒng)，即所謂“刺激-反應系統(tǒng)”，認為學習是刺激與反應的聯(lián)結，而強化是成功的關鍵。在課堂問答過程中學生無法回答出問題的答案時，教師可以加強對學生的刺激，給予一些提示，引導學生回答。如當學生無法回答出聯(lián)系的三個特性時，教師可說出多個生活中聯(lián)系的例子，提示學生生活中處處有聯(lián)系，引導學生答出聯(lián)系具有普遍性；由人不能讓河水向西流、太陽從西邊升起，提示學生聯(lián)系不以人的意識為轉移，引導學生答出聯(lián)系具有客觀性；由事件到日本經(jīng)濟下滑，與中國陷入政治僵局，兩國人民關系僵化，提示學生聯(lián)系具有多樣性。對于教學重點的問答，在學生回答出完整答案后，老師可再次強化，以達到鞏固記憶的目的。

建構主義是認知結構學習理論在當代的發(fā)展，認為教學要把現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。這一理論對連續(xù)性、漸進性問答有所啟發(fā)。學生在回答問題時，對前一結果可以加以利用，將其作為問題回答的基點。同時教師也應注意強化問題答案，為之后的教學問答環(huán)節(jié)做好鋪墊。

不同學派的學習理論對教學實踐有著不同的指導作用，我們應該加以合理利用。以上是筆者總結的行為主義、認知主義、人本主義、建構主義的學習理論對提高課堂問答效果的啟示，希望對這些學習理論的研究探索有助于我們切實提高課堂問答效果，從而提高課堂教學成效。

參考文獻

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[2] 鄭金洲.教育通論[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

篇4

[關鍵詞]建構主義教學理論基礎教育課程改革

建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。它以非客觀主義認識論為立場，認為對客觀世界的理解和賦予意義是由學習者個人決定的，學習者的知識是他們在情境的交互作用中主動建構的。建構主義教學理論作為一種新的、發(fā)展中的教學理論，在知識觀、學習觀、教學觀、師生觀等方面提出了自己獨到的見解和觀點，有明顯的積極意義，帶給教學的啟示是深刻而巨大的。然而，建構主義教學理論在某些論述和主張上存在偏頗和不足之處，而目前我國的基礎教育課程改革，對建構主義也存在著曲解與誤讀。因此，我們在借鑒西方建構主義教學理論時，應站在辯證唯物主義和現(xiàn)實的立場，給予客觀的分析和評價。

一、建構主義教學理論簡介

建構主義思想構成復雜，流派紛呈。按照馬修斯的分類，主要分教育學建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義，其中教育學建構主義又可分為個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義。各個流派提出問題的角度、術語的使用等各不相同，但在如何看待知識、如何理解學習、如何看待教師和學生問題上，都有共同之處。

1．動態(tài)、不確定性的知識觀

建構主義強調(diào)：知識不是對現(xiàn)實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋和假設，所以，知識是動態(tài)的、不確定的；另一方面，知識不是以實體的形式存在于個體之外，而是由個體根據(jù)自己的經(jīng)驗建構起來的，而對意義的建構，又要依賴于特定的情境。建構主義提出“超二元論”的知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一，以“發(fā)現(xiàn)”為主導的知識接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一，以“建構”為主導的知識結構與建構的辯證統(tǒng)一，以知識的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一，達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯(lián)系，創(chuàng)建一種開放的、積極互動的學習模式。

2．生成性、情境性的學習觀

建構主義學習觀從三個方面突出表現(xiàn)重心轉移：從關注外部輸入到關注內(nèi)部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。建構主義對學習的基本解釋主要可以概括為：第一，學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程，是新舊經(jīng)驗之間的雙向作用過程；第二，學習具有情境特性；第三，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，學習者應該通過合作學習，相互交流，相互啟發(fā)，相互補充，使理解更為豐富、全面。

3．建構性的教學觀

建構主義教學觀是以建構主義知識觀、學習觀為指導的。其基本思想主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(1)教學目標建構主義教學目標強調(diào)發(fā)展學生的主體性。在學習過程中，要求學生從多方面發(fā)揮主體作用，用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構知識的意義，主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，因此要注意學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標；把社會化、文化適應和培養(yǎng)“生存力”作為教學目標。

(2)教學原則建構主義教學原則包括建構性原則、主體性原則、相互作用原則。建構性原則指在教學中不以灌輸知識為主，而應啟發(fā)學生自主的建構認知結構。在教學中應按照學生認知建構圖式進行教學設計，尤其應注意設計教學情境、認知沖突。主體性原則指教學中教師要創(chuàng)設機會，積極有效地促進學生主動參與，自主建構認知結構。相互作用原則指要將活動貫穿于教學的全過程，使學生在相互作用中最大限度地處于激活狀態(tài)。為此，教師應運用現(xiàn)代化教育教學手段，開展協(xié)作學習、小組討論，增進合作與交流。

(3)教學過程建構主義強調(diào)教學是在教師的促進下學生積極主動地建構自己的理解過程。教學就是促進學生已有的知識、態(tài)度和興趣與新的經(jīng)驗發(fā)生相互作用，通過這個相互作用，學生從其自身內(nèi)部建構自己的理解。所以，教學不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個循環(huán)的、反省的、互動的過程。

(4)教學活動建構主義認為教學應在一個豐富的教學環(huán)境中進行，復雜的多維度的教學活動可建立多元的聯(lián)系，產(chǎn)生多元的理解視角；教學活動應能保證學習者在真實的情境中，從復雜的真實問題中建構新知識；教學活動要創(chuàng)設一個豐富的學習環(huán)境，學習者能有足夠的自我建構的空間去建構知識并積累生活經(jīng)驗。建構主義學習環(huán)境包括四個要素，即情境、協(xié)作、會話和意義建構。教學活動應保證學習者總是處于“最近發(fā)展區(qū)”，教師應能夠按照學生的經(jīng)驗并結合認知結構來組織教學活動，促進學習者的自主精神和首創(chuàng)精神等等。

(5)教學模式建構主義教學模式是建構主義教學理論在現(xiàn)代教育技術的支持下產(chǎn)生的。目前具有廣泛影響的教學模式有四種：①拋錨式教學模式；②認知學徒制教學模式；③隨機通達教學模式；④支架式教學模式。建構主義教學模式強調(diào)以學生為主體，重視問題情境的創(chuàng)設，重視學生具體經(jīng)驗的獲得，重視學生的認知失調(diào)、體驗、反饋等過程，強調(diào)互動合作學習等，是建構主義教學思想在教學活動中的集中反映。

(6)教學設計建構主義教學論強調(diào)以學生為中心，教師是學生意義建構的幫助者、促進者。在建構主義教學中，教師首先要檢測、了解學生對某一現(xiàn)實問題的解決能力，包括推理能力、背景知識、認知興趣等，激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機。為此，教學設計的內(nèi)容與步驟包括：分析教學目標——創(chuàng)設情境——設計信息資源——設計學生自主學習——設計協(xié)作學習環(huán)境——設計學習效果評價，通過以上內(nèi)容與步驟，增強學生學習的自主性、積極性、創(chuàng)造性。

4．主導性、合作性的教師觀

建構主義在突出學生主體的同時，也把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者，學生學習的輔導者、高級伙伴。即教師應該是教學環(huán)境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學術顧問。教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉變成“導演”。它徹底摒棄了傳統(tǒng)的以教師為中心，強調(diào)知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式。

二、建構主義教學理論的反思與批判

1．貢獻及合理性

(1)認識論上的飛躍。建構主義反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體的相互作用中建構而成的。對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。認識的建構性原則，揭示了認識的能動性，為處理和研究教育教學問題提供了全新的理論依據(jù)。

(2)提出新的教學主體觀。在其認識論原則的基礎上，建構主義提出了學習實質(zhì)上是一種“意義建構”的獨特觀點，取代傳統(tǒng)的學習是一種“反映”的觀念，更能體現(xiàn)學習的本質(zhì)特征。在此基礎上，建構主義教學理論主張在教學活動中，應以學習者為中心，從學習者個體出發(fā)，以人為本，真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性，把學習者看作是一個發(fā)展的、能動的個體，指出個體的內(nèi)部文化既是學習者個體后續(xù)發(fā)展的基礎，又影響著后續(xù)發(fā)展的狀況。這種觀點是對傳統(tǒng)教學個體發(fā)展觀的突破與超越，是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。轉貼于

(3)強調(diào)學習的發(fā)展性。與建構主義強調(diào)的學習的非結構性、不確定性等觀點緊密聯(lián)系，建構主義教學理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發(fā)展的過程。這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動態(tài)發(fā)展進程。它旨在促進學生學習，在學生的學習發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質(zhì)。這樣，建構主義教學就成為一種發(fā)展性教學，而不是一種適應性教學。

(4)重新解讀教學過程的實質(zhì)。建構主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程，指出教學過程的實質(zhì)是學習者在教師幫助下，在原有知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程，其中心在于學生的“學”。建構主義教學過程觀超越了傳統(tǒng)教學過程觀，更加關注教學過程中動態(tài)因素的作用；既強調(diào)以學生的學為中心，又充分強調(diào)教師的指導、幫助作用；既注重學生智力因素的發(fā)展，又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

(5)注重培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)、思維能力。建構主義認為傳統(tǒng)教學觀限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，主張教師設計一個旨在促進學生學習的學習環(huán)境，在教與學的過程中訓練和培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構主義下的學習是積極主動的學習，這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎和動力。同時，在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調(diào)對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓練，把其放在一個極其重要的位置。這是建構主義教學理論中的一個亮點。

2．不足和缺陷

(1)理論體系本身不夠完善、清晰。建構主義教學理論產(chǎn)生的歷史并不算長，它本身不僅未能形成一個完善、清晰的統(tǒng)一理論框架，而且還存在許多它自身還不能予以解釋和說明的問題。比如，建構主義宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經(jīng)驗而主動建構而成，并認為在傳統(tǒng)教學中，學生只是知識的被動接受者，而教師則是知識的灌輸者。這就存在著邏輯上的矛盾：一方面，如果建構主義承認知識只能由自己主動建構而成，那么就不能認為傳統(tǒng)教學中的知識形成過程是“傳遞——被動接受式”的；另一方面，它卻又認為在傳統(tǒng)教學中學生是被動接受者，教師是灌輸者，并站在對立的立場上對其進行批判，這說明它還是承認傳統(tǒng)教學中知識的可被動接受性的。這樣一來，知識到底是“只能”主動建構而成，還是既可以被動接受又能主動建構而成的?無法給人以清晰明確的回答。

(2)有相對主義、主觀主義傾向。建構主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構，教學就是幫助促進學生意義建構的過程；事物的意義源于個人的建構，不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點，在一定意義上是對真理絕對性的否定，帶有相對主義色彩。在對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予不遺余力的攻擊的同時，建構主義特別是其激進的部分卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端。一些研究者否認客觀對主觀的決定作用。認為知識并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評價知識的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達行為的目的。建構主義不再問知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經(jīng)驗世界非本體化世界的體現(xiàn)，看成是適應的結果，去追求它的“生存力”，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸為經(jīng)驗內(nèi)部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。

(3)過于強調(diào)情境性教學。建構主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但另一方面它又過分夸大了情境的重要性，過分強調(diào)了教學的具體和真實，甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。學生在學校學習主要是掌握間接經(jīng)驗的過程，雖然學習過程可以以實踐或具體經(jīng)驗作為始發(fā)點或補充，但學校的教育目的正在于克服單純的情境學習，而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。因此，注重情境教學不是壞事，但必須注意在情境化與去情境化之間取得平衡。可以說，傳統(tǒng)教學和建構主義教學各自走向了這個平衡的兩端。

(4)忽視知識學習中的外部技能的訓練。建構主義認為學習是一種對知識的意義建構過程，這在認識論上有著深刻意義。但學習并不僅僅是對知識概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對于數(shù)學、物理、化學之類的學科來說，外部技能訓練占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。雖然外部技能訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構，但有許多經(jīng)驗需要熟練到形成慣性才能發(fā)揮其應有的作用，這是不爭的事實。

三、建構主義對于我國特殊國情的不適應性

建構主義教學思想對我國傳統(tǒng)的教育教學已經(jīng)產(chǎn)生了很大的沖擊，然而它的基本思想與我國現(xiàn)行的文化觀念、價值觀、教師觀、學生觀、教育制度等存在許多不和諧、不相容的方面。

1．教材及教學環(huán)境的不適應

我國現(xiàn)行的教科書習慣于“自下而上”地分解知識，然后進行再綜合。建構主義則要求教科書應先呈現(xiàn)整體性的問題，因為只有始終著眼于整體性問題，學生建構的知識結構才是全面的，所以教科書的編寫應該遵循“自上而下”的設計順序，應該先有簡單科學的概念框架，介紹必要的背景知識，然后提供教師、學生可參考的信息資源，以及如何尋求信息資源的途徑等。同時，建構主義要求為學生創(chuàng)設具體、真實的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學過程中要求有現(xiàn)代化教學技術的支持，要求有網(wǎng)絡化的教學場所，通過網(wǎng)絡教學，實現(xiàn)信息交流、資源共享、協(xié)作教學等。這些條件并不是我國當前基礎教育所能完全滿足的。

2．觀念和能力的不適應

我國現(xiàn)行考試制度和評價制度，跟建構主義教學思想格格不入。建構主義教學的特性是邏輯思考、創(chuàng)意思考、發(fā)表討論及合作學習，但家長及老師受傳統(tǒng)教學思想和社會各方面因素的影響，非常重視學生的應試能力，一旦進行建構主義教學，往往造成學生能力上的不適應。建構主義還要求學生具有主動性和積極建構的心向，具有豐富的經(jīng)驗儲備，掌握自我建構的方法和技巧，這些要求都會造成學生的不適應，缺乏成就感，無法引起學生的興趣，達不到預期效果。建構主義教學觀雖然削弱了教師在教學中的作用，但對教師的要求卻很高。如要求教師能像專家一樣為學生設計合適的學習環(huán)境以供學生作為知識建構的背景或支撐物；要求教師了解學生的興趣、需要、態(tài)度等以鼓勵學生自我建構；教師必須掌握獨立建構和指導學生建構的方法和技巧；教師要成為學生學習的伙伴，因而必須學會放下“知識權威”的架子，等等。這些要求，對于當前我國廣大教師來說，都是比較難做到的。

篇5

（天津博物館，天津 300000）

摘 要：如何才能吸引社會公眾前往博物館觀賞各種展覽，以實現(xiàn)博物館的教育功能，使得作為知識傳播者的博物館展覽與觀眾作為受教育者的個體性和多樣性之間的良性互動，這是博物館的核心議題。本文嘗試從“受眾中心論”這一全新的視角，了解觀眾的學習行為機制，以便有針對性地設計展覽模式和參觀情境，更好地發(fā)揮博物館的功能。

關鍵詞 ：受眾；博物館；展覽

中圖分類號：G261 　文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）04-0112-02

如何更加深入地開發(fā)教育功能、拓展博物館教育的領域，更好地發(fā)揮博物館的社會效益，是擺在每一個博物館教育工作者面前的重大課題。博物館的社會價值的一個主要方面，需在為觀眾服務的效果中體現(xiàn)。陳列展覽是博物館進行社會宣傳、教育、服務觀眾的一種最基本的形式。本文立足國內(nèi)，嘗試從“受眾中心論”這一全新的視角，考察觀眾的知識學習行為機制，以及如何有針對性地設計展覽模式和參觀情境，以便更好地發(fā)揮博物館的功能。

一、受眾中心論理論綜述

（一）受眾中心論的概念

1981年，英國傳播學家丹尼斯·麥奎爾（Denis MoQuail）和瑞典學者斯文·溫德爾(Sven Windahl）合著的《大眾傳播模式論》一書中提出了“受眾中心模式”。在當時，受眾中心模式?jīng)]有引起國內(nèi)學者的足夠重視，近些年隨著傳播事業(yè)的發(fā)展，它才得到較多的關注和認同。然而在我國博物館研究領域，人們對受眾中心模式的研究還處于初始階段，尚缺乏深入的理論專著，專門的理論探討很少。受眾中心論是指在傳播系統(tǒng)的諸要素（包括傳者、傳播內(nèi)容、受眾、反饋、效果、環(huán)境）中，媒介的一切傳播活動均以受眾為中心，受眾是傳播系統(tǒng)的主體，傳播系統(tǒng)的其它要素均圍繞受眾展開。國內(nèi)有些學者提出，受眾中心論的實質(zhì)就是傳播活動要以滿足受眾需要為出發(fā)點和落腳點，傳播受眾喜聞樂見的內(nèi)容和信息，反映他們的呼聲、愿望和要求。從傳者中心向受眾中心轉變是當前傳媒發(fā)展的重要趨勢。

（二）受眾中心論產(chǎn)生的理論基礎

受眾中心論最主要的理論基礎是建構主義理論。瑞士的皮亞杰及其日內(nèi)瓦學派最早提出建構主義理論。皮亞杰從內(nèi)因和外因相互作用的角度來研究兒童的認知發(fā)展，提出兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，并使自身的認知結構得到發(fā)展。建構主義認為世界雖然是客觀存在的，但人們對于世界的理解和賦予的意義卻是自己決定的。它更加關注如何以人們原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來構建知識，強調(diào)學習的主觀性、社會性和情境性。

當我們從博物館教育的視角看建構主義時，其中的許多內(nèi)容值得我們借鑒。作為學習主體的人，并非知識的“填充器”，而是積極主動地通過與環(huán)境的相互作用，在頭腦中建構“知識”。參觀者進入博物館參觀，并不指望習得陳列展覽試圖介紹給人們的所有東西，也不一定會嚴格按照陳列展覽的主題結構所確定的順序或者設計人員安排組織內(nèi)容的方式來進行學習，重要的是他們要面對新的經(jīng)驗，根據(jù)新經(jīng)驗與頭腦中原有知識相互聯(lián)系來進行“知識建構”。因此，博物館展覽要將注意力更多地集中在參觀者身上，運用多種供參觀者自主選擇的學習方式，而不預先設定各種固定的參觀訪問的程序，使參觀者能夠?qū)⒄褂[展品與原有知識傳統(tǒng)和知識結構進行比較、聯(lián)系，產(chǎn)生新的知識概念。

二、受眾中心論對建構博物館展覽模式的現(xiàn)實意義

（一）受眾中心論體現(xiàn)了以人為本的科學發(fā)展觀

本位者，應是人類思維和行為最本源的起始點、出發(fā)點和著眼點。對博物館展覽來說，以人為本就是以博物館觀眾為本，就是指博物館教育活動中，應以最大限度地維護觀眾的根本利益為出發(fā)點，以滿足觀眾獲取多方面信息需要為己任，以提高觀眾的思想素質(zhì)、政治素質(zhì)、道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)。堅持以觀眾為本，是博物館教育實踐科學發(fā)展觀的具體體現(xiàn)，是博物館教育為全面建設小康社會服務的必然要求，是博物館教育實現(xiàn)自身發(fā)展的根本途徑。

（二）受眾中心論是順應世界博物館展覽發(fā)展趨勢的

作為“人類終身受教課堂”的博物館，博物館展覽活動應秉持“以觀眾為本”的理念。事實上，衡量一個博物館教育是否成功的標準，首先應該是它陳列展覽的水平和對公眾開放的情況。為了讓更多的人走進這扇文化之門，達到傳承文明、弘揚先進文化的目的，它的展覽內(nèi)容、形式、服務等都應是精心設計的。在一些發(fā)達國家，參觀博物館是老百姓日常生活的一部分，很多人對此樂此不疲。如何迎合大眾需求是博物館服務的方向?！懂敶鞣讲┪镳^發(fā)展態(tài)勢研究》提出，如何建成為公眾和社會服務的開發(fā)型現(xiàn)代化博物館已經(jīng)成為當今世界各地博物館建設的共識。正是基于這一理念，一些以觀眾為中心的博物館也開始產(chǎn)生。

（三）受眾中心論是科技信息時代對博物館的必然要求

隨著現(xiàn)代科技媒體發(fā)展，現(xiàn)代博物館的陳列展覽要充分運用數(shù)碼視頻技術、計算機程控技術、多媒體網(wǎng)絡技術以及虛擬現(xiàn)實技術（VR）等現(xiàn)代科學技術手段來傳達展覽的主題與內(nèi)容。展示最新科技形象，能加強受眾的參與性，給觀眾以強烈的視覺沖擊和融入其中的深刻體驗。隨著信息技術的發(fā)展，人類正從信息時代走向后信息時代，后信息時代的根本特征是“個人化”，信息將為個人而制作，為個人而傳輸。傳統(tǒng)媒體與信息技術結合而催生的新媒體的出現(xiàn)，使得受眾獲取信息的渠道越來越多樣化，整個社會處于一種“全社會在觀看”的狀態(tài)。因此，倡導受眾中心論是科技信息時代博物館展覽技術發(fā)展的一種必然邏輯和要求。

三、受眾中心論與博物館展覽模式建構

（一）轉變陳列觀念，體現(xiàn)以人為本的服務精神

隨著社會發(fā)展和文化建設的不斷深入，人們的認知水平在逐步提高，對博物館的作用也有了新的認識，這對博物館陳列藝術提出新要求。因此，博物館要打破傳統(tǒng)的陳設理念，落實以人為本理念。在展覽的定位上，擺脫博物館“曲高和寡”的所謂高雅殿堂思想，以適應廣大普通觀眾的知識水平和欣賞水平的變化，把博物館建成一個休閑文化場所，讓廣大觀眾從聽覺到視覺進行全方位的立體式的接觸和體驗。現(xiàn)博物館陳列展覽要以人為本，秉持為社會公眾的服務精神。如，紐約的大都會藝術博物館內(nèi)，不僅在各個樓層均設有洗手間、飲水處、商店，而且還在展廳中也設置了舒適的座椅，專供觀眾休息，處處體現(xiàn)了“以人為本”的服務理念。首先，在設計展覽之前，對觀眾和展覽主題進行準確定位。要做到這一點，前提是要求對社會有所了解，對觀眾的觀賞行為、觀賞心理進行深入細致研究，把握好觀眾的觀賞需求，這對展覽的定位很重要，是展覽能否成功的決定性因素之一。在陳列設計中，主題的確定，選擇什么樣的展品，運用哪些材料，采取怎樣的展示方式等等，也同樣需要進行科學的調(diào)查研究。主題的確定，既與我們對博物館性質(zhì)、任務、認識有關，也與我們對社會、對觀眾的服務態(tài)度相關。當然，對展覽起決定性作用的還是內(nèi)容，在選擇內(nèi)容的過程中，要有明確的主題思想和范圍。鮮明的主題能準確地引導觀眾，它既能反映本館藏品的真實信息，又具有時代特征，做到陳列與環(huán)境、內(nèi)容與形式、設計與制作的和諧統(tǒng)一。

其次，通過科學的主題內(nèi)容、生動的陳列形式向觀眾傳達文物所藴含的信息，使人們在參觀的過程中有如身臨其境，對文物和歷史有直接感受。使觀眾在參觀的同時，獲得豐富的文化知識，誘發(fā)觀眾對歷史文物的興趣，拉近觀眾與文物的距離，加深他們對博物館的印象，使博物館真正達到宣傳教育和傳播知識的目的。

再次，陳列的文字說明要簡明扼要。觀眾在博物館參觀的時間是很短的，如何在很短的時間內(nèi)使觀眾快速掌握博物館的展覽信息，是陳列展覽需要考慮的一個重要問題。說明牌在展覽中有著重要作用，據(jù)調(diào)查，觀眾最喜歡的展覽說明牌以形式色彩對比強烈、語言通俗易懂、內(nèi)容簡潔明瞭為主。因此，文字說明不要太專業(yè)化，盡可能通俗易懂；同時，提高文字的表達能力，用準確、適宜的文字說明，增加陳列展覽的效果。

（二）陳列展覽內(nèi)容要考慮不同觀眾的需求

在展覽活動中，要重視博物館陳列展覽的新穎性和情趣性，根據(jù)不同觀眾的需求及時更新博物館陳列展覽的表現(xiàn)形式，使之保持新鮮感和感染力，以吸引觀眾對博物館陳列展覽的注意。當今的觀眾對博物館陳列展覽的文化需求已經(jīng)不僅僅是希望獲得知識和信息，還有更高層次的審美需求。這就要求我們在陳列的內(nèi)容、形式上要不斷創(chuàng)新，盡量將深奧的專業(yè)知識轉化成通俗易懂、觀眾容易接受的信息，使展覽做到形象生動、簡潔明瞭，具有娛樂性和藝術性，既能反映時代精神，又有趣味性，以適應觀眾追求新、奇、樂的審美心理。

（三）講解員要當好博物館與觀眾之間的橋梁

講解是博物館輔助觀眾參觀的重要手段。文物本身不會講話，無法表達其所包含的文化信息，講解員就是文物的代言人，即使有文字說明、語音導覽也代替不了講解員有針對性的解說。講解工作還具有橋梁的作用，觀眾到博物館的目的、興趣、要求并不完全一樣。對觀眾的不同需求，須及時調(diào)查了解，采取相應措施，及時改進博物館的展覽和服務，提高博物館的社會效益。因此，博物館要重視講解工作，重視講解員隊伍建設，不斷提高講解員的素質(zhì)。

參考文獻：

〔1〕Communication models : for the study of mass communications / Denis McQuail and Sven Windahl. McQuail, Denis. London : Longman, 1981.

〔2〕馬池珠，徐福蔭，魏擁軍.基于受眾中心論的電視傳播[J].中國電化教育，2007，(3).

〔3〕吳廷俊，章曉芳.傳者本位與受眾本位[J].新聞愛好者，2002，(9).

〔4〕何克抗.建構主義—革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(二)[J].學科教育，1998，(3).

篇6

關于國家開放大學支持聯(lián)盟的思考

開放大學建設與“立交橋”的搭建——美國高等教育認證制度的啟示

學習支持服務:開放大學的視角

電大系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的藍海戰(zhàn)略規(guī)劃協(xié)調(diào)機制

信息時代的高等教育:未來趨勢與挑戰(zhàn)——新媒體聯(lián)盟NMC地平線報告解讀

關于教育管理思維的探討

構建中小學教師在線教學技能發(fā)展共同體的需求調(diào)查

網(wǎng)絡學習評價模式及其影響因素分析

區(qū)域性數(shù)字化教育資源共享的途徑與創(chuàng)新思維

遠程開放教育“導學”探討—提升學習者元認知能力

“娛教”視角內(nèi)的信息化教學方法探究——基于“娛教”理念的信息化教學研究

哈佛大學網(wǎng)上公開課的制作技術和課堂行為分析

以信息化推動大學的變革發(fā)展——美國孟菲斯大學IT治理的個案研究

教育技術學科發(fā)展——路在何方?——教育技術西部論壇暨東、西部教育技術院(長)、系主任研討會會議綜述

建設開放大學必須做的幾件事

實質(zhì)性增長:中國遠程高等教育的價值訴求

基于ICT的遠程教育之有效性研究——以上海電視大學為例

網(wǎng)絡媒體時代的大學生價值觀教育

青少年網(wǎng)絡成癮者心理問題研究

對開放教育學生“惰學”現(xiàn)象的思考

構建網(wǎng)絡學習社區(qū)增強學習支持服務的有效性——以常州電大學前專業(yè)學習網(wǎng)站建設為例

信息化教學能力研究綜述

網(wǎng)絡環(huán)境下英語協(xié)作學習中教師角色構建及話語策略研究

論移動互聯(lián)網(wǎng)時代新聞類課程的教學互動

教學型虛擬實驗室的應用研究

網(wǎng)絡教學資源有效性探析——以課程輔導答疑庫為例

建構主義與多媒體影視教學的契合

基于網(wǎng)絡維力的德育信息資源效能提升研究

運用德育弦論解讀“德育為先”理念的本質(zhì)內(nèi)涵

加強網(wǎng)絡文化建設落實高校德育為先

論高校網(wǎng)絡德育資源的開發(fā)和利用

教育技術學專業(yè)人才實踐能力培養(yǎng)策略研究

技術支撐的認知學徒制學習環(huán)境設計

美國信息素養(yǎng)標準化評價項目及啟示

對教育技術學發(fā)展若干基本問題的思考

從技術的角度關注教育公平——國內(nèi)教育技術領域研究的一個視角

試論開放大學的內(nèi)涵發(fā)展與能力構建

中國遠程教育的新使命:提升公民科學素質(zhì)

泛在學習的內(nèi)涵與特征解構

對虛擬學習社區(qū)的解讀

網(wǎng)絡學習中的虛擬團隊的形成與交互機制解析

遠程教育文化比較研究綱要

現(xiàn)象志學的理論與方法——e-learning研究的方法論

E-learning環(huán)境下學習者自我效能對認知負荷的影響

問題表征的支持系統(tǒng)設計

交際教學法在英語移動學習中的研究與實踐

混合學習模式在遠程教育和教學改革中的應用研究——以《程序設計基礎》為例

略論網(wǎng)絡環(huán)境下的法學實踐教學——以法律診所教育為視角

基于網(wǎng)絡的高等數(shù)學問題解決教學模式

利用網(wǎng)格技術促進高校教育資源的共享與共建研究

ISO9000在遠程教育質(zhì)量管理中的應用障礙與對策

基于社會性軟件的個人知識管理有效性設計研究

網(wǎng)絡環(huán)境下成人學習中期階段動機維持策略研究

管理制度的人性化與學術自覺

遠程開放教育組織文化的研究

試析現(xiàn)代遠程教育制度文化

語言的多媒體組合在遠程教育服務文化建設中的突出作用

加強電大內(nèi)涵建設實踐科學發(fā)展觀

學習動機理論在遠程教育中的應用

轉型期我國高?，F(xiàn)代遠程教育發(fā)展路徑探析

終身教育理論對我國遠程教育改革與發(fā)展的影響

現(xiàn)代遠程教育公共服務體系發(fā)展現(xiàn)狀與存在問題分析

基于價值鏈理論的大學生人文素質(zhì)教育

基于建構主義的學習者知識工程模型的研究

遠程教育中數(shù)字圖書館與學習者界面管理研究

網(wǎng)絡環(huán)境中學習者反思性思維層次評估研究

建構主義下英語CAI教學模式的改革

篇7

關鍵詞: 計算機基礎教學 “人性化” 教學模式 改革

計算機基礎教學是為非計算機專業(yè)學生提供的計算機基礎知識、基本技能與素質(zhì)方面的教學。我校作為一所多學科協(xié)調(diào)發(fā)展的應用型本科院校,旨在培養(yǎng)學生的綜合性應用能力,提高學生的信息素養(yǎng),使學生掌握計算機基本知識和應用技術,為他們將來更好地進入工作崗位奠定良好的基礎。因此,我校專門開設了一門適用于非計算機專業(yè)學生的《大學計算機基礎》課程。但隨著時代的變遷,每代學生的特點也不一樣,傳統(tǒng)教學模式在當今科技飛速發(fā)展和個性張揚的沖擊下,越來越不能適應計算機教育的發(fā)展。科學發(fā)展、以人為本的發(fā)展觀,作為一種新的觀點,融入到現(xiàn)代教育教學模式中,為大學計算機基礎課程的教學模式改革提供了有力的理論基礎。筆者結合相關理論,對如何突出“人性化”計算機基礎課程教學進行闡述。

一、建構主義理論指導下的教學模式

在傳統(tǒng)教學模式中,教師習慣按照既定目標進行教學,教學過程中強調(diào)個人的知識經(jīng)驗、思維模式和行為模式的展示,重視學生對自己思維模式、行為模式的模仿和記憶。這種教學模式的特點是:以教師為中心,教師講、學生聽,主要靠教師向?qū)W生灌輸,作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態(tài),其主動性、積極性難以發(fā)揮。所謂教書育人,其目的是在保證教學的質(zhì)量與效率的基礎上,更能有效地達到育人的效果,培養(yǎng)創(chuàng)造型人材,而傳統(tǒng)的教育模式已不能滿足現(xiàn)代的育人目的。在這個個性張揚的時代,學生不再是被動受教的群體,而是積極主動的認識和評價對象的群體。育人,就要以人為主體,以人為中心,以人為本。建構主義學習理論認為,知識不是通過教師傳授獲得的,而是學習者在一定的社會情境中,借助教師或?qū)W習伙伴的幫助,利用必要的學習資源,通過意義建構的方式而獲得的。為此,在教學活動中,教師應充分發(fā)揮學生的主動性,充分體現(xiàn)“以學生為中心”的原則,教師在整個教學過程中只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。要避免教師講多少學生會多少,教師應該讓學生在相關的“情境”中自己去學、去搜索資料、與同學交流,最后達到意義的建構。在教學方法上,教師可根據(jù)情況采用支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。

二、引導教學生活化

《大學計算機基礎》是一門實踐性很強的課程,也有一定比例的實驗教學安排。以目前的教學安排來看,課堂教學適中,實驗教學不足,加之學生學習的主動性較差,不會利用課余時間上機操作練習,導致學生理論性不強、操作性差,理論和實踐得不到有機的結合,更不能有效地完成書本以外知識內(nèi)容。

“教學生活化”源于杜威1897年提出的“教育即生活”理論。該理論要求學校教育與社會生活、學生生活相聯(lián)系,關注生活對教育的影響。杜威認為:人們在社會中參加真實的生活,才是身心成長和發(fā)展經(jīng)驗的正當途徑。所以“教學生活化”是以生活為中心、日常教育和社會生活相結合、書本知識聯(lián)系生活實際的教育,教師要把教授知識的課堂變成學生活動的樂園,引發(fā)學生的學習興趣和學習積極性,引導學生積極自愿地投入活動,從活動中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識,實現(xiàn)生活、生長和經(jīng)驗的教學鏈條,才能有效地解決教學中學生厭學、教師難教的現(xiàn)象。不難理解,有些學生在不懂電腦,不懂網(wǎng)絡,也沒有人教的情況下,能夠熟練地玩網(wǎng)絡游戲、網(wǎng)上購物,很快地掌握相關的操作技巧并樂在其中。

三、結合專業(yè)特點,因材施教

《大學計算機基礎》是一門涉及知識面廣,更新速度快的課程,所用教材內(nèi)容豐富,包括計算機基礎概念、Windows操作系統(tǒng)、Office辦公軟件的使用、算法與數(shù)據(jù)結構、程序設計基礎、軟件工程基礎、數(shù)據(jù)庫設計基礎、計算機網(wǎng)絡基礎、信息安全、多媒體技術基礎等共十個部分。該課程授課課時少,通常情況是在第一學年開設,每周2―4個課時,學生系統(tǒng)學習計算機知識的時間相對較短。在如此短的教學時間內(nèi),要讓教師完成教學內(nèi)容都很困難,更談不上讓學生融會貫通所學的計算機知識。因此,結合專業(yè)需要對教學內(nèi)容進行合理調(diào)整是有必要的。教師可以通過調(diào)查比較、專業(yè)需求分析,對一些與本專業(yè)聯(lián)系不大的教材內(nèi)容,留給學生自學,而與本專業(yè)學生將來工作密切相關的知識和技能則重點講解和反復訓練。例如國貿(mào)專業(yè)(經(jīng)濟方向),學生在工作中使用Excel、數(shù)據(jù)庫較多,而軟件工程和程序設計知識基本用不上。結合專業(yè)的實際需求,我們對教學內(nèi)容進行調(diào)整,將軟件工程和程序設計知識簡單講解,留給學生自學,對Excel、數(shù)據(jù)庫重點講解,利用多余的課時作為學生的上機實踐課,加強學生的實踐操作能力。

對于理論性和實踐性較強的計算機課而言,“滿堂灌”的教學方式是不合適的。一味地灌輸理論會使整個教學枯燥乏味,課堂氣氛沉悶,教師疲于教學,學生厭學,不能達到較好的教學效果。如果將理論融入實踐當中,采用案例分析,激發(fā)學生學習興趣,不僅通俗易懂,而且可達到事半功倍的效果。例如在Excel教學中,展示一份成形的公司預算表,然后將制作過程依依演示,讓學生真正懂得如何學以致用。在計算機硬件知識的學習過程中,大部分教學都是采用圖片方式講解,給學生留下很模糊的概念。而教師運用計算機硬件作實物演示,適當加強學生對計算機硬件的認識,教會他們?nèi)绾伟惭b硬件,如何維護硬件,讓學生自己動手,這才是學生想要的。

總之,在計算機信息技術高速發(fā)展的今天,如何有效促進計算機基礎教學,如何使計算機基礎教學更好地適合學生學習,如何培養(yǎng)學生的計算機操作技能,培養(yǎng)他們利用計算機解決學習、工作和生活中的實際問題的能力是永遠值得我們思考的問題。

參考文獻:

[1]樊子牛,何英.基于建構主義理論的大學計算機基礎課程設計.教育科學,2009-01.

[2]周建新.建構主義視野下的大學計算機教學.陜西教育,2009-06.

篇8

關鍵詞：教師成長檔案袋 教師專業(yè)發(fā)展 反思型研究型教育實踐者

中圖分類號： G645 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013)11-0027-02

1 引言

教師專業(yè)發(fā)展指“教師不斷成長、不斷接受新知識、不斷提高專業(yè)的過程，在這個過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師的終身學習和終身成長，是職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓，直至結束教職為止的整個過程。教師專業(yè)發(fā)展不僅包括教師個體生涯中知識、技能的獲得和情感的發(fā)展, 還涉及與學校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素?！保ūR乃桂、鐘亞妮 2006） 這一概念體現(xiàn)了當前學界所提倡的兩大教師發(fā)展觀，即反思型教師教育觀和建構主義教師專業(yè)發(fā)展觀。反思型教師教育觀強調(diào)教師要不斷對所學的理論、所持有的信念及所實施的教學實踐進行深入的思考和分析，以期超越理論的局限、觀念的偏頗，發(fā)掘?qū)嵺`經(jīng)驗中促進個人成長的潛能，幫助教師在專業(yè)理論與實踐經(jīng)驗的互動中不斷提升自己，成長為一名反思型教育實踐者。（王先榮、高向東2010） 建構主義教師專業(yè)發(fā)展觀不僅關注教師學員的專業(yè)知識和技能，而且關注他們對專業(yè)知識、教學和學習的信仰、概念和個人理解，強調(diào)教師是學習和發(fā)展的主體，其個體興趣和特長應受到充分尊重，其學習積極性和自主性應得到充分調(diào)動；教師需通過協(xié)作、交流、民主參與等活動，最大限度地在真實情境中協(xié)同學習和合作發(fā)展。（任金杰、周成海2010）在實踐中產(chǎn)生的教師成長檔案袋概念迎合了這些新的理念，要求教師證實自己專業(yè)特性的意義建構的表現(xiàn)，要求與他人相互合作交流，要求教師成為知識探究者，并展示其最優(yōu)秀作品以證實自己的專業(yè)進步，同時需要進行自我反思和自我評價，最終促進自己的專業(yè)學習和成長。

2 教師成長檔案袋的涵義和起源

“檔案袋”的英文原文是portfolio，該詞源于意大利語portafogli。從構詞法來看，portare 表示“攜帶”之意，而foglio 是“樹葉”的意思。后來“樹葉”就被文件或作品“取代”了。該詞的原意是“用來運送分散的紙張和印刷品的箱子或容器”?！皩I(yè)檔案袋”的設計理念最初來源于藝術領域，主要指畫家、攝影師等把自己最有代表性的作品匯集在一起，帶去給委托人看，以爭取展出或出版。其薈萃優(yōu)秀作品進行展示的功能引起了社會其他許多領域的關注。

二十世紀八十年代末，美國斯坦福大學教師評價項目組的J．巴頓(James Banon)和A．柯林斯(Angelo Collins) （2005）首次探索和嘗試了在教師教育中使用檔案袋進行評價的可能性。當時的檔案袋是包括教師和學生的成長記錄在一起。后來在實踐中逐步細分為學生成長檔案袋和教師成長檔案袋。20世紀90年代以來，檔案袋開始作為一種評價工具在全美的大中小學廣泛地發(fā)揮作用，其影響已波及世界許多國家和地區(qū)。（胡慶芳2005）本文主要涉及到的教師成長檔案袋：“不只是課程項目和作業(yè)的文件夾，也非是教學記事剪貼簿。它是一個有組織的、目標驅(qū)動的、個體在復雜的學習和教學活動中表現(xiàn)出來的作品編集，不但是一個作品編集，更是一個正在成長著的專業(yè)人員所擁有的大量知識、技能和性向的有形證據(jù)。 并且，檔案袋作品記錄是自我選擇的、反思性的……體現(xiàn)著個性特征和自主性?！保–ampbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman 2009：3）

由此可見，教師成長檔案袋是一套反映教師專業(yè)成長過程，反映教師專業(yè)知識、技能、興趣，及作為一個探究型專業(yè)教師的自我意識發(fā)展過程的作品集；其呈現(xiàn)方式包括紙質(zhì)檔案盒、電子文件夾、網(wǎng)絡化平臺等。

3 教師成長檔案袋的板塊和內(nèi)容

教師成長檔案袋可以說是教師成長歷程的縮影，記錄著教師專業(yè)成長的各種經(jīng)歷、所取得的成果、所遇到的困惑、所擁有的夢想等。其中內(nèi)容具有高度個性化的特點，每位教師的成長檔案袋都應該是特別的，是與眾不同的，是教師自己個性的張揚。但總體說來，教師成長檔案袋一般會涵蓋以下板塊和內(nèi)容：（基于美國喬治梅森大學暑期教師教育培訓內(nèi)容及其教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)站ctfe.gmu.edu/professional-development/documenting-your-teaching-2/）

3.1 個人基本信息

這部分主要呈現(xiàn)教師個人自述、受教育經(jīng)歷、工作經(jīng)歷等。具體說來，可包括教師姓名、所學專業(yè)、所獲學位、所在學校、從教年限等。

3.2 教學

該板塊體現(xiàn)了教師作為教學者的角色。其內(nèi)容可包括教師對工作背景的清晰描述，如教學理念、所任課程、班級人數(shù)等。更重要的是教師自我推薦的教案、課件、承擔的公開課的影像等資料。此外，還可以包括學生所取得的成就，如學生所發(fā)表的文章、所承擔的項目、所撰寫的報告等，以及學生的來信、對教學的反饋等信息。還可以包括教師在教學方面所獲得的各項榮譽及獎勵。

3.3 學習

該板塊體現(xiàn)的是教師作為學習者的角色。內(nèi)容一般包括教師參與的進修或培訓活動、聽過的講座及其記錄或報告、正在或已經(jīng)閱讀的書籍、從學生、同事或上級那里獲得的經(jīng)驗以及其他的學習機會和收獲等。

3.4 研究

該板塊體現(xiàn)教師作為研究者的角色。內(nèi)容可包括教師發(fā)表的論文和著作及其摘要、參與或申請的課題及成果、發(fā)現(xiàn)和研究的教學問題及過程、課堂觀察記錄、個人教育教學理論及理念等。

3.5 評價

該板塊體現(xiàn)教師作為評價者和被評價者的角色。內(nèi)容可包括教師本人的自我評價、對學生、對同行以及對學校管理工作的評價；還可以包括學生、同行、家長、社會及學校管理者對教師的評價。

3.6 反思

該板塊體現(xiàn)教師作為反思者的角色。其內(nèi)容可涵蓋對教學、學習及研究的反思。其中對教學的反思包括教學過程中所取得的進步、所獲得的認可，以及出現(xiàn)的問題、存在的迷惑、可能的解決方式或方案等；對個人學習及研究的反思可包括自己已取得的成就、自己在理論科研及學習方面存在的不足以及將來努力的方向等。這一部分內(nèi)容既可以獨立成塊，也可以分別分散在“教學”、“學習”和“研究”板塊中。

這一板塊可以說是整個教師成長檔案袋的最核心部分。當前的教育學界無不強調(diào)作為一名優(yōu)秀的教育者需要對自己的教學實踐、教學理念及教學效果進行審視和分析，以形成自己對教學現(xiàn)象、教學問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為一名反思型教育實踐者。

4 教師成長檔案袋對教師專業(yè)發(fā)展的意義

教師成長檔案袋可視為對教師多元評價的一種方式，更可以視為促進教師專業(yè)發(fā)展的一種工具，其對教師專業(yè)發(fā)展的意義主要體現(xiàn)在以下幾點：

教師成長檔案袋是一種可以展示的作品，在展示的過程中，它可以架構起教師作為被指導者與指導者之間進行溝通的平臺；與此同時，還可以架起教師同行之間充分交流的橋梁，大家可以相互學習，相互激勵，相互促進，最終使每一位教師都得到長足發(fā)展。

教師成長檔案袋是教師專業(yè)學習和成長的記錄，其建設過程就是教師對自己職業(yè)生活進行系統(tǒng)梳理和反思的過程，因此有助于教師了解和發(fā)現(xiàn)教學實踐及教學研究中的問題與不足，并對此進行獨立思考，進而去研究、去解決、去總結，使自己逐漸成長為一名反思型、研究型教育實踐者。

教師成長檔案袋是蘊藏教師實踐智慧的寶庫，其建設過程可促使教師將自己潛意識中的教學理念清晰、系統(tǒng)地梳理呈現(xiàn)出來，并有意識地將自己的代表性作品，如教案、課件、文章、研究成果等匯集在一起。這樣不斷重復的過程無疑將有助于使教師的教學風格和教學思想日漸鮮明、日漸突出，并不斷升華。

教師成長檔案袋是一個多元化評價體系，它記錄著教師的整個專業(yè)成長歷程、自我反思、自我評價及相關各方對自己的評價等，有助于避免傳統(tǒng)教師評價中諸如評價維度過于集中于知識、技能和數(shù)字形式以及評價主體過于單一等缺陷，因此有助于激勵教師充分發(fā)揮自己的教學研究積極性，把自己的特點、風格和優(yōu)勢發(fā)揮得越來越精彩。

教師專業(yè)成長檔案袋是教師成長歷程的的歷史縮影，它積累著教師在教學實踐和教學研究中所遇到的酸甜苦辣，使教師能夠看到自己的成長、進步乃至成功，感受到教師工作的意義和價值，甚或還有心靈的感動，這一切無不可以增加教師的職業(yè)幸福感，調(diào)動教師的職業(yè)積極性，向著更輝煌的成功前進！

5 結語

綜上所述，盡管教師成長檔案袋可能有它不可避免的問題（如加重教師負擔），但總體而言，通過成長檔案袋的建設，教師記錄下自己專業(yè)成長的點點滴滴，留下自己專業(yè)成長的每一個足跡，從中可以更清楚地認識自己，更明晰地看到自己通過努力所取得的成績與進步，更系統(tǒng)地反思自己的教學與科研并對之做出評價，進而對自己的職業(yè)生涯做整體考慮，強化自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)自己的發(fā)展?jié)撃?，從而切實促進自己的專業(yè)發(fā)展！

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篇9

關鍵詞：建構教學法 思想政治理論課 學生主體 教師主導

0 引言

高校思想政治理論課教育是中國特色社會主義高等教育的重要組成部分，是高校大學生思想政治教育的主渠道和主陣地。如今改革開放正在向縱深推進，新形勢的發(fā)展無疑對人才培養(yǎng)提出更新更高的要求，這也勢必對高職院校思想政治理論課教育教學確立了更新更高的目標。

我國自八十年代興起了第二次教育改革實驗，全國各高等院校都結合實際進行了高校思想政治理論課教學改革探索，精品課程、精彩一課不斷推出，大大促進了高校思想政治理論課教學實效的提高。然而我們發(fā)現(xiàn)，這些改革仍沒有跳出“傳授式教學”的模式，就教學現(xiàn)狀來看，還存在著不少問題：如思想政治理論課的“入座率”、“入腦率”普遍不高；教師駕馭課堂的能力不強、雙向互動效率不高等等。如何解決高校思想政治理論課教學中存在的問題，使其達到預期目的，辦法有多種，途徑也有多條。但構建新型教學模式是高校思想政治理論課教學改革的關鍵。變革需要一種新的視角和方法論。20世紀80年代形成的建構主義思想與理論對知識和學習的本質(zhì)作出了新的解釋，指出了學習是一種知識的建構、協(xié)商與參與過程。在國際上，人們依據(jù)建構主義學習理論開發(fā)了各種教學模式，影響著實際的課堂教學變革。因此筆者也嘗試運用建構主義的觀點和思想方法來探索一條高職院校思想政治理論課教學改革的新路。本人在具體的教學過程中嘗試將建構教學法引入到高職思想政治理論課，受到了學生的普遍歡迎，大大提高了學生的學習積極性，收到了良好的教學效果。本文就此談些粗淺的看法。

所謂建構教學法是指在先進的教育理念引導下，堅持在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用查閱資料、協(xié)作、會話、情境設置、評價等學習過程發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的的一種新型教學模式。這一新的教學模式堅持“老師主導，學生主體”的教學原則，在教學操作上包括案例分析或行為分析、學生上講臺講評、情景模擬、參加社會實踐等途經(jīng)和方式。

建構主義學習理論的基本觀點認為，知識不只是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過“意義建構”的方式而獲得的?，F(xiàn)在的學生思維的創(chuàng)造性不夠，重要的因素之一是教師長期采用“跟隨型”，“模仿型”的傳統(tǒng)教法，而忽視學生的自我意識的心理特點，教學中把學生管的過多過死，牽著學生走，一定程度上嚴重制約學生獨立自主的個性特征的形成，更不利于學生自信心的培養(yǎng)。

在高職院校思想政治理論課程改革實施之際，建構教學法為我們探討一種好的、值得倡導的課堂教學新理念提供了堅實的理論基礎。

1 強調(diào)學生的主體地位，引導學生積極、主動地參與學習

用建構主義的觀點來看，一節(jié)課的效果如何應當首先關注學生學得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情，誰也不能代替。因此，在教學中應強調(diào)學生的主體地位，教師教學的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構的過程。而教師必須在學生身上尋找著力點，從以下幾方面做出切實的努力。

1.1 學習者參與目標或子目標的提出或確立 建構主義認為，只有學習者清晰地意識到自己的學習目標，并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。為了讓學習者明確自己的學習目標，建構教學法強調(diào)教學過程中應該讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。當然，并不是所有的課，總目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這些任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法。例如，教學“加強道德修養(yǎng)錘煉道德品質(zhì)”這一章時，教師先講了一個“分吃蘋果”的故事，甲和乙兩人分吃蘋果。甲捷足先登，一手拿走了大的。乙甚為不快，責怪甲：“你怎么這么自私？”甲反問道：“要是你先拿，你要哪一個呢？”乙答：“我先拿就拿小的那個”。甲笑道：“如此說來，我的拿法是完全符合你的愿望的”。乙奉行的是“先人后己”的原則，然而卻成為甲占便宜的借口，同學們，如果你是乙的話，是否下次還會奉行“先人后己”的原則呢？學生爭先發(fā)言，有的說“會”，有的說“不會”。教師先不作評判，對學生說:“只要我們學習了今天的的新知識，你就能自己來回答這個問題了?！边@樣，就把學生引入一種參與問題解決的情境之中，從而激發(fā)學生探究的動機，促使學生主動探索問題。

1.2 樹立明確的“學材”意識 確立學生的主體地位，要求我們把“教材”變?yōu)椤皩W材”，在這個轉換中，教師的主導作用是對教學的內(nèi)容劃定，教學方法的選擇和教學進度的安排，學生的主體作用是對教材富有成效的學習。思想政治理論課的最大特點是與時俱進，我們需要探究的是社會熱點問題與教材內(nèi)容的結合點，如社會主義核心價值體系、科學發(fā)展觀、聚焦金融危機、關注民生問題……我們需要思考如何度過大學的美好時光？為應對日益嚴峻的就業(yè)形勢，大學生應從哪些方面努力，以提高自身的競爭力？這就給學生一個向?qū)В烙浻脖巢恍?，必須對書本知識進行真正消化遷移，同時給教師一個導向，必須教會學生如何學習。教師的主導作用不應該僅僅限于課堂，而是要抓住學生的心理特點，有的放矢地進行引導啟發(fā)，在課堂上講授理論時，能以幽默的語言、生動的事例、形象的說明來聯(lián)系改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設的實際、聯(lián)系火熱的社會生活、聯(lián)系大學生的實際和他們所關注的熱點、難點問題，這樣就比較容易縮短理論與學生的心里距離，促進學生積極主動構建知識，使他們在比較、判斷、選擇中走向成熟，樹立起自己正確的世界觀、人生觀和價值觀。在生活中培養(yǎng)其理性思考的習慣，真正做到學以致用。

2 樹立現(xiàn)代時間觀念，為學生的主動建構提供學習材料、時間上的保證

建構教學法反對過于簡單化地處理學習內(nèi)容，希望把學習處于真實的、復雜的情景之中，從而使學習能適應不同的問題情景，在實際生活中能有更廣泛的遷移。因此，教師提供學習材料應更多地取材于現(xiàn)實生活，并且在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起，讓學生感受到問題的存在，并學會利用材料主動探究得出結論。比如，在教學“遵守社會公德維護公共秩序”這一章時，可以先例舉出日常生活中的一些活動場景，要學生去分析判斷哪些屬于公共生活，哪些應該歸入私人生活；然后請學生歸納總結出公共生活與私人生活各自的不同特征。同時在教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保證。因為在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索，得出結果。有時需要學習者進行交流討論，一方面學習者需要讓別人理解自己的觀點，另一方面還要努力理解他人的論點，并不斷回顧和反思自己與他人在同一問題上的不同看法等等。這些環(huán)節(jié)是學生進行知識建構的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學生知識建構的質(zhì)量才會提高，反之常常會流于形式。這就要求教師樹立現(xiàn)代時間觀念，在備課是好好設計，你準備留多少時間給學生，給學生一塊時間的“自留地”。

3 以人為本，營造和諧課堂，使學習者形成對知識的真正理解

現(xiàn)代教育認為：教師之教不在全盤授之，而在相機誘導，追求自然、和諧、民主、平等的課堂氛圍，營造一種能促進學生自由、主動、健康發(fā)展的教學環(huán)境，創(chuàng)設一個動態(tài)的、活生生的教師和學生之間以及學生與學生之間相互協(xié)調(diào)，相互交流，共同成長，共同發(fā)展的園地。讓學生愿意去學，輕松學習，養(yǎng)成良好的求知習慣。從建構教學法的觀點來看，教學中應該重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。在課堂上教師通過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學生是否真正理解，變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：①能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；②能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現(xiàn)象，解決有關的問題；③能否運用這一知識解決變式問題。④能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題；⑤能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只要理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。比如，在教學“明確大學生的成才目標”時，就可以讓學生設計二十年后“我”的形象，并設計具體實施步驟。把這些小卡片裝在密封袋里保存起來，二十年后回到母校看看自己的愿望是否實現(xiàn)。這樣教師從學生的角度組織、設計教學活動，充分尊重學生，挖掘、拓展學生的探索過程，促進學生對知識真正的理解。

4 應努力使學生獲得對學科學習的積極體驗與情感

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感，這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對學習表現(xiàn)出極大的熱情，并從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創(chuàng)造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。建構教學法特別強調(diào)教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價。然而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。有的教師對學生的評價只有兩句話:“回答得真好”，“回答的不錯”。這種評價包含的信息量實在是太少了，對學生的能力發(fā)展不能起到很好的促進作用，對其他學生也不能起到很好的示范作用。這樣的評價聽多了，學生是不能從中獲得任何的積極體驗的。如果我們教師在評價時善于抓住學生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語言表達、合作意識和技巧等方面優(yōu)點加以表揚，比如“你真肯動腦筋”、“你的想法真是與從不同”、“說得太好了，說明你的思路清晰”等等。通過這些評語，受表揚的學生能夠更加充分感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學樹立了更加清晰的榜樣形象。

總之，建構教學法打破了封閉的、單一的、滿堂灌式的傳統(tǒng)教學形式，力圖形成開放的、多樣的、師生互動的教學新模式。筆者將在實踐中結合高職院校特色一如既往地運用和研究建構教學法提升高職思想政治理論課的教學效果，力求達到使學生“真心喜愛，終身受益”的效果。為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)有創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的人才盡自己一份力。

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篇10

“學”為主的教學設計過程模式這一模式是20世紀90年代才逐漸發(fā)展起來的，而后開始為人們所接收，進而推廣采用。它的特點在于：扭轉傳統(tǒng)的教育、教學理念，開始以學生為中心，在教學的過程中，教師僅僅是以一個組織者、指導者、幫助者乃至促進者的角色參與，利用情景的設定、相互協(xié)作、溝通會話等學習要素充分調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)新精神，最終為達到學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義結構建設的目的。在這種模式中，學生不再是被動接受知識地“灌輸”，而逐漸成為知識意義的主動創(chuàng)建者;教師是教學過程的領導者、指揮者、意義創(chuàng)建的幫助者、輔助者;教學書籍所提供的知識不再是教師傳播的內(nèi)容，而是學生主動建構的對象;各種多媒體媒介也不再只是幫助教師傳播知識的途徑和方法，而是用來設置情景，進行協(xié)作學習和會話溝通的工具。由此可見，在這樣的教育環(huán)境下，教師、學生、教材、教學媒介四個要素與傳統(tǒng)的“填鴨式”教育相比，有著較為明顯的不同，甚至相差千里。

一、以“學”為主的教學設計基于研究學生認知發(fā)展

以“學”為主的教學設計理論是在研究學生認知的發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義，可以說它形成了嶄新的學習理論，并且在進一步形成一種全新的教學理論。建構主義的學習理論和學習的環(huán)境要素強調(diào)了以學生為中心，在要求學生從一個外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)橹鲃咏嬛R體系、主動學習的實施者。同時，還要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。由此可見，在全新的學習環(huán)境下，教師和學生的角色、作用都與傳統(tǒng)教學相比形成了巨大的變化，那么教師應當在教學過程中有所革新。采用全新的教學模式、全新的教學方式和全新的教學思想。以“學”為主的教學設計理論正是順應了現(xiàn)實需要而被提出的，因此建構主義的學習理論就成為以“學”為主的教學設計的理論基礎。

二、以“學”為主的教學設計是以學生為本

現(xiàn)代社會，教育理念、教學方式層出不窮。隨著時代的迅速發(fā)展和社會的不斷進步。傳統(tǒng)的教育理念逐漸呈現(xiàn)出種種不足之處，人們試圖建立健全更加適用于現(xiàn)代學生的教育教學模式。然而，新的理論體系及教育模式的建立是一項長期并且艱巨的任務，需要一段漫長的實驗過程，但其基本思想及主要的原則卻已逐漸清晰，那就是將以“學”為主的思想理念貫徹教學設計的始終。

讓學生主動發(fā)展是“以學生為本”教育理念的真諦。教師不僅要給學生教授知識，還有責任教會學生自己去獲取知識，培養(yǎng)學生對知識的渴求、自我意識、自制能力以及主動性等品質(zhì)，使學生真正做到思想上自強、學習上自主、心理上自信、行動上自律，實現(xiàn)全面發(fā)展的教育目標。

以“學”為主的教學設計應具有以下幾點原則：

（一）明確以學生為主“以學生為主”對教學設計有重要指導意義

為做到這一點，在學習的過程中應當充分發(fā)揮學生的主觀能動性，極力體現(xiàn)學生自我創(chuàng)新精神。同時，要讓學生有機會多機會地在不同的情景下應用其所學到的基礎理論知識。另外，要讓學生能夠根據(jù)自我行動的反饋信息來完成對客觀事實的認識和解決實際問題的方案。

（二）強調(diào)“情境”對意義建構的重要作用

學習不是一個人獨立完成的過程。它總是與一定的社會文化背景相關聯(lián)的，也就是說學習會與“情景”不可分割。在實際情境下進行學習，能夠讓學生夠利用自己原有的認知中的有關經(jīng)驗去同化新的知識，從而賦予新知識以某種意義;如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要對原有認知結構進行改造和重組?？傮w來講，學習是一個通過同化與順應達到對新知識建構的過程。

（三）學習環(huán)境具有不可忽視的重要作用

這里認為的學習環(huán)境與教學環(huán)境二者不可混淆。學習環(huán)境是指學習者可以在其中進行自由地探索和自由學習的場所。在學習環(huán)境中，學生可以利用各種學習工具和信息資源（如：書籍、影像資料、多媒體課件及網(wǎng)絡信息等）來幫助自己以達到學習目標，在這一過程中，教師的幫助和支持有一定的作用，學生彼此之間也可以相互幫助相互合作。因此，可以認為學習環(huán)境是一個支持和促進學習的場所，在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計。因為教學體現(xiàn)更多的是控制與支配，而學習則更多的體現(xiàn)了主動與自由。

（四）強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構

所周知，在傳統(tǒng)教學設計中，教學目標是教學的最高宗旨，其作用高于一切。教學目標既是教學過程的起始點，又是教學過程的落腳點。通過對教學目標的分析可以確立教學的內(nèi)容，不僅如此，教學目標還是檢查教學成效和進行教學評價的重要依據(jù)。然而，在以“學”為中心的建教學理念中，強調(diào)學生是認知的主體，是學習的主體，是進行知識結構的主動建構者，因此將學生對知識的意義建構作為學習過程的最終目的。如此一來，教學設計就不是憑借分析教學目標得出結論了，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，教學的設計過程都要緊緊圍繞“意義建構”而向外展開的。

三、以“學”為主的教學設計的方法

（一）教學目標分析

以“學”為主的教學目標分析目的是對整門課程及其中的各個單元進行分析，確定所學知識的主題。

（二）情境的設置

設置與主題相關的、盡可能真實的情境。通過創(chuàng)設情境可以有利于學生對新知識的意義建構。因而在教學中應盡可能利用教學媒體為學生創(chuàng)設接近實際的學習情境。

（三）協(xié)作學習環(huán)境設計

在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協(xié)作學習過程由教師組織指導，教師和學生一起討論進行。協(xié)作學習環(huán)境的設計應考慮以下問題：（1）設置的問題應當具有爭論性。（2）教師要考慮學生最近發(fā)展趨勢，通過提問來引起討論，切忌直接告訴學生做什么。（3）及時對學生在討論過程中的表現(xiàn)做出評價。

（四）學習效果評價

設計學習效果評價包括小組評價、自我評價。評價內(nèi)容主要圍繞三個方面：（1）自主學習能力;（2）協(xié)作學習中所做出的努力;（3）是否達到意義建構的要求。

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