導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義的發(fā)展觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文關(guān)鍵詞：教研員；自主發(fā)展；人本主義 

 

一、人本主義教研范式理論基礎(chǔ) 

 

按照庫恩的解釋，范式是指科學(xué)共同體所共有的信念體系。庫恩認(rèn)為，“范式”指某一科學(xué)家集團(tuán)圍繞某一學(xué)科或?qū)I(yè)所具有的共同信念。這種共同信念規(guī)定他們共同的基本理論、觀點(diǎn)和方法，即一種“世界圖式”或世界觀?！胺妒揭辉~通常被理解為人們看待與處理特定領(lǐng)域內(nèi)的一種現(xiàn)象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體所共有的信念。英語學(xué)科人本主義教研范式指團(tuán)體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學(xué)科教研基本理論、觀點(diǎn)和方法，研究英語教學(xué)實(shí)踐中問題時(shí)的基本理論、視角和話語。 

最早提出人本主義范式的是澤茲納(zeichner)，“人本主義范式強(qiáng)調(diào)教師教育將教師培養(yǎng)成為完整的‘人’，促進(jìn)教師心智、品格的全面成長，重視對(duì)專業(yè)知能中各種知識(shí)、能力、信念和態(tài)度的反思與經(jīng)驗(yàn)重建”。人本主義教研范式是指教研員應(yīng)將教師看做獨(dú)立自主發(fā)展的人，促進(jìn)教師心智、品格的全面成長，引領(lǐng)教師反思英語教學(xué)實(shí)踐，重視提高英語教師專業(yè)知識(shí)和能力。 

 

(一)傳統(tǒng)教研范式以客觀主義為基礎(chǔ)?？陀^主義教研范式體現(xiàn)舊人文主義的價(jià)值觀，即教育是培養(yǎng)社會(huì)所需要性格、規(guī)則、自律、服從以及勤勞的習(xí)慣，培養(yǎng)一種專門的職業(yè)技能。以客觀主義為基礎(chǔ)的教研范式主張教學(xué)存在規(guī)律，它是一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，不以教師的意志為轉(zhuǎn)移，制約教師的教學(xué)實(shí)踐。教研的內(nèi)容為教研員指導(dǎo)教師教學(xué)中客觀存在的規(guī)律并將規(guī)律輸入到教師內(nèi)部。教學(xué)中的規(guī)律是客觀存在的，反映著教學(xué)中隱含的因果規(guī)律，具有普遍性、穩(wěn)定性且價(jià)值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學(xué)，教師服從于規(guī)律，處于被動(dòng)的地位。教研員在研訓(xùn)中傳播客觀的教學(xué)規(guī)律，帶領(lǐng)教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內(nèi)容以及教研的活，動(dòng)方式。教師成為教研員知識(shí)的接納容器，教研員的主張?jiān)诮萄兄衅鹬匾饔?。教研員在研訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)能預(yù)測教學(xué)后果并提高區(qū)域教研質(zhì)量。 

(二)新教研范式以人本主義為基礎(chǔ)。張奎明博士則認(rèn)為：“建立在實(shí)證主義知識(shí)觀以及行為主義理論基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教師教育范式正在被解構(gòu)?！比吮局髁x教研范式主張教研的本體教學(xué)實(shí)踐的規(guī)律是教師群體創(chuàng)建的集合體，它的存在取決于教學(xué)實(shí)踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學(xué)中的各種教學(xué)現(xiàn)象。英語學(xué)科教研活動(dòng)中教師的認(rèn)知離不開教師的個(gè)人語言教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，需要教師自身參與探究、反思、建構(gòu)等活動(dòng)，最終建立起教師個(gè)人對(duì)語言教學(xué)研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾經(jīng)說過“：只有當(dāng)人進(jìn)行思想，有自己的意志并且行動(dòng)時(shí)，他才是真正的自己?！闭Z言教學(xué)研究是基于個(gè)人教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)造過程，每位教師在創(chuàng)造中積累對(duì)語言和語言教學(xué)的理解，教師的教學(xué)知識(shí)是獨(dú)特而多元的。每位教師基于自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在與環(huán)境的互動(dòng)中構(gòu)建教學(xué)知識(shí)。由于每位教師具有不同的經(jīng)驗(yàn)，因而構(gòu)建出的知識(shí)具有差異性和多元性。教研活動(dòng)的內(nèi)容是多元知識(shí)的匯集，教研員提供交往和互動(dòng)的平臺(tái)供教師理解與反思。教研活動(dòng)的方式是開放的，不限定于具體統(tǒng)一的模式和方法，重視教師個(gè)別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾·伯林(i.berlin)認(rèn)為：“那些曾經(jīng)為了自由本身的緣故而尊重自由的人認(rèn)為，應(yīng)該自由地進(jìn)行選擇，而不是要?jiǎng)e人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分?！?nbsp;

新的教研范式體現(xiàn)以教師為本的理念，新的教研范式賦權(quán)于教師，尊重教師的話語，關(guān)注教師在教研活動(dòng)中的學(xué)習(xí)過程和教師教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關(guān)的教研內(nèi)容，以教師自身的實(shí)踐理性和反思理性為基礎(chǔ)，引領(lǐng)教師形成個(gè)人獨(dú)立的立場和觀點(diǎn)，探求與自己相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建獨(dú)立的自我，在平等、交往和互動(dòng)的專業(yè)發(fā)展共同體中篩選各種信息，并構(gòu)建自己的內(nèi)心世界從而獲得成長。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導(dǎo)者、咨詢者和對(duì)話者的身份，創(chuàng)造情境供教師在經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)，搭建教師對(duì)話的平臺(tái)。 

 

二、人本主義教研范式結(jié)構(gòu)特征 

 

(一)教研目標(biāo)：引領(lǐng)教研主體一教師為“獨(dú)特的專業(yè)自我”。傳統(tǒng)英語學(xué)科教研范式以教研員訓(xùn)練和發(fā)展英語教師的技術(shù)理性和工具理性為價(jià)值取向，其目標(biāo)定位為掌握熟練英語學(xué)科的基本知識(shí)與技能、英語教學(xué)知識(shí)和策略，教師將教研中接受的普遍教學(xué)規(guī)律運(yùn)用于課堂教學(xué)。“傳統(tǒng)教師教育關(guān)注的焦點(diǎn)是技術(shù)效能。為教師教育確定了一個(gè)以具體的、外顯的、可操作的行為指標(biāo)為主體內(nèi)容的目標(biāo)體系”?？刂婆c規(guī)約成為傳統(tǒng)教研范式的一大特點(diǎn)，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化的英語教學(xué)行為規(guī)范由教研員決定，并自上而下地嚴(yán)格執(zhí)行，普通教師及學(xué)生對(duì)研訓(xùn)的內(nèi)容影響甚少。 

人本主義教研范式以教研員引領(lǐng)和發(fā)展教師實(shí)踐理性和反思理性為價(jià)值取向，教研的目標(biāo)定位為教師自主詮釋教學(xué)，建構(gòu)其意義與理解，教研員引領(lǐng)教師成為獨(dú)特的專業(yè)自我。英語教師的專業(yè)成長強(qiáng)調(diào)教師在語言教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)現(xiàn)、教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。關(guān)注的焦點(diǎn)不是用專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約教師的行為，規(guī)約教師的行為并不能實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值觀和教學(xué)觀的改變，機(jī)械地限制和規(guī)定會(huì)限制教師的創(chuàng)造性，教師在教研中獲得的知識(shí)只會(huì)成為僵化、不實(shí)用的教條，影響研訓(xùn)的效能。真正讓教師實(shí)現(xiàn)成長勢必以教師為主體，建立在教師的實(shí)踐基礎(chǔ)上，教研員引領(lǐng)教師積極地體驗(yàn)教學(xué)，詮釋和反思教師的主觀體驗(yàn)，領(lǐng)悟英語和英語教學(xué)中蘊(yùn)藏的價(jià)值觀和意義，構(gòu)建教師個(gè)人獨(dú)特的專業(yè)信仰和專業(yè)認(rèn)同，構(gòu)建個(gè)人的教學(xué)知識(shí)。改變教師的知識(shí)觀和價(jià)值觀，從而使教師成為獨(dú)立的專業(yè)自我才是教研的真正目的。教師的專業(yè)自我影響教師在具體語境中的個(gè)人語言及行為選擇，幫助個(gè)人根據(jù)教學(xué)情境自由選擇適合的學(xué)生語言學(xué)習(xí)的途徑和方法，有助于理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。 

(二)教研組織管理：以平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體為載體?！爱?dāng)前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)的分配權(quán)，享有教育行政部門尚無法擺脫的結(jié)構(gòu)性依賴的優(yōu)勢地位”。由此可見，學(xué)科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監(jiān)督、評(píng)價(jià)學(xué)科教師教學(xué)的權(quán)利，受我國中央集權(quán)體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業(yè)道德、素質(zhì)、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專制?！敖處熃逃叩揭粋€(gè)十字路口，一個(gè)方向是延續(xù)武斷的、專制的官僚組織體制；另一個(gè)方向則是轉(zhuǎn)向參與、合作、分享權(quán)力與責(zé)任、扎根共同體的專業(yè)發(fā)展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。 

在教研員和教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內(nèi)化知識(shí)，在自身理解基礎(chǔ)上構(gòu)建個(gè)人的知識(shí)，形成個(gè)人獨(dú)立的觀點(diǎn)。教研過程中，教師主動(dòng)根據(jù)個(gè)人需要選擇知識(shí)并表達(dá)個(gè)人的聲音，知識(shí)呈多元性、平等性和情境性。而非傳統(tǒng)范式下不顧個(gè)人的需要統(tǒng)一被動(dòng)接受教研員教授的知識(shí)，教師的個(gè)人觀點(diǎn)無法得以展示，傳統(tǒng)教研范式下的知識(shí)呈單一性、權(quán)威性和去情境性。因而，專業(yè)發(fā)展共同體是以教師為主體的平等的專業(yè)發(fā)展共同體；

教研員與教師組成的英語學(xué)科專業(yè)發(fā)展共同體的主要工作模式為立足教育現(xiàn)場的情景式協(xié)作模式，英語學(xué)科教研員為區(qū)域教學(xué)專家，熟悉當(dāng)?shù)亟逃O(shè)施及教師的實(shí)際語言專業(yè)水平及教師的實(shí)際需求，區(qū)域?qū)W生的整體英語學(xué)習(xí)特征、教材及英語教學(xué)資源、家長整體素質(zhì)、英語教學(xué)問題等當(dāng)?shù)赜⒄Z教學(xué)場景特征，同時(shí)掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉(zhuǎn)化提供有力的保障，同時(shí)也能根據(jù)當(dāng)?shù)氐木唧w情況靈活運(yùn)用英語教育理論研究的最新成果，彌補(bǔ)理論與實(shí)踐的代溝。因此，教研員引領(lǐng)的專業(yè)發(fā)展共同體應(yīng)立足當(dāng)?shù)氐慕逃榫抽_展現(xiàn)場教研，全面地診斷當(dāng)?shù)氐膶W(xué)科教學(xué)狀況，為改進(jìn)學(xué)科教學(xué)和管理提供咨詢，同時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)科教師中的有效經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀典型，在區(qū)域內(nèi)推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實(shí)踐斷層中的行者。“教研員角色定位：行走在理論與實(shí)踐斷層之間，在理論與實(shí)踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實(shí)踐、行動(dòng)與反思中發(fā)揮中介作用”。 

(三)英語學(xué)科教研的目的：為促進(jìn)英語教師的專業(yè)知識(shí)和能力提高，自主地形成專業(yè)信念、觀點(diǎn)和看法，最終的落腳點(diǎn)在提高教師英語教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)成長，因而教研關(guān)注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)行為，直接影響著教師教學(xué)質(zhì)量?！敖處煹挠^念是教師專業(yè)的關(guān)鍵因素，教師的觀念與教師的專業(yè)行為是相互關(guān)聯(lián)的”。教師教學(xué)理念影響教師對(duì)自身教學(xué)情境的詮釋與理解，決定教師的教學(xué)行為選擇。教師所決定的教學(xué)行為產(chǎn)生的后果反作用于教師的教學(xué)觀念，促使教師反思、更新其教學(xué)觀。因而教研的重點(diǎn)在于構(gòu)建教師觀念。教師的教學(xué)理念被認(rèn)為是教師專業(yè)“設(shè)備”的關(guān)鍵部分。幫助教師形成個(gè)人實(shí)踐性教學(xué)理論是教研員的重要任務(wù)，實(shí)踐性理論是個(gè)性化、情景化、動(dòng)態(tài)、不斷變化的，決定教師在具體教學(xué)情境下的具體教學(xué)行為。教研是重新建構(gòu)教學(xué)觀念的專業(yè)場所，一方面，教研員挖掘教學(xué)中“隱性理論知識(shí)”并使其顯性化，引導(dǎo)教師具備系統(tǒng)的教學(xué)理論系統(tǒng)；另一方面，教研員根據(jù)區(qū)域的教學(xué)情況補(bǔ)充、更新教師原有的主觀性理論，促使教師個(gè)體形成“實(shí)踐性理論”。 

教研需要關(guān)注教師的知識(shí)觀，尤其是學(xué)科知識(shí)觀。傳統(tǒng)客觀主義教研范式中英語學(xué)科教研更多關(guān)注學(xué)科本體的知識(shí)與能力的提高，英語學(xué)科教研應(yīng)強(qiáng)化教師的語言基本知識(shí)和基本技能，解決教師離校后專業(yè)知識(shí)與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達(dá)意義的符號(hào)、人類交流信息的交際工具，語言同時(shí)也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時(shí)也關(guān)注教師的精神狀況，鼓勵(lì)教師在語言中領(lǐng)悟其中蘊(yùn)涵的人文精神，思考存在的價(jià)值，以語言為載體引導(dǎo)教師獲取多元信息，在個(gè)人體驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成個(gè)人的觀點(diǎn)，教師在語言中得以成長。教師語言觀的改變能幫助改變學(xué)生功利性語言學(xué)習(xí)態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語言的思想蘊(yùn)意，在語言學(xué)習(xí)中形成正確的人生觀和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)——學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中成長。 

學(xué)科教研的過程由傳統(tǒng)的傳遞式改為批判式建構(gòu)。由于知識(shí)社會(huì)中知識(shí)快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內(nèi)涵。在社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中，傳統(tǒng)價(jià)值觀轉(zhuǎn)變新的價(jià)值體系尚未形成，這些因素導(dǎo)致語言教育環(huán)境異常復(fù)雜。獨(dú)立、創(chuàng)新、批判的思維為教師解決復(fù)雜教育環(huán)境中的新教學(xué)問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統(tǒng)的傳遞式教研形成，互動(dòng)、批判式建構(gòu)才能幫助教師獨(dú)立批判思考的能力。英語學(xué)科教研需以英語教學(xué)問題為中心，教研員引導(dǎo)教師基于專業(yè)知識(shí)和專業(yè)體驗(yàn)上互動(dòng)并生成解決問題的方案。教研員系統(tǒng)地引導(dǎo)出教師的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點(diǎn)中，為教師搭起腳手架供教師主動(dòng)建構(gòu)。與傳統(tǒng)客觀主義教研范式從量上關(guān)注教師所掌握的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相比，人本主義教研范式從質(zhì)上關(guān)注教師所掌握的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教研的過程，教研中學(xué)科教師的主動(dòng)生成，形成獨(dú)立的專業(yè)自我。 

 

三、人本主義教研范式的意義 

 

篇2

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義；專業(yè)素質(zhì)；外語教師

近年來，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息科技的飛速發(fā)展，世界各國都致力于提升自身綜合實(shí)力，而教育始終是一個(gè)國家綜合國力的基礎(chǔ)。因此，在新形勢下，大力發(fā)展教育事業(yè)、推進(jìn)課程和教學(xué)改革也成為了我國建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必經(jīng)之路。這就對(duì)教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵群體——教師提出了更高、更新的要求。傳統(tǒng)的教學(xué)理念和教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)復(fù)合型人才的需求，教師應(yīng)該順應(yīng)發(fā)展趨勢，挖掘新的教學(xué)理念和教學(xué)方法，努力提升專業(yè)素質(zhì)，為國家培養(yǎng)合格的社會(huì)主義接班人。

一、建構(gòu)主義理論

由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）提出的建構(gòu)主義理論主張從內(nèi)因和外因的相互作用來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

基于對(duì)兒童認(rèn)知規(guī)律的研究，建構(gòu)主義發(fā)展形成了一套學(xué)習(xí)理論。對(duì)于學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，建構(gòu)主義認(rèn)為：知識(shí)是學(xué)習(xí)者在特定的情境之下，借助教師等第三方的幫助，使用必要的學(xué)習(xí)資料，并以自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過意義建構(gòu)的方式主動(dòng)獲得的；關(guān)于學(xué)習(xí)的方法，建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，而教師在學(xué)習(xí)過程中起輔助作用，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信息加工，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。

二、外語教師專業(yè)素質(zhì)框架

隨著我國經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，以及經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程的加快，我國對(duì)外交流活動(dòng)越來越頻繁，社會(huì)對(duì)人才的外語水平也提出了更高的要求。這對(duì)高校的外語教學(xué)來說，是改革和發(fā)展的良好契機(jī)。而作為高校外語教師，更應(yīng)該主動(dòng)用先進(jìn)理論武裝自己的頭腦，努力提升專業(yè)素質(zhì)。

一名優(yōu)秀的外語教師應(yīng)該具備哪些專業(yè)素質(zhì)呢？北京外國語大學(xué)吳一安教授（2005）經(jīng)過大量調(diào)查和實(shí)證研究，歸納總結(jié)了優(yōu)秀外語教師的專業(yè)素質(zhì)框架：外語學(xué)科教學(xué)能力、外語教師職業(yè)觀與職業(yè)道德、外語教學(xué)觀、外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。

三、外語教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)

1、外語學(xué)科教學(xué)能力培養(yǎng)

外語教師首先應(yīng)具備扎實(shí)的本專業(yè)學(xué)科知識(shí)，并且能根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、授課班級(jí)的不同以及學(xué)生的需求，對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行加工整理，通過課堂教學(xué)來幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義。另外，教師也需自覺補(bǔ)充教育學(xué)和心理學(xué)相關(guān)知識(shí)，并與學(xué)科知識(shí)想結(jié)合，在課前備課、課堂組織和課后總結(jié)中檢驗(yàn)學(xué)科教學(xué)能力，以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，不斷建構(gòu)新的知識(shí)，從而提高教學(xué)水平。只有累積了完善的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，才能在動(dòng)態(tài)的課堂實(shí)踐中游刃有余地以正確的方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2、外語教師職業(yè)觀與職業(yè)道德培養(yǎng)

外語教師除具備教師基本的職業(yè)道德如責(zé)任心外，還應(yīng)培養(yǎng)外語教師特有的職業(yè)觀。不僅要幫助學(xué)生提升外語應(yīng)用水平和實(shí)際交流能力，還要在潛移默化之中讓學(xué)生熟悉外語思維和開放性思維、增強(qiáng)其文化意識(shí)和人文素養(yǎng)、鍛煉其解決問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，自己主動(dòng)建構(gòu)正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。這個(gè)過程同時(shí)也是外語教師建構(gòu)和樹立正確職業(yè)觀的過程。

3、外語教學(xué)觀培養(yǎng)

培養(yǎng)外語教學(xué)觀的關(guān)鍵是要把握“學(xué)生、教師和外語”三者之間的關(guān)系。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，教師起著組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用。為了讓學(xué)生主體更好地掌握外語客體，充當(dāng)媒介的教師應(yīng)以學(xué)生的視角審視自己的教學(xué)行為，從實(shí)際出發(fā)，尋找最合適的教學(xué)方法并在課堂上靈活運(yùn)用、吸引學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、自覺建構(gòu)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。另外，教師應(yīng)正視學(xué)生的個(gè)體差異，有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生掌握外語學(xué)習(xí)策略、尋找最適合自己的學(xué)習(xí)方法，才能在協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中建構(gòu)和充實(shí)自身的外語教學(xué)觀。

4、外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀培養(yǎng)

建構(gòu)主義認(rèn)為，教師是反思性從業(yè)者。在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程中，外語教師應(yīng)不斷總結(jié)和反思，挖掘得與失的原因，并將自己的感受以教學(xué)日志的形式記錄下來，為以后的發(fā)展提供基礎(chǔ)資料。要以集體備課的形式與其他老師交流，虛心向優(yōu)秀老師學(xué)習(xí)，養(yǎng)成聽課的好習(xí)慣，研究教學(xué)規(guī)律。外語教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)，借助互聯(lián)網(wǎng)每天更新外語相關(guān)知識(shí)、經(jīng)常訪問學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)站，提高科研水平，以科研促教學(xué)。另外，還應(yīng)積極爭取國內(nèi)外教師培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，建構(gòu)正確的學(xué)習(xí)和發(fā)展觀。

四、結(jié)語

優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)的四個(gè)方面構(gòu)成了相輔相成的統(tǒng)一整體。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，外語教師應(yīng)以職業(yè)觀和職業(yè)道德為指導(dǎo)，在不斷的學(xué)習(xí)和發(fā)展中提高學(xué)科教學(xué)能力，培養(yǎng)正確的外語教學(xué)觀。然而，教師的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，不是一蹴而就的，需要遵循其發(fā)展規(guī)律，在“教學(xué)相長”的過程中進(jìn)行建構(gòu)。

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篇3

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 影響

近十年來，我國開展了浩浩蕩蕩的新課程改革，確立了以素質(zhì)教育為核心的教育指導(dǎo)思想，著力于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，在教育理論和教育思想探索中取得了豐碩的成果。在眾多教育理論中，建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。國內(nèi)的許多教育工作者從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面對(duì)建構(gòu)主義理論作了大量的研究與探索，形成了一門獨(dú)立的學(xué)術(shù)體系并在全國推廣。筆者在長期的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中，吸取建構(gòu)主義思想精華，運(yùn)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)工作，提高課堂效益，取得了較好的成效。當(dāng)然，作為一種教育理論，如果一味地生搬硬套，過分?jǐn)U大其適用范圍，也會(huì)帶來負(fù)面影響，值得廣大教育工作者總結(jié)反思。

一、建構(gòu)主義理論對(duì)數(shù)學(xué)課堂改革的積極影響

建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對(duì)于教師授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)”。學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。建構(gòu)主義是針對(duì)我國長期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”的教育模式而提出來的，目的在于提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。學(xué)習(xí)和應(yīng)用建構(gòu)主義理論對(duì)于新課程改革，對(duì)于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力都具有重要意義。

（一）轉(zhuǎn)變教育觀念，倡導(dǎo)以人為本因材施教

建構(gòu)主義教學(xué)理論主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性、依賴性的一面上，人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性受到抑制。而建構(gòu)主義理念徹底轉(zhuǎn)變了這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性以及不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程，這是學(xué)習(xí)觀的根本變革。從人出發(fā)，以人為本，就是針對(duì)每個(gè)人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學(xué)生的個(gè)體差異的教育。在教學(xué)中承認(rèn)差異，尊重差異，研究差異，從每個(gè)學(xué)生的角度去思考引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識(shí)。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個(gè)人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動(dòng)，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強(qiáng)平等意識(shí)，促進(jìn)相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力。同時(shí)，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會(huì)溝通，學(xué)會(huì)處理分歧意見，學(xué)會(huì)分享學(xué)習(xí)成果。扎實(shí)有效地推進(jìn)合作型學(xué)習(xí)，對(duì)落實(shí)新課改目標(biāo)起著積極的推動(dòng)作用。

1、在師生互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)。在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下，學(xué)生從這種相互作用中主動(dòng)開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識(shí)意義上的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)過程觀超越了傳統(tǒng)教學(xué)觀的狹隘，更加關(guān)注教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)因素的作用。既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)幫助作用；既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。

2、在主體參與中建構(gòu)知識(shí)?！爸黧w參與”既是學(xué)生的全員參與，也是學(xué)生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應(yīng)該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力。教師根據(jù)教學(xué)目的的需要，根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種認(rèn)知情境和情感氣氛，以調(diào)整學(xué)生心理，形成參與欲望。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中參與情景的創(chuàng)設(shè)，對(duì)主體參與過程起到了引發(fā)、導(dǎo)出和定向作用。

（三）改變學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)培養(yǎng)探究精神

教學(xué)的目的是使學(xué)生受到科學(xué)方法的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、科學(xué)思維能力、分析和解決問題的能力、自主學(xué)習(xí)的能力，以及創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為：“創(chuàng)造力是沒法教的，所謂的創(chuàng)造力教學(xué)，指的是學(xué)生真正要有被鼓勵(lì)展開并表達(dá)他們想法的機(jī)會(huì)，如此才能發(fā)展他們富于創(chuàng)造力的才能?！睘榕囵B(yǎng)創(chuàng)造型人才，我們要積極營造一個(gè)生動(dòng)活潑、寬松自由的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生自由探索、推陳出新。

1、學(xué)會(huì)自主性學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動(dòng)性”，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動(dòng)的，在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動(dòng)的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體。教師的作用，就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)信息資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種主動(dòng)性在知識(shí)建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學(xué)過程既有利于學(xué)生智力因素的發(fā)展，又有利于學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。

2、學(xué)會(huì)探究性學(xué)習(xí)。教學(xué)不是一種知識(shí)傳輸?shù)倪^程，而是使學(xué)生產(chǎn)生探究心并積極探究的過程。教學(xué)應(yīng)把學(xué)生所學(xué)知識(shí)置于復(fù)雜的問題情景中，使學(xué)生對(duì)知識(shí)形成多角度的理解?；蚪Y(jié)合自己原有的經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)探究新知識(shí)，建構(gòu)自己對(duì)各種問題的觀點(diǎn)和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念，激發(fā)他們不斷地在知識(shí)的海洋里探索的精神。

二、建構(gòu)主義理論對(duì)數(shù)學(xué)課堂改革的消極影響

在新課程改革中，要防止從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國的教育改革在鼓勵(lì)運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，這是完全必要的，這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，也并不說明建構(gòu)主義理論適用于任何教學(xué)。當(dāng)前，在數(shù)學(xué)教學(xué)工作中，也存在對(duì)建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)不到位而生搬硬套的現(xiàn)象，不少流于形式，有些甚至走向了傳統(tǒng)模式的另一個(gè)極端，放任學(xué)生自由“建構(gòu)”。有些活動(dòng)課、研究性學(xué)習(xí)能“放”不能“收”，喪失了教育的標(biāo)準(zhǔn)；偏重教學(xué)過程，忽視教學(xué)目標(biāo)分析；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，忽視教師的主導(dǎo)作用；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，忽視自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，等等，這些消極的影響值得教育工作者關(guān)注與反思。

（一）未能掌握并合理運(yùn)用建構(gòu)主義的教學(xué)策略

在教學(xué)工作中，課堂教學(xué)既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)，課堂教學(xué)策略的設(shè)計(jì)和選擇是教師教學(xué)的核心。在教學(xué)工作中應(yīng)該把“教師教什么、怎樣教的教學(xué)策略問題”作為研究的重點(diǎn)。

建構(gòu)性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別，我們原先的許多教學(xué)方法是與建構(gòu)主義的思想相悖的教學(xué)，教師必須掌握能體現(xiàn)建構(gòu)性教學(xué)思想的新的方法。其中比較有代表性的有拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)和隨機(jī)訪問教學(xué)。對(duì)于這些教學(xué)策略，已經(jīng)有許多教師開始在實(shí)際教學(xué)中使用了，但在使用之初往往會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問題。比如有時(shí)會(huì)為了使用而使用，忽視了所教知識(shí)的自身特性：有的知識(shí)適合創(chuàng)設(shè)真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境來引導(dǎo)學(xué)生探究，可以用“拋錨式教學(xué)”；有的知識(shí)適合由教師提供概念框架來輔助學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，就可以用“支架式教學(xué)”；隨機(jī)訪問教學(xué)是指自由的隨機(jī)的從不同角度訪問、探索、建構(gòu)同一知識(shí)內(nèi)容，這個(gè)過程絕不能等同于為鞏固知識(shí)技能而對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡單重復(fù)練習(xí)，而是對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行不同角度的意義建構(gòu)，以期形成對(duì)同一知識(shí)的完整認(rèn)知。因此教師在使用某一種教學(xué)策略時(shí)，一定要注意是否恰當(dāng)，必須對(duì)所教授知識(shí)的特性有較深層次的認(rèn)識(shí)，對(duì)所選用的教學(xué)策略從根本上真正的理解，而不能看什么樣的教學(xué)模式或教學(xué)策略“熱”，就一味套用。只有根據(jù)實(shí)際情況選用適合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象的教學(xué)策略來進(jìn)行教學(xué)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）過分強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”而忽視教師的主導(dǎo)作用

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動(dòng)，這是一種“以教師為中心”的教育思想。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但在實(shí)際操作中走向另一個(gè)極端――忽視教師的主導(dǎo)作用。

教師在教學(xué)中的地位很關(guān)鍵，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者不可或缺。盡管建構(gòu)主義提倡“以學(xué)生為中心”，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處，都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮不僅是指對(duì)內(nèi)容的講解，對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，還包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面。事實(shí)上，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位就會(huì)體現(xiàn)得越充分。把教師和學(xué)生的兩方面的積極主導(dǎo)作用有效地結(jié)合了起來，這才是“主導(dǎo)――主體相結(jié)合”教育思想所要追求的理想目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義理論為教育提供了一種新的認(rèn)知理論和學(xué)習(xí)哲學(xué)。建構(gòu)主義理論的許多觀點(diǎn)和主張對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)具有借鑒意義。但是，建構(gòu)主義理論如果應(yīng)用不當(dāng)，也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)偏離正確的方向。作為教育工作者，必須多角度正確認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義理論，充分肯定建構(gòu)主義理論對(duì)數(shù)學(xué)新課程改革的積極作用，同時(shí)還要清醒地認(rèn)識(shí)到其消極作用。只有正確認(rèn)識(shí)并運(yùn)用好建構(gòu)主義理論，才能提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果，更好地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展，真正為教育改革開創(chuàng)一個(gè)嶄新的局面。

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【關(guān) 鍵 詞】新課程；教師角色；角色培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2013）06-0120-02

一、引言

“帶著鐐銬去跳舞”最初提出這種說法的是錢夢龍。一線語文老師普遍認(rèn)同這樣的事實(shí)：語文難教。錢夢龍?jiān)趶慕處资旰笤信e了三條難教的理由：一是最容易受批評(píng)；二是考試特?zé)┈?，刁鉆古怪的題目，無所不包的“知識(shí)體系”，使師生都有防不勝防的恐懼感；三是教學(xué)目標(biāo)最難把握。對(duì)此，他發(fā)出這樣的感慨：教語文是“戴著鐐銬跳舞”。但是，隨著基礎(chǔ)教育課程改革以來，在建構(gòu)主義思想的影響下有了一些改觀，但應(yīng)試教育的格局迄今尚無根本改變。面對(duì)這樣的大背景，教師該如何進(jìn)行教學(xué)？在教之前，教師應(yīng)樹立什么樣的理念來教學(xué)？教師的教育理念涉及到很多方面，比如教師角色的自我認(rèn)識(shí)，課程觀、學(xué)習(xí)觀、發(fā)展觀等。為此，本文在把握教育的前提下，就教師角色方面進(jìn)行淺析，以此來為在現(xiàn)行教育制度下教師教的理念方面做一些探究。

二、新課程的基本理念

2001年的基礎(chǔ)教育課程改革，是我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域力度最大的一次教育改革。這次改革要求基礎(chǔ)教育的課程要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方式方法和教學(xué)評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面進(jìn)行整體性的變化與改革。

“一切為了每位學(xué)生的發(fā)展”是新課程改革的核心理念，它意味著以下三層含義：第一，關(guān)注每一位學(xué)生，關(guān)注的實(shí)質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛。第二，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)。要求教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程，使教學(xué)過程成為學(xué)生一段愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的自信心。第三，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。教師不僅要充分挖掘和展示教學(xué)中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)，幫助學(xué)生建立愛心、同情心、責(zé)任感。

三、新課程對(duì)教師角色的影響

根據(jù)上述分析不難看出，新課程明顯受到建構(gòu)主義理論的影響。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的決定者。但其在突出學(xué)生主體地位的同時(shí)，也把教師的角色從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者。這一點(diǎn)，也可以從比較各種不同學(xué)習(xí)理論下教師角色的轉(zhuǎn)變而得到。

教師角色的理論模型（鐘啟泉，2002）

四、教師專業(yè)角色的培養(yǎng)

在新課程環(huán)境下，教師的專業(yè)發(fā)展也就是要不斷摒棄舊的觀念和行為模式，進(jìn)而形成新的觀念和行為模式的過程。從社會(huì)學(xué)的角度來說，角色的形成一般需要經(jīng)歷以下幾個(gè)發(fā)展階段：角色期望，角色認(rèn)知，角色獲得，角色實(shí)踐（日井和夫，2002）。在這樣一段轉(zhuǎn)變過程中，不僅需要硬件，更需要一些軟件。究其最主要的方面，還是要落實(shí)到每位教師的自我意識(shí)上。那么，在培養(yǎng)教師的角色轉(zhuǎn)變過程中，一般有兩種途徑：一是自發(fā)的轉(zhuǎn)變，二是有組織的轉(zhuǎn)變，也就是通常所說的師資培訓(xùn)。在此，我們主要闡述一下。

首先，完善專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。在新課程的背景下，教師的知識(shí)可以分為三類：本體性知識(shí)，條件性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)。對(duì)教師而言，最重要的是后兩種知識(shí)，那么在實(shí)踐中，要豐富條件性知識(shí)，累積實(shí)踐性知識(shí)，加深對(duì)本體性知識(shí)的理解。其次，提高專業(yè)技能。主要是教學(xué)和研究的能力，最后，培養(yǎng)專業(yè)情意。主要包括三個(gè)方面：提高對(duì)職業(yè)道德的認(rèn)識(shí)，堅(jiān)定新課改的教育信念，培養(yǎng)專業(yè)精神。

五、結(jié)語

新課程改革，雖然突破了傳統(tǒng)的教育理念，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者為中心；但應(yīng)試的大背景不變，即使教師面對(duì)這樣的環(huán)境，帶著鐐銬，悲壯起舞。此文就此關(guān)注點(diǎn)分析了對(duì)教師角色的影響，并提出了一些角色培養(yǎng)方面的途徑。期望中小學(xué)老師通過此文有所啟發(fā)，并能為自身的發(fā)展提供一些思路。

參考文獻(xiàn)：

[1][日]日井和夫著，劉振英譯.社會(huì)學(xué)原理[M].北京：華夏出版社，2002，66-67.

篇5

關(guān)鍵詞 社會(huì)建構(gòu)論，維果茨基，繼承，發(fā)展。

分類號(hào) B84-09

“維果茨基熱”方興未艾，在這股研究熱潮中社會(huì)建構(gòu)論首當(dāng)其沖，扮演了旗手與先鋒的角色，促進(jìn)并維持了維果茨基研究熱經(jīng)久不衰。事實(shí)上，維果茨基理論與社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)是相輔相成的關(guān)系，一方面，維果茨基的文化歷史理論為社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，從認(rèn)識(shí)論、方法論等方面啟發(fā)了社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)，可以說，維果茨基成就了社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)。另一方面，社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)的研究推動(dòng)了維果茨基研究熱的形成和延續(xù)，隨著社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)在20世紀(jì)80年代的興起和影響的不斷擴(kuò)大，作為其主要思想來源和理論基礎(chǔ)的維果茨基的文化歷史理論在心理學(xué)界的地位和聲譽(yù)也日漸隆起，直到出現(xiàn)“維果茨基熱”[1]。當(dāng)代社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)在充分吸取和借鑒維果茨基社會(huì)建構(gòu)思想的基礎(chǔ)上發(fā)展了維果茨基的思想，使維果茨基思想在當(dāng)代的社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)中獲得了新生。

1 社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)沿襲了維果茨基對(duì)主流心理學(xué)的反叛傳統(tǒng)

維果茨基是敢于面對(duì)心理學(xué)難題的勇士，他以大無畏的精神對(duì)傳統(tǒng)的主流心理學(xué)提出了質(zhì)疑和反叛。在他生活的年代，處于主流地位的心理學(xué)是行為主義，其代表有美國的華生、桑代克以及蘇俄著名生理學(xué)家巴甫洛夫。維果茨基一針見血地指明了行為主義研究中意識(shí)問題的旁落，條件反射忽略了高級(jí)心理機(jī)能的研究。他高瞻遠(yuǎn)矚地指出意識(shí)是心理學(xué)不能回避的關(guān)鍵問題，只有從社會(huì)、歷史、文化的角度進(jìn)行全方位研究，才能揭開意識(shí)的本真面目。維果茨基這些遠(yuǎn)見卓識(shí)與當(dāng)時(shí)追求自然科學(xué)研究范式的主流心理學(xué)格格不入。

社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)沿襲了維果茨基的反叛精神，對(duì)現(xiàn)代主流心理學(xué)的基本預(yù)設(shè)進(jìn)行了根本性動(dòng)搖和沖擊，在批判、反思、解構(gòu)中提出了自己的系列見解。事實(shí)上，當(dāng)下的社會(huì)建構(gòu)論運(yùn)動(dòng)正是反實(shí)證主義傳統(tǒng)在后現(xiàn)代境況中的繼續(xù)，植根于經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義長期論戰(zhàn)之中的社會(huì)建構(gòu)論竭力要超越傳統(tǒng)二元論的紛爭，將知識(shí)之源置于社會(huì)交換過程之中。與主流心理學(xué)的基礎(chǔ)主義、普適主義、個(gè)體主義以及忽視文化的研究相對(duì)立，社會(huì)建構(gòu)論發(fā)出了自己的聲音。正像格根在其著名的《現(xiàn)代心理學(xué)中的社會(huì)建構(gòu)論運(yùn)動(dòng)》一文中所總結(jié)的那樣，“社會(huì)建構(gòu)論研究主要是詳細(xì)闡述人們描述、解釋或說明他們生活世界（包括他們自己）的方式”[2]。格根正確地指出，居住在不同社會(huì)文化中的人描述、解釋、說明他們自身和世界的方式是不同的，即使在同一社會(huì)文化中，在不同的歷史時(shí)期，有關(guān)世界的描述也會(huì)存在很大差異?？梢?，社會(huì)建構(gòu)論的觀點(diǎn)與維果茨基的文化歷史觀是一脈相承的，對(duì)主流心理學(xué)的質(zhì)疑與不滿是通約的，社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)對(duì)主流心理學(xué)的反叛集中體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

1.1 反本質(zhì)主義

心理學(xué)是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，它采納了現(xiàn)代主義的基本觀點(diǎn)，相信在紛繁復(fù)雜的人類行為的表面之下蘊(yùn)涵著一個(gè)不變的規(guī)律，決定著人類如何對(duì)各種各樣的刺激做出反應(yīng)。這些規(guī)律的形成與自然領(lǐng)域的規(guī)律是相同的，由各種變量中的形式運(yùn)算關(guān)系組成，解釋這些規(guī)律的方法是現(xiàn)代主義的方法，即假設(shè)演繹實(shí)驗(yàn)法。社會(huì)建構(gòu)論反對(duì)主流心理學(xué)的基本預(yù)設(shè)，即世界的性質(zhì)可以被觀察揭示，我們知覺到的存在就是真實(shí)的存在，針鋒相對(duì)地指出“我們有關(guān)世界的知識(shí)以及理解世界的共同方式不是源自世界的性質(zhì)，而是人與人之間的建構(gòu)，正是通過社會(huì)生活過程中人與人之間的日?；?dòng)我們建構(gòu)了知識(shí)”[2]。

1.2 反實(shí)在論

主流心理學(xué)強(qiáng)調(diào)心理是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映，在心理反映之前就存在一個(gè)實(shí)實(shí)在在的客觀世界等待我們?nèi)シ从?。反映論是基礎(chǔ)主義的認(rèn)識(shí)理論，主張實(shí)在是知識(shí)的基礎(chǔ)，人的認(rèn)識(shí)過程就是人的心靈同實(shí)在相接觸形成觀念的過程；觀念是實(shí)在的副本或表象，正確的觀念即真理同實(shí)在相符合。社會(huì)建構(gòu)論主張，語言不是反映現(xiàn)實(shí)的工具，而是建構(gòu)世界的活動(dòng)形式。每一種知識(shí)的生成都是人在社會(huì)交往中，用特定文化歷史背景下的語言，結(jié)合自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和理論觀點(diǎn)積極建構(gòu)的結(jié)果，“有關(guān)世界的話語不是真實(shí)世界的反映或地圖，而是通過集體互動(dòng)而產(chǎn)生的人工制品……理解過程不是由自然的力量自動(dòng)驅(qū)動(dòng)的，而是處于一定關(guān)系中的人積極合作的結(jié)果”[2]。將人視為知識(shí)的發(fā)明者、創(chuàng)造者，將心理視為社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物、新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果，是對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)主體與客體、反映與被反映、物質(zhì)與意識(shí)等二元對(duì)立的僭越，彰顯了人在心理活動(dòng)中的積極性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性，突出了認(rèn)識(shí)主體自身因素對(duì)知識(shí)的影響，克服與避免了傳統(tǒng)心理學(xué)的機(jī)械論、還原論。

1.3 反絕對(duì)論

現(xiàn)代范式的宏大敘事追求理論的系統(tǒng)性、連貫性、普遍適用性，堅(jiān)信可以通過科學(xué)方法揭示蘊(yùn)涵于現(xiàn)象背后的客觀真理，這種經(jīng)過理性高度抽象的理論放之四海而皆準(zhǔn)。當(dāng)現(xiàn)代主義陶醉于關(guān)注規(guī)律性與共同性時(shí)，后現(xiàn)代主義將關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向了差別性與獨(dú)特性。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)用單個(gè)的整合系統(tǒng)總括現(xiàn)實(shí)的話語是一種歪曲本質(zhì)差異的欺騙，現(xiàn)實(shí)不是一個(gè)靜止的系統(tǒng)，而是一個(gè)持續(xù)變化的過程，在不同的時(shí)間與地點(diǎn)現(xiàn)實(shí)暴露自己的方式不同，人們理解現(xiàn)實(shí)的解釋圖式也是根據(jù)時(shí)間、地點(diǎn)而變化，不同的理解圖式被用來理解和解釋發(fā)生在不同文化或同一種文化不同時(shí)間的現(xiàn)象與運(yùn)動(dòng)。作為后現(xiàn)代主義有機(jī)組成部分的社會(huì)建構(gòu)論主張，所有形式的知識(shí)，不論是科學(xué)知識(shí)還是日常知識(shí)，都具有歷史和文化的特殊性。因此，心理學(xué)尤其是社會(huì)心理學(xué)的研究目標(biāo)不再是發(fā)現(xiàn)人和社會(huì)生活的“真實(shí)”性質(zhì)，“真實(shí)”這一觀念變得越來越困難。因?yàn)椤拔覀儺?dāng)前接受的理解世界的方式，不是對(duì)世界客觀觀察的結(jié)果，而是社會(huì)過程中人們彼此互動(dòng)的結(jié)果”[2]。 因而，在不同的社會(huì)歷史條件下，在不同的文化背景中，人們會(huì)形成不同的心理規(guī)律，受不同規(guī)律的支配和影響，不存在一般性的、普遍適用的心理規(guī)律。

1.4 反“鏡像式”語言觀

在現(xiàn)代心理學(xué)的研究傳統(tǒng)中，語言是反映現(xiàn)實(shí)以及產(chǎn)生、傳播知識(shí)的工具。語言是理性的，為了符合理性的要求，語言必須是透明的，其功能僅僅在于表征理性思維觀察到的現(xiàn)實(shí)。在知覺對(duì)象與表征它們的語詞之間（也就是在能指與所指之間）存在一種穩(wěn)定而客觀的聯(lián)結(jié)，換言之，語言是反映現(xiàn)實(shí)的鏡子，現(xiàn)代主義的語言觀點(diǎn)是圖畫隱喻。在社會(huì)建構(gòu)論者眼中，知識(shí)不是一個(gè)有待發(fā)現(xiàn)的普遍性的存在，而是不同共同體暫時(shí)達(dá)成的觀點(diǎn)通約，知識(shí)或現(xiàn)實(shí)是一種語言建構(gòu)，由人在特定時(shí)間與特定歷史條件下建構(gòu)。語言不是自然之鏡，正是語言創(chuàng)造了我們知道的自然。社會(huì)建構(gòu)論使用了維特根斯坦語言游戲的隱喻概念，詞不是圖畫現(xiàn)實(shí)的反映，它是通過在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的使用而獲得了意義。也就是說，語言不是表達(dá)思維，而是規(guī)定思維，因?yàn)槲覀儾⒎潜粍?dòng)地反映世界，而是從現(xiàn)有文化的語言中汲取概念和范疇作用于世界，語言為我們提供了一個(gè)認(rèn)識(shí)世界的框架或思想范疇[3]。

2 社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)繼承并發(fā)展了維果茨基倡導(dǎo)的認(rèn)識(shí)論

人是如何認(rèn)識(shí)世界的？人的認(rèn)識(shí)與心理又是如何發(fā)展的？認(rèn)識(shí)與心理產(chǎn)生、發(fā)展的心理機(jī)制是什么？在回答這些認(rèn)識(shí)論的最基本問題的時(shí)候，社會(huì)建構(gòu)論從維果茨基的理論中受到了啟發(fā)，對(duì)人的認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展做出了獨(dú)具特色的解釋。

大多數(shù)傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，人可以認(rèn)識(shí)世界，知識(shí)存在于“腦子中”，客觀現(xiàn)實(shí)存在于“世界中”，與此相關(guān)的哲學(xué)研究關(guān)注的問題是知識(shí)怎樣進(jìn)入腦子之中，這種研究取向在現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)中達(dá)到了頂峰，將“客觀的科學(xué)方法”作為獲取世界知識(shí)的最可靠的途徑。然而，從18世紀(jì)的康德那里，人們已經(jīng)意識(shí)到了獨(dú)立的客觀世界（物自體）與經(jīng)驗(yàn)（現(xiàn)象）之間不存在直接的連接。我們所擁有的是一系列有關(guān)直覺和經(jīng)驗(yàn)的解讀，這種解讀使我們相信世界的“存在”。如果客觀世界與經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系一直是假設(shè)的，那么，什么才能保證“實(shí)在”或“知識(shí)權(quán)威”的存在？與維果茨基的社會(huì)建構(gòu)思想相一致，社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，知識(shí)不是源自個(gè)人，而是源自社會(huì)群體或知識(shí)共同體，正像庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中所說的那樣，“知識(shí)是一個(gè)群體的共同屬性”[4]。這種觀點(diǎn)與當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)知識(shí)的“生態(tài)學(xué)效度”的強(qiáng)調(diào)是一致的，不過，它將重點(diǎn)從生物生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向了社會(huì)生態(tài)學(xué)。社會(huì)建構(gòu)論的觀點(diǎn)并不意味著人沒有思想，而是意味著人的思想意義歸根結(jié)底是由社會(huì)環(huán)境賦予的，賦予思想意義的社會(huì)環(huán)境而不是思想內(nèi)容具有認(rèn)識(shí)論意義上的奠基作用。在社會(huì)建構(gòu)論者眼中，知識(shí)、觀念不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)、表征，而是人的主觀建構(gòu)，這種建構(gòu)不是個(gè)人的而是社會(huì)的，產(chǎn)生于人際交往之中，發(fā)生在具體的歷史文化背景之下，建構(gòu)于受特定文化制約的話語實(shí)踐?！拔覀冇糜诶斫馐澜绾臀覀冏陨淼哪切┬g(shù)語和形式都是一些人為的社會(huì)加工品，植根于特定文化歷史條件下的人際交往”[5]。具體而言，社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)對(duì)維果茨基認(rèn)識(shí)論思想的繼承和發(fā)展主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

2.1 心理學(xué)研究的一元論思想

維果茨基強(qiáng)烈反對(duì)心理學(xué)研究中的二元論，反對(duì)物質(zhì)和意識(shí)、個(gè)體和社會(huì)等范疇的二元對(duì)立，鍥而不舍地追求心理學(xué)的一元論解釋，這種一元論追求集中體現(xiàn)在維果茨基提出的活動(dòng)理論中。維果茨基將活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一起來，堅(jiān)持認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展起來的。這一觀點(diǎn)擺脫了以往心理學(xué)研究中理性主義的內(nèi)因決定論和經(jīng)驗(yàn)主義的外因決定論之間的兩極搖擺，將個(gè)體與他人共同參與的社會(huì)活動(dòng)過程作為人的心理發(fā)展的源泉。以維果茨基理論為基礎(chǔ)的社會(huì)建構(gòu)論將知識(shí)視作社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，其主要依據(jù)是，知識(shí)的基礎(chǔ)是語言，而語言是由社會(huì)建構(gòu)的。知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)是一個(gè)循環(huán)過程，個(gè)人的主觀知識(shí)經(jīng)人際交往的社會(huì)過程，通過發(fā)表而轉(zhuǎn)化為他人有可能接受的客觀知識(shí)，而個(gè)人所具有的主觀知識(shí)究其本質(zhì)是內(nèi)化了的、再建構(gòu)的社會(huì)性知識(shí)。社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，“意義”是在社會(huì)互動(dòng)過程中建構(gòu)的，因此，心理學(xué)研究的重點(diǎn)應(yīng)該從個(gè)體內(nèi)部心理過程轉(zhuǎn)向人與人之間的社會(huì)互動(dòng)，心理發(fā)展的這種“社會(huì)建構(gòu)觀”是對(duì)維果茨基提出的“活動(dòng)觀”的發(fā)展。如果說維果茨基的一元論體現(xiàn)為“活動(dòng)”，社會(huì)建構(gòu)論則在繼承這一思想的基礎(chǔ)上將“活動(dòng)”發(fā)展為“建構(gòu)與互動(dòng)”。社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，主客二元世界的劃分是現(xiàn)代主義的一個(gè)“宏大敘事”，并沒有相應(yīng)的證據(jù)予以支持。社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)超越了主客二元?jiǎng)澐值木窒?，把知識(shí)、心理的形成看成是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。

2.2 人的心理的社會(huì)文化建構(gòu)觀

維果茨基堅(jiān)持用歷史主義的原則從文化發(fā)展的視角審視實(shí)踐活動(dòng)和人的發(fā)展之間的關(guān)系。維果茨基認(rèn)為，社會(huì)中的變化尤其是社會(huì)對(duì)個(gè)體要求的變化需要滿足這些要求的策略發(fā)生相應(yīng)的變化，這些應(yīng)對(duì)策略可以被視為促進(jìn)社會(huì)和心理發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。維果茨基既強(qiáng)調(diào)了社會(huì)要求的變化又強(qiáng)調(diào)了由此引起的實(shí)踐活動(dòng)的變化，正是實(shí)踐活動(dòng)導(dǎo)致了先前知識(shí)技能的轉(zhuǎn)化與新知識(shí)技能的獲得。在此基礎(chǔ)上，維果茨基強(qiáng)調(diào)了個(gè)體對(duì)人類文化的內(nèi)化，他認(rèn)為符號(hào)系統(tǒng)、語言和工具系統(tǒng)一樣在歷史的發(fā)展過程中隨著文化的發(fā)展而變化。語言的獲得使個(gè)體能夠通過與他人的互動(dòng)掌握社會(huì)的文化成分，理解文化中的符號(hào)意義關(guān)系。這些符號(hào)意義關(guān)系不是由抽象或假設(shè)的現(xiàn)實(shí)決定的，而是由文化歷史決定的。社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)同樣奉行社會(huì)優(yōu)先的原則，強(qiáng)調(diào)社會(huì)背景、社會(huì)性話語對(duì)于個(gè)體心理的決定性建構(gòu)作用，社會(huì)建構(gòu)論的核心命題“心理是社會(huì)的建構(gòu)”證明了這一點(diǎn)。建構(gòu)并非個(gè)體內(nèi)在水平的建構(gòu)，而是由社會(huì)互動(dòng)、相互協(xié)商和共同意識(shí)決定的，這些社會(huì)過程決定了知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)和知識(shí)產(chǎn)生的方式。盡管社會(huì)建構(gòu)論也把學(xué)習(xí)或意義的獲得看成個(gè)體自己的建構(gòu)過程，但它更關(guān)注社會(huì)性的文化知識(shí)對(duì)個(gè)體主觀知識(shí)建構(gòu)過程的中介，更重視社會(huì)的微觀和宏觀文化與自我的內(nèi)部建構(gòu)之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的社會(huì)文化過程[6]。在這種意義上，建構(gòu)又是一種文化的建構(gòu)，是特定文化歷史條件的產(chǎn)物。

維果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它對(duì)社會(huì)和個(gè)體之間動(dòng)態(tài)性相互依賴的解釋，它將發(fā)展定義為“社會(huì)共享活動(dòng)向內(nèi)化過程的遷移”[7]，直接或間接地揭示出知識(shí)建構(gòu)中個(gè)體和社會(huì)相互依賴的性質(zhì)。維果茨基在《高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)生》中，明確闡述了包括高級(jí)心理機(jī)能在內(nèi)的個(gè)體發(fā)展的社會(huì)起源，“學(xué)習(xí)者通過參與廣泛的共同活動(dòng)并將共同活動(dòng)的結(jié)果內(nèi)化，獲得了有關(guān)生活與文化的知識(shí)與策略”[8] 。維果茨基關(guān)于個(gè)體發(fā)展的社會(huì)起源的闡述蘊(yùn)含了這樣的社會(huì)建構(gòu)思想：在意義的生成與制造中，社會(huì)共同體起著一個(gè)核心作用，兒童周圍的人極大地影響了兒童看待世界的方式，這樣的觀點(diǎn)正是社會(huì)建構(gòu)論的基本主張。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念濃縮了其社會(huì)建構(gòu)思想的精華，涵蓋了對(duì)教師觀（積極的促進(jìn)者）、學(xué)生觀（積極的參加者）、教學(xué)觀（教學(xué)促進(jìn)發(fā)展）、發(fā)展觀（在與他人互動(dòng)中發(fā)展）的闡述。在最近發(fā)展區(qū)里，當(dāng)教師和學(xué)生共享文化工具時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者將這種由文化中介的互動(dòng)進(jìn)行內(nèi)化時(shí)，認(rèn)知的發(fā)展就產(chǎn)生了[9]。在這種交互作用中學(xué)生并不是被動(dòng)地獲得文化知識(shí)，他們對(duì)社會(huì)互動(dòng)有自己的理解，并通過將這些理解與自己在具體情景中的經(jīng)驗(yàn)整合起來構(gòu)建自己的思想。

社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)在維果茨基社會(huì)建構(gòu)思想影響下，形成了獨(dú)具特色的發(fā)展觀，盡管不同的社會(huì)建構(gòu)論者所持的具體觀點(diǎn)可能存在差異，但在以下幾個(gè)核心觀點(diǎn)上他們形成了共識(shí)。首先，個(gè)體與社會(huì)是相互聯(lián)系、密不可分的。社會(huì)建構(gòu)論最為確切的比喻為“對(duì)話中的人，即在有意義的語言和超語言的互動(dòng)和對(duì)話中的人”。其次，知識(shí)來源于社會(huì)的建構(gòu)。強(qiáng)調(diào)社會(huì)性的客觀知識(shí)對(duì)個(gè)體主觀知識(shí)建構(gòu)過程的中介，個(gè)體的內(nèi)部建構(gòu)與社會(huì)的宏觀與微觀背景是相互作用的。第三，學(xué)習(xí)和發(fā)展是有意義的社會(huì)協(xié)商，“社會(huì)協(xié)商”成為個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展的相應(yīng)隱喻。第四，文化和社會(huì)情景在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著巨大作用[10]。

2.3 強(qiáng)調(diào)人在知識(shí)建構(gòu)中的積極作用

維果茨基強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化在人的發(fā)展中的重要作用，同時(shí)，他沒有忽視個(gè)人在發(fā)展中的積極作用，在他的解釋中，內(nèi)化既是一個(gè)社會(huì)過程又是一個(gè)個(gè)體過程，富有創(chuàng)造性的個(gè)體不是被動(dòng)地接受蘊(yùn)涵于文化環(huán)境中的信息，而是以新的方式對(duì)這些信息進(jìn)行分析與重組，因而，個(gè)體是文化的共同建構(gòu)者?？陀^與建構(gòu)是知識(shí)的一個(gè)重要維度，處于知識(shí)連續(xù)體一端的客觀主義有關(guān)知識(shí)的假設(shè)是，知識(shí)是對(duì)外部世界的被動(dòng)反應(yīng)，有關(guān)世界的知識(shí)是可靠的，個(gè)人的頭腦是一部反映世界特征和信息的裝置，知識(shí)可以通過冷靜的觀察在頭腦內(nèi)部建立起來。社會(huì)建構(gòu)論批判了經(jīng)驗(yàn)論者的知識(shí)生成范式，對(duì)邏輯經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家的基礎(chǔ)主義理論持懷疑態(tài)度，主張人類知識(shí)不是反射現(xiàn)實(shí)的鏡子，而是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，植根于社會(huì)文化、他人與自我的相互作用。作為經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)組織力量的認(rèn)知概念模型既存在共同性，也存在差異性，共同性源自我們彼此共享的生理遺傳，差異性源自我們生活的不同歷史、文化、社會(huì)與個(gè)人環(huán)境。

任何形式的建構(gòu)主義共同信奉的一條基本原則就是“知識(shí)是建構(gòu)的”，人在知識(shí)建構(gòu)過程中發(fā)揮著積極的作用。社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)中的人”、“對(duì)話中的人”的基礎(chǔ)性潛臺(tái)詞就是人是主動(dòng)的人，具有積極性、創(chuàng)造性的人，不管是“對(duì)話”還是“互動(dòng)”都是由積極的個(gè)人完成的。

3 社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)發(fā)展了維果茨基的工具論和方法論思想

維果茨基的一個(gè)突出貢獻(xiàn)就是提出了著名的“心理工具”概念。他認(rèn)為，人類活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)以及從“自然的”、“即刻性”活動(dòng)向中介性活動(dòng)的轉(zhuǎn)化需要一種中介物，這種中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在與物質(zhì)工具概念的松散性類比中出現(xiàn)的，物質(zhì)工具是人手和活動(dòng)對(duì)象之間的中介，心理工具是由社會(huì)產(chǎn)生和界定的；物質(zhì)工具指向?qū)ψ匀坏目刂七^程，而心理工具負(fù)責(zé)將自然的心理過程轉(zhuǎn)化為高級(jí)心理機(jī)能，目的在于幫助個(gè)體掌握自己的行為和認(rèn)知過程。心理工具既可能像手勢一樣簡單，也可能像文字話語一樣復(fù)雜。維果茨基最為重視的心理工具是語言，他認(rèn)為，人類行為的高級(jí)隨意形式的根源在于社會(huì)互動(dòng)，正是通過社會(huì)互動(dòng)語言符號(hào)才開始在行為中發(fā)揮心理工具的作用。個(gè)體通過參與由語言中介的社會(huì)活動(dòng)運(yùn)用心理工具與他人相互影響。在具體的分析過程中，維果茨基將詞義作為心理分析的基本單位，認(rèn)為詞義是不可再分的保留了整體固有屬性的基本單位。

將詞義作為分析單位，將語言作為研究工具，系統(tǒng)地啟發(fā)了社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)的研究。社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)延續(xù)并發(fā)展了維果茨基的研究傳統(tǒng)，將語言作為基本的研究工具，關(guān)注的焦點(diǎn)由心靈與世界的關(guān)系轉(zhuǎn)到語言與世界的關(guān)系，探索語言怎樣影響心靈的社會(huì)建構(gòu)。社會(huì)建構(gòu)論指出，語言不僅建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)，也建構(gòu)了自我，自我概念是在一定的時(shí)間、歷史環(huán)境和文化中通過關(guān)系而建構(gòu)的，也就是說，自我概念不僅是在具體的關(guān)系中建構(gòu)的，也是宏觀環(huán)境的產(chǎn)物，是通過文化、語言和環(huán)境之間的互動(dòng)而建構(gòu)出來的，并不存在單個(gè)人的自我，自我總是存在于關(guān)系之中[12]。就像我們出生于具體的環(huán)境和語言系統(tǒng)中一樣，關(guān)系存在于語言之中，我們通過聽取他人的談?wù)摱牢覀兪钦l，通過對(duì)話在關(guān)系中、在具體的環(huán)境中制造意義。

既然語言在關(guān)系、自我的形成中發(fā)揮著如此重要的作用，社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)選擇話語分析作為心理研究的途徑和方法就順理成章。話語分析成為心理學(xué)研究的基本方法之后，心理學(xué)將“不再嘗試探索支配人類思想和行動(dòng)的規(guī)律，而是轉(zhuǎn)向研究我們用以建構(gòu)世界和建構(gòu)我們自己的話語實(shí)踐”[13]。嚴(yán)格說來，話語不同于語言，話語具有三個(gè)突出的具有內(nèi)在聯(lián)系的特征[14]。首先，話語不是現(xiàn)實(shí)的鏡像和表征，話語是動(dòng)態(tài)的、創(chuàng)造性的，話語為現(xiàn)實(shí)提供了“版本”，賦予現(xiàn)實(shí)以具體的結(jié)構(gòu)；其次，話語是個(gè)體（或群體）與語言、社會(huì)和文化成分之間互動(dòng)的產(chǎn)物，也就是說，話語的構(gòu)成具有語言學(xué)的根源如詞、短語、語法等，它朝向社會(huì)性的他人，反映了思維和活動(dòng)的文化方式；第三，話語是人類社會(huì)現(xiàn)實(shí)的共同建構(gòu)，話語并不僅僅是一種關(guān)于社會(huì)和私人世界的語言活動(dòng)形式，話語參與或制造了社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)（“圍繞”我們的活動(dòng)與事件）和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)（我們“內(nèi)部”的思維和感情）。

維果茨基指出，語言這種心理工具負(fù)載了文化和歷史的信息，前輩們積累的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)都濃縮在語言之中。社會(huì)建構(gòu)論主張?jiān)捳Z分析，也是出于同樣的考慮。社會(huì)建構(gòu)論站在現(xiàn)代心理學(xué)的對(duì)立面，不再將心理世界作為實(shí)體，不再認(rèn)為自然科學(xué)的方法是達(dá)到這一實(shí)體的可靠途徑，旗幟鮮明地指出，心理現(xiàn)象并非獨(dú)立的實(shí)體，而是公共關(guān)系的社會(huì)建構(gòu)，是話語的產(chǎn)物。話語所包含的意義具有文化差異性，在不同的文化和歷史環(huán)境中同一概念和范疇具有不同的意義。話語是心理形成與表達(dá)的環(huán)境和方式，正是話語保證了心理的存在，在這種意義上，心理存在于話語之中，心理是由話語的屬性界定和塑造的，話語和心理不可分割。公共話語如此，私人話語也是如此，在私人的情感和思維模式中，心理是以公共話語為模式而建構(gòu)的，私人心理依賴于具體的語言、環(huán)境和話語。內(nèi)部的思想和情感也是在概念、范疇、短語和其它話語資源中形成、變化的，內(nèi)部世界也需要使用符號(hào)，內(nèi)部言語和外部言語的差異僅僅是量的差異。

當(dāng)然，社會(huì)建構(gòu)論的許多主張也有值得商榷之處，經(jīng)常受到指責(zé)的就是其相對(duì)主義觀點(diǎn)，任何知識(shí)、觀點(diǎn)都是話語建構(gòu)、社會(huì)協(xié)商的結(jié)果，彼此之間并不存在真假之分、高低之別，從而否認(rèn)了心理學(xué)知識(shí)的客觀性，存在陷入虛無主義和懷疑論泥潭的危險(xiǎn)。社會(huì)建構(gòu)論者認(rèn)為，物質(zhì)現(xiàn)實(shí)的存在也依賴于人們在活動(dòng)過程中“發(fā)明”或“編纂”的概念、范疇和描述，人們對(duì)外部世界認(rèn)知和語言描述的正確性不依賴于“外部”世界的標(biāo)準(zhǔn)；自然語言是一種自主系統(tǒng)，由一些隨意性的符號(hào)和詞語組成，語言使用的正確性是由使用者約定俗成的，因而，“真實(shí)”這一觀念也是語言使用者約定俗成的，就像我們語言中的其它詞語一樣具有相對(duì)性和隨意性；既然對(duì)現(xiàn)實(shí)的描述和認(rèn)知隨文化與社會(huì)歷史條件的不同而不同，那么，“真實(shí)”的觀念也就隨著文化和歷史條件的不同而變化。社會(huì)建構(gòu)論這種“反實(shí)在論”的立場和觀點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)狀況存在沖突，不斷受到來自其它學(xué)術(shù)派別的批評(píng)與質(zhì)疑。

維果茨基提出的理論觀點(diǎn)和研究方法是20世紀(jì)世界心理學(xué)寶庫中頗具特色的瑰寶，然而由于種種原因，他的理論與觀點(diǎn)在其生前與死后相當(dāng)長的一段歷史時(shí)期處于沉寂狀態(tài)。這一形成于20世紀(jì)初的心理發(fā)展理論在20世紀(jì)70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義思潮融會(huì)，產(chǎn)生了作為建構(gòu)主義重要范型之一的“社會(huì)建構(gòu)主義”[15]。正因?yàn)槿绱?，有人將直接受維果茨基影響的社會(huì)建構(gòu)主義稱為“維果茨基建構(gòu)主義”。社會(huì)建構(gòu)論心理學(xué)作為社會(huì)建構(gòu)主義在心理學(xué)界的代表不斷從維果茨基思想中汲取營養(yǎng)，尋求啟發(fā)，抨擊了采納自然科學(xué)研究范式的當(dāng)代主流心理學(xué)，提出了自己的理論觀點(diǎn)與研究方法，既為方興未艾的“維果茨基現(xiàn)象”注入了活力，提供了詮釋，又促進(jìn)了當(dāng)代主流心理學(xué)的自我反省與發(fā)展完善。

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The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)

篇6

情商是從智商中衍生出來的新型能力，情商教育就是情商的培養(yǎng)、積淀和發(fā)展。情商教育有三大理論基礎(chǔ)，即人的全面發(fā)展理論、情緒心理學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

關(guān)鍵詞：

情商；情商教育；理論基礎(chǔ)

中圖分類號(hào)：

G4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：16723198（2015）09016202

情商是從智商中衍生出來的新型能力，情商和智商共同構(gòu)成了人類精神世界中兩大相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域。情商教育就是情商的培養(yǎng)、積淀和發(fā)展的滲透過程。情商教育是一種滲透教育，其有三大理論基礎(chǔ)，即人的全面發(fā)展理論、情緒心理學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。情商對(duì)大學(xué)生的成長成才及就業(yè)具有重要的影響作用，學(xué)校教育應(yīng)納入情商教育，提升大學(xué)生的情商。

1情商

1.1情商的內(nèi)涵

情商（Emotional Quotient）是“情緒智力”的簡稱，是相對(duì)于智商而言的心理學(xué)概念，是個(gè)體對(duì)自己和他人的情緒和情感的管理、排解外來壓力、調(diào)控心理平衡的一種能力，屬于人的非智力因素范疇。

1990年，美國耶魯大學(xué)心理學(xué)家彼得?薩洛維和新罕布什爾大學(xué)的約翰?梅耶首先提出了“情感智商”的概念，并定義情感智商為“個(gè)人監(jiān)控自己及他人情緒和情感，并識(shí)別和利用這些信號(hào)指導(dǎo)自己的思想和行為的能力”。1995年美國作家丹尼爾，戈?duì)柭珜懥恕肚楦兄巧獭芬粫?，?duì)情商理論作了更全面、系統(tǒng)而又通俗化的闡釋。按照丹尼爾?戈?duì)柭慕忉?，情商包含五種能力：（1）一個(gè)人把握與控制自己情緒的能力；（2）了解、疏導(dǎo)與駕馭別人情緒的能力；（3）樂觀人生、自我激勵(lì)與自我管理的能力；（4）面對(duì)逆境與挫折的承受能力；（5）人際關(guān)系的處理能力以及通過情緒的自我調(diào)節(jié)不斷提高生存質(zhì)量的能力。情商主要是自我情緒和他人情緒的管理，是反映人的“內(nèi)在精神和動(dòng)力質(zhì)量”的品質(zhì)因素。

1.2情商與智商的關(guān)系

“情商”與智力的概念不同。智商（IQ）是智力商數(shù)的簡稱，主要是指人的認(rèn)知能力、思維能力、語言能力、觀察能力、計(jì)算能力等的理性能力。智力越高，智商就越高。情商（EQ）是情緒智力的簡稱，情商是從智商中衍生出來的新型能力，情商在更大程度上決定一個(gè)人能否成功。

智商和情商共同構(gòu)成了人類精神世界中兩大相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，二者相輔相成。情商是心理素質(zhì)的核心部分，智商是基礎(chǔ)，情商能夠促進(jìn)智商的開發(fā)，為智商的發(fā)揮提供強(qiáng)大的推動(dòng)力和影響力。智商與情商是統(tǒng)一的，二者相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充，只有將二者有機(jī)結(jié)合，才能促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展，才能獲得成功。

智商和情商最顯著的區(qū)別就是，智商受遺傳因素的影響大于社會(huì)環(huán)境因素的影響，智商主要得自遺傳。而情商受社會(huì)環(huán)境因素的影響較大，則更多地來自后天培養(yǎng)，情商是可以通過教育逐步提高和完善的。

2情商教育

2.1情商教育的內(nèi)涵

情商教育是指在教育過程中，尊重和培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性情感品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的自我情感調(diào)控能力，促使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)生活和周圍的一切產(chǎn)生積極的情緒，形成獨(dú)立健全的個(gè)性與人格特征，以促使學(xué)生個(gè)體全面發(fā)展和整個(gè)社會(huì)全面進(jìn)步的教育。著名物理學(xué)家錢致榕教授在國內(nèi)大學(xué)的一次講座中指出：“對(duì)于每位同學(xué)來說，大學(xué)期間要完成四件事情，才能是成功的。一是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法；二是造就動(dòng)手的能力；三是學(xué)會(huì)與人相處；四是知道自己將來是一個(gè)什么樣的人。”在錢教授講座中，學(xué)會(huì)與人相處其實(shí)就是提升學(xué)生的人際交往能力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法、早就動(dòng)手的能力和對(duì)個(gè)體自我的管力、控制、激勵(lì)等情商的基本素養(yǎng)，這些都是情商教育的重要內(nèi)容和根本任務(wù)。

經(jīng)驗(yàn)告訴我們，學(xué)校在教育教學(xué)中應(yīng)滲透情商教育，促使學(xué)生良好個(gè)性的形成，提升學(xué)生的社交能力，擁有健康積極的心理，使學(xué)生形成一種持續(xù)的學(xué)習(xí)力。通過情緒情感的感染及影響，使學(xué)生置于身心愉悅的氛圍，在更深、更廣和更遠(yuǎn)的層次上，激發(fā)培育學(xué)生的良好習(xí)慣、堅(jiān)韌的意志、團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神、頑強(qiáng)不息的競爭意識(shí)、強(qiáng)烈的民族自尊、吃苦耐勞的優(yōu)良品質(zhì)及高品位的人格魅力等優(yōu)秀個(gè)性。

2.2情商教育與思想政治教育的關(guān)系

情商，心理學(xué)上指人的情緒品質(zhì)和對(duì)社會(huì)的適應(yīng)能力。情商教育的目的，就是學(xué)生在智商發(fā)展的同時(shí)，提升并充實(shí)學(xué)生內(nèi)心的情緒情感世界，使學(xué)生擁有健康積極地情感和心理世界，從而為形成正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀奠定基礎(chǔ)。

情商教育與思想政治教育都是培養(yǎng)合格高素質(zhì)人才的需要，二者是統(tǒng)一的，相輔相成的。思想政治教育為情商教育指引方向，使情商教育向符合社會(huì)主流的方向發(fā)展。情商教育貫穿于學(xué)校思想教育始終，為思想政治教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供保障。因此，學(xué)校教育應(yīng)把情商教育和思想政治教育統(tǒng)一起來，既發(fā)揮思想政治教育對(duì)情商教育的正確引導(dǎo)作用，又發(fā)揮情商教育對(duì)思想政治教育的激勵(lì)保障作用。

3情商教育的理論基礎(chǔ)

理論是行動(dòng)的先導(dǎo)，能夠指導(dǎo)行動(dòng)的方向，同時(shí)行動(dòng)的結(jié)果又影響到理論的總結(jié)。我們首先應(yīng)明確情商教育的理論基礎(chǔ)，才能在逐步完善中使情商教育不斷科學(xué)化。情商教育有三大理論基礎(chǔ)，即人的全面發(fā)展理論、情緒心理學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，這是進(jìn)行情商奇偶礙于的理論來源。

3.1馬克思人的全面發(fā)展理論

人的全面發(fā)展理論是發(fā)展觀的重要內(nèi)容。人的全面發(fā)展指個(gè)體作為一個(gè)完整的人，以一種完全徹底的方式，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面而自由的發(fā)展。其中知識(shí)、技能、才能屬于智商的范疇，個(gè)性、素養(yǎng)、心理、情感等屬于情商內(nèi)容。人的全面發(fā)展理論，是人的發(fā)展的最高價(jià)值體現(xiàn)，它的本質(zhì)是人的社會(huì)屬性和人的社會(huì)性需要得到恰當(dāng)滿足。

情商教育的目的，就是學(xué)生在智商發(fā)展的同時(shí)，提升并充實(shí)學(xué)生內(nèi)心的情緒情感世界，使學(xué)生擁有健康積極地情感和心理世界，從而為形成正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀奠定基礎(chǔ)。它是一種培養(yǎng)人、發(fā)展人、完善人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是教育過程中的一個(gè)必要組成部分。以馬克思人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，以實(shí)施素質(zhì)教育為手段，加強(qiáng)情商培育，培養(yǎng)具有健全人格的人。情商教育的核心理念與人的全面發(fā)展理論的價(jià)值追求是一致的，它是以馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論為哲學(xué)基礎(chǔ)的，是關(guān)于人的全面發(fā)展理論的延伸。

3.2情緒心理學(xué)理論

情緒是客觀事物是否符合人的需要與愿望、觀點(diǎn)而產(chǎn)生的體驗(yàn)，是人的需要得到滿足與否的反映。情緒是一個(gè)復(fù)雜的，具有適應(yīng)性、動(dòng)力性和系統(tǒng)性的，能夠幫助個(gè)體適應(yīng)復(fù)雜多變環(huán)境的心理現(xiàn)象，是人類心理活動(dòng)中的基本心理過程。情緒是有機(jī)體適應(yīng)生存和發(fā)展的一種重要方式。

情緒在人類心理活動(dòng)中發(fā)揮著重要的作用，是身心健康的調(diào)節(jié)者，人對(duì)社會(huì)的適應(yīng)是通過調(diào)節(jié)情緒來進(jìn)行的，情緒調(diào)控的好壞會(huì)直接影響到身心健康。學(xué)會(huì)駕馭情緒，使其對(duì)我們的健康發(fā)展和良好個(gè)性的形成起到促進(jìn)作用。情緒在人類的各種工作中發(fā)揮著重要的作用。人生的道路是復(fù)雜的，矛盾是不可避免的，人們的生活隨時(shí)都伴隨著情緒，人們會(huì)體驗(yàn)到生活美滿、事業(yè)成功的歡樂，也會(huì)體驗(yàn)到疾病和挫折帶來的痛苦和折磨，這些都會(huì)影響著人們的成長和發(fā)展，所以我們要學(xué)會(huì)駕馭情緒，使其對(duì)我們的健康發(fā)展和良好個(gè)性的形成起到促進(jìn)作用。

3.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義（constructivism）學(xué)習(xí)理論是對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論的批判與發(fā)展，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，認(rèn)為影響學(xué)習(xí)者的因素不僅有來自外部的，而更為重要的影響則是來自學(xué)習(xí)者自身的情緒情感、價(jià)值觀念等內(nèi)在因素。

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過教師的簡單傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)而獲得的。教育者必須重視學(xué)生的情緒、興趣、意志等非智力因素，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的思維方式和創(chuàng)造能力。因而要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)模式，全新的教學(xué)方琺和教學(xué)設(shè)計(jì)。

建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)既是師生互動(dòng)的過程，也需要學(xué)習(xí)者共同合作學(xué)習(xí)。教師是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的組織者、引導(dǎo)者，應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)的過程中情商因素發(fā)揮了重要的作用，因而教學(xué)中必須重視學(xué)生情商的培養(yǎng)，切實(shí)地提高教師的情商水平，這樣我們才能更好地培養(yǎng)高情商的學(xué)生。

當(dāng)代大學(xué)生為了適應(yīng)未來社會(huì)的需要，不僅要有專業(yè)理論知識(shí)和專業(yè)技能，還必須具備較高的情商水平。高情商不是與生俱來的，而是后天培養(yǎng)的。大學(xué)期間如沒有形成良好的情商，將不利于今后的就業(yè)。高校要提升大學(xué)生的就業(yè)能力何社會(huì)適應(yīng)能力，就必須加強(qiáng)情商教育。

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篇7

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！薄秾W(xué)記》說：“道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思?！笨档抡f：“教育是為了發(fā)展人的自然稟賦?！钡谒苟嗷菡f：“教育在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！迸崴固┞妪R說：“教育即是愛。”杜威說：“教育即生長?！碧招兄f：“教育在生活。”葉圣陶說：“教育類似農(nóng)業(yè)?！薄?/p>

筆者以為，教育是“自覺”的心理認(rèn)知與行為實(shí)踐活動(dòng)。一個(gè)人的成長、進(jìn)步與發(fā)展，固然離不開環(huán)境的熏陶和教育的引領(lǐng)，但其“自覺”的內(nèi)因無疑起到?jīng)Q定性作用，因而教育應(yīng)該尊重成長個(gè)體的自覺意識(shí)與自覺能力，并積極營造有利于個(gè)體自覺吸納與內(nèi)化的教育資源環(huán)境。

這里的“自覺”，“自”是指“自己、自主、自發(fā)、自動(dòng)、自然、獨(dú)自”等?！坝X”，含有“感覺、察覺、品覺、悟覺、醒覺”等意。許慎《說文》：“覺，寤也。從見，學(xué)省聲?！倍斡癫谩墩f文解字注》：“寐覺而有言曰寤”。因而，“自覺”，主要指“自己感覺、自能察覺、自主品覺、自可悟覺、自會(huì)醒覺”之意。這就是筆者倡導(dǎo)“自覺主義教育觀”的核心意旨。

“自覺主義教育觀”是以“自覺主義”為核心理念和行動(dòng)智慧的系統(tǒng)性教育理念主張及行動(dòng)風(fēng)格準(zhǔn)則，它吸納了人本主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、自然主義、自發(fā)主義、自動(dòng)主義與實(shí)用主義等古今中外多種理論思想精髓，是一種繼承性源流式拓展型創(chuàng)新化的思想與理論的源表達(dá)，其內(nèi)涵包括“自覺主義”的課程觀、教材觀、學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、考試觀、評(píng)價(jià)觀、實(shí)踐觀、發(fā)展觀等一系列理念與主張。

“自覺主義教育觀”中的“自覺”不僅是一種教育目標(biāo)、育人法則與教學(xué)途徑，更是一種教育智慧、文化理念與思想精神?！白杂X”的分類包括“生存本能的自覺、主觀能動(dòng)的自覺、喚醒自在的自覺、生命責(zé)任的自覺、思想獨(dú)立的自覺”五個(gè)層級(jí)，還包括“自能感覺、自會(huì)察覺、自主品覺、自行悟覺、自可醒覺”五種境界，以及“教育自覺、學(xué)習(xí)自覺、生活自覺、文化自覺、思想自覺”五種形態(tài)。

篇8

1.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是有意義的社會(huì)協(xié)商，學(xué)習(xí)環(huán)境要由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義構(gòu)建四個(gè)要素的構(gòu)成。建構(gòu)主義最基本的理念是：知識(shí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來的。知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。為此，課堂教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。

2.“學(xué)力”的概念

我國學(xué)者鐘啟泉認(rèn)為：學(xué)力同人類觀、發(fā)展觀、教育觀、學(xué)校觀密不可分，受到時(shí)代與社會(huì)對(duì)教育與學(xué)校的要求所制約。內(nèi)容有狹義和廣義之分，狹義的學(xué)力是指一個(gè)學(xué)科的知識(shí)和技能，廣義的學(xué)力是指人的能力的總和?，F(xiàn)代漢語辭書也有對(duì)學(xué)力的解釋：學(xué)力是指通過學(xué)習(xí)獲得的能力，尤其是通過學(xué)校教育獲得的能力。后來還有一些學(xué)者對(duì)學(xué)力也有不同的概念和理解。高中教育階段，學(xué)生的學(xué)力可以理解為學(xué)生在課堂上主動(dòng)參與學(xué)習(xí)下不斷形成和發(fā)展起來的能力，這些能力包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維能力、提出問題和解決問題的能力、創(chuàng)新能力等。

二、高中生物課堂中學(xué)生學(xué)力的培養(yǎng)策略

1.創(chuàng)設(shè)問題情境、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情境的創(chuàng)設(shè)，所以在實(shí)際課堂教學(xué)中，引入一定要吸引人。在引入階段，教師可以在復(fù)習(xí)舊知識(shí)中引出新知識(shí)，或者利用實(shí)物以及學(xué)生感興趣的照片或者視頻創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情景，直接提出新問題。問題的提出要以學(xué)生已有的背景知識(shí)為前提，使其充分感受到身邊確實(shí)存在這個(gè)問題，引起學(xué)生想要解決問題的沖動(dòng)。在學(xué)習(xí)《高中生物必修1》第一節(jié)“從生物圈到細(xì)胞”時(shí)，在創(chuàng)設(shè)問題情境中，我選擇SARS病毒作為“問題探討”的素材。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)SARS病毒即非典型性肺炎都比較熟悉，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。病毒不是一個(gè)細(xì)胞，不具有細(xì)胞的結(jié)構(gòu)，但它離不開活細(xì)胞而獨(dú)立生活，選擇SARS病毒侵害人體肺部細(xì)胞作為“問題探討”的素材，有助于服務(wù)本課主題“生命的活動(dòng)離不開細(xì)胞”。如果有條件的話，教師可以展示SARS病毒的電鏡照片或模式圖、SARS病毒肺部X光片示彌漫性陰影圖，通過這樣的情境，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，學(xué)生也能很好地探討和認(rèn)識(shí)教材中的兩個(gè)問題，從而達(dá)成“像病毒那樣沒有細(xì)胞的結(jié)構(gòu)，也必須依賴活細(xì)胞才能生活”的認(rèn)識(shí)。通過這樣的情境設(shè)置，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣馬上就激發(fā)起來了，教學(xué)效果比較好。

2.以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)

建構(gòu)主義認(rèn)為，教師不應(yīng)是知識(shí)的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者，是學(xué)生的學(xué)習(xí)顧問，要適時(shí)給學(xué)生機(jī)會(huì)，由學(xué)生自己去組合、批判和澄清新舊知識(shí)間的差異，進(jìn)而再搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師要轉(zhuǎn)變角色，應(yīng)該是學(xué)生共同學(xué)習(xí)的伙伴和引導(dǎo)著。在學(xué)習(xí)“細(xì)胞中的元素和化合物”這一節(jié)中的“組成細(xì)胞的化合物”時(shí)，如果單獨(dú)由教師直白地講解細(xì)胞的化合物組成，比較枯燥，也不利于學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，更不利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力。在上課時(shí)，我讓學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是讓學(xué)生先看課本上表格中“細(xì)胞中各化合物以及質(zhì)量分?jǐn)?shù)”，然后利于課本上“思考與討論”中的問題，引導(dǎo)學(xué)生觀察教材中的表解并進(jìn)行思考，獲得相應(yīng)的知識(shí)信息，提高學(xué)習(xí)能力。二是通過學(xué)生實(shí)驗(yàn)。在課前我先充分準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)材料、化學(xué)試劑、用具以及對(duì)實(shí)驗(yàn)步驟做好規(guī)劃，課堂上，通過指導(dǎo)學(xué)生演示實(shí)驗(yàn)，比如演示糖類、脂肪和蛋白質(zhì)與化學(xué)試劑的顏色反應(yīng)，讓學(xué)生明確生物組織中主要化合物的鑒定方法，再指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己選擇的實(shí)驗(yàn)材料，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。通過這樣的學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)，既讓學(xué)生明白了細(xì)胞中的化合物組成又明確了各化合物的鑒定方法，從而培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力和學(xué)習(xí)能力。

3.樹立合作意識(shí)、增強(qiáng)協(xié)作能力

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，即在他人指導(dǎo)和相互協(xié)作中學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師和學(xué)生分別以自己的方式構(gòu)建對(duì)世界的理解，教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性構(gòu)建的過程。通過師生之間、同學(xué)之間的溝通互動(dòng)、辯證協(xié)調(diào)、合作交往、可以獲得對(duì)世界的多種理解，建構(gòu)出世界的多種意義。在學(xué)習(xí)“細(xì)胞核——系統(tǒng)的控制中心”這節(jié)內(nèi)容時(shí)，有一個(gè)“嘗試制作真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)模型”的教學(xué)。這節(jié)教學(xué)是課程標(biāo)準(zhǔn)具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求，是教學(xué)中必須完成的。但是各個(gè)學(xué)校條件不同，學(xué)生也存在差異，如何完成這個(gè)內(nèi)容的教學(xué)，既要完成教學(xué)內(nèi)容，又要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力，我嘗試采用既分組又合作的教學(xué)模式。條件好的計(jì)算機(jī)比較熟練的同學(xué)，要求他們嘗試做計(jì)算機(jī)三維動(dòng)畫模型；動(dòng)手能力比較強(qiáng)的同學(xué)則可以制作實(shí)物模型，可選用泡沫塑料、木塊、紙板、紙片、塑料袋、布、細(xì)鐵絲、大頭針等材料。其他同學(xué)可以先進(jìn)行討論是完成模型的全部制作還是完成模型的部分制作；小組內(nèi)對(duì)設(shè)計(jì)方案做進(jìn)一步討論、細(xì)化，包括各種細(xì)胞結(jié)構(gòu)如何制作、細(xì)胞結(jié)構(gòu)之間如何連接等，進(jìn)而確定制作模型的實(shí)施過程和具體分工。通過這樣的小組合作，展示真核細(xì)胞的模型，交流“問題探討”中的討論題，引發(fā)學(xué)生對(duì)細(xì)胞核功能的探究興趣，最后指導(dǎo)學(xué)生通過“資料分析”一起總結(jié)出細(xì)胞核的功能。通過這樣的合作探究，提高了學(xué)生的協(xié)作能力和解決問題的能力。

4.改進(jìn)評(píng)價(jià)機(jī)制、注重學(xué)生發(fā)展性評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)只通過考試成績來對(duì)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)差的劃分，而“多元智能理論”認(rèn)為每個(gè)人都有自己的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)都是對(duì)學(xué)生做簡單的單方面的評(píng)價(jià)，忽略了其他方面的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的本質(zhì)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就進(jìn)行鼓勵(lì)和肯定，對(duì)不足之處提出改進(jìn)建議。高中生物教材中，每節(jié)都設(shè)置了對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。主要以“本章小結(jié)”、節(jié)的“練習(xí)”和章的“自我檢測”來強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。在平時(shí)的上課中，我注重讓學(xué)生養(yǎng)成自我評(píng)價(jià)的習(xí)慣，學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)。這個(gè)在傳統(tǒng)的教學(xué)中和傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系中是不足的方面，即使在課程改革的今天，大多數(shù)教師的注意力也主要集中在課堂授課時(shí)學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮，較少注意課后學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。我們經(jīng)?？梢钥吹剑褐钡礁呖记?，老師還在不斷地作總結(jié)性的、梳理式的講解，以及拼命地做題。這其實(shí)也反映了學(xué)生自我評(píng)價(jià)的不足。在生物課堂教學(xué)中，我充分利用這一個(gè)自我評(píng)價(jià)的平臺(tái)，使自主學(xué)習(xí)延伸到課后，讓學(xué)生逐步養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提升自主學(xué)習(xí)的能力。同時(shí)，還對(duì)學(xué)生有計(jì)劃地進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過這樣的方式，讓評(píng)價(jià)能起到督促學(xué)生認(rèn)真對(duì)待生物學(xué)科的作用，也有助于學(xué)生探究能力的提高。

參考文獻(xiàn)：

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[3]徐文彬.培養(yǎng)學(xué)科思維,發(fā)展學(xué)生學(xué)力[J].江蘇教育,2015（33）.

篇9

基礎(chǔ)課的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)也必然是開展探究活動(dòng)重要陣地。

物理課堂教學(xué)中學(xué)生的探究活動(dòng)，并不能等同于科學(xué)家搞科學(xué)研究，科學(xué)探究活動(dòng)的基本要素有：提出問題、猜想與假設(shè)、制定計(jì)劃與設(shè)計(jì)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和收集證據(jù)、分析論證、評(píng)估、交流與合作、觀察、分類、比較等等。根據(jù)學(xué)生的能力和知識(shí)水平，學(xué)生很難重復(fù)體驗(yàn)科學(xué)家當(dāng)年的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的探究活動(dòng)可能只涉及科學(xué)探究的一個(gè)要素或多個(gè)要素，學(xué)生需要探究過程的體驗(yàn)來激發(fā)興趣、感受方法，學(xué)生也需要探究的結(jié)果來獲得愉悅，滿足成就感。

物理課堂探究式教學(xué)不是忽視物理知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是注重了學(xué)生對(duì)物理知識(shí)的自主建構(gòu)過程，科學(xué)探究與知識(shí)的建構(gòu)是在同一過程中發(fā)生的。探究式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題情境中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過學(xué)習(xí)合作成員之間的互動(dòng)、交流、協(xié)作完成，憑借學(xué)生主動(dòng)探索、親身體驗(yàn)，完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)過程。就是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，通過學(xué)生的大腦去獨(dú)立思考、探究、交流、學(xué)習(xí)，不斷發(fā)現(xiàn)事物變化的起因和內(nèi)部聯(lián)系，從中找出規(guī)律。使學(xué)習(xí)內(nèi)容有更強(qiáng)的內(nèi)在聯(lián)系、更容易理解，同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知策略的發(fā)展。

所以學(xué)生課堂上的探究活動(dòng)是需要設(shè)計(jì)的，這種設(shè)計(jì)并不是將學(xué)生帶入一個(gè)固有的套路中，而是教師要提供給學(xué)生適當(dāng)?shù)乃夭模瑢?duì)學(xué)生可能遇到的困難有所思考和估計(jì)，在活動(dòng)中給予學(xué)生必要的指導(dǎo)和幫助。

二、課題研究的意義

通過多樣化的物理課堂探究式教學(xué)方式，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識(shí)與技能，培養(yǎng)其科學(xué)探究能力，使其逐步形成科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神，有利于提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。對(duì)于實(shí)現(xiàn)課改新課標(biāo)所提出的課程目標(biāo)，無疑是有很大現(xiàn)實(shí)意義的。

三、課題研究的理論依據(jù)

1、實(shí)用主義探究式教學(xué)理論

杜威首次提出了較為系統(tǒng)的探究式教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性探索精神和解決實(shí)際問題的能力，可以說開辟了教學(xué)研究與實(shí)踐的新領(lǐng)域，引起人們對(duì)學(xué)生主體性的極大關(guān)注以及師生在教育過程中的地位和作用的深刻反思。

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動(dòng)中：⑴明確“以學(xué)生為中心”；⑵重視“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用；⑶強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用；⑷在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)；⑸利用各種信息資源來支持“學(xué)”；⑹學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。

3、探究式教學(xué)的信息加工理論

科學(xué)在本質(zhì)上是探究，處在不斷發(fā)展和變化中。如果把教科書上的知識(shí)當(dāng)作不變的真理，把實(shí)驗(yàn)僅當(dāng)作驗(yàn)證科學(xué)概念和原理的方法去教學(xué)生，容易使他們形成絕對(duì)化的科學(xué)知識(shí)觀、錯(cuò)誤的科學(xué)方法論和片面的科學(xué)發(fā)展觀。從信息處理過程出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)與其著眼于知識(shí)的掌握，毋寧更注意教學(xué)信息處理過程本身，并建立了與此種思想相對(duì)應(yīng)的探究式教學(xué)模式。

4、人本主義的探究式教學(xué)理論

人本主義探究式教學(xué)理論不僅對(duì)學(xué)生提出了科學(xué)探究的具體目標(biāo)，而且為了使科學(xué)教師能切實(shí)開展探究式教學(xué)，《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》主張“對(duì)從學(xué)生們所親歷的事物中產(chǎn)生的一些實(shí)際問題進(jìn)行探究，是科學(xué)教學(xué)所要采用的主要做法?！狈磳?duì)把探究式教學(xué)演變成純粹的學(xué)術(shù)活動(dòng)，使其脫離社會(huì)和學(xué)生個(gè)人的生活實(shí)際，而是圍繞與社會(huì)和個(gè)人生活有緊密聯(lián)系的重大現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行。

四、課題研究的目標(biāo)

①設(shè)計(jì)高中物理的教學(xué)探究過程中，初步總結(jié)出培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力的策略，喚起創(chuàng)新的意識(shí)，使學(xué)生想探究；創(chuàng)設(shè)良好的氛圍，使學(xué)生敢探究；注重方法引導(dǎo)，使學(xué)生會(huì)探究；體驗(yàn)成功的快樂，使學(xué)生愛探究。

②設(shè)計(jì)物理教學(xué)的探究重在增加學(xué)生體驗(yàn)性的探究機(jī)會(huì)、通過交流合作式的方式體現(xiàn)主體性的學(xué)習(xí)過程。

五、課題研究的主要內(nèi)容

1、設(shè)計(jì)物理探究式課堂教學(xué)模式；

2、設(shè)計(jì)物理課堂教學(xué)中的探究活動(dòng)的原則和切入點(diǎn)。

六、課題研究的方法

課題研究采用開放式的實(shí)踐探索研究方法：即由參加課改的教師共同合作，共同探討，自定課題，在平時(shí)的教學(xué)中邊實(shí)踐、邊探索、邊進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)交流。

七、課題研究的主要過程

⑴課題研究的準(zhǔn)備（20*年9月～20*年3月）

全體課題組成員廣泛搜集中外物理課堂教學(xué)改革的理論及實(shí)踐資料，每個(gè)成員都花較長時(shí)間系統(tǒng)學(xué)習(xí)這些理論及資料，摘錄重要理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升理論水平，清除認(rèn)識(shí)誤區(qū)。增加對(duì)搞好物理課堂教學(xué)改革的認(rèn)識(shí)。

⑵課題開題報(bào)告會(huì)（20*年5月）

課題組成員及全體物理教師集中研討，提出改進(jìn)意見，完善課題研究方案，并召開課題開題報(bào)告會(huì)。

⑶課題實(shí)驗(yàn)（20*年9月～20*年6月）

課題組成員按照分工，通過研究教材、集體備課、上試驗(yàn)課、實(shí)驗(yàn)操作、正誤分析、調(diào)查方案、撰寫案例、考查對(duì)比等環(huán)節(jié)進(jìn)行了大量的實(shí)踐。近兩年的實(shí)踐中，課題組成員除了正常的工作外，經(jīng)常挑燈夜戰(zhàn)，見縫插針，不厭其煩，帶病工作，為教研課題付出了艱辛的努力和辛勤的汗水。

⑷匯報(bào)成果階段（20*年6月～20*年9月）

課改教師匯報(bào)各種研究成果，包括課件、論文、材料、數(shù)據(jù)等。

⑸修改完善階段（20*年9月～20*年10月）

在大量數(shù)據(jù)、案例、實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)已形成的研究成果提出評(píng)價(jià)和修改意見。

⑹上交專家評(píng)審（20*年11月）

⑺進(jìn)行課題結(jié)題報(bào)告。（20*年12月）

八、課題研究的保障

1、課題成員的保障。

成立由校長、主任、副主任、教研組長、備課組長等參加的骨干教研成員，為本課題的實(shí)驗(yàn)研究提供了強(qiáng)有力的基礎(chǔ)。

2、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的大力支持和保障。

在校長的統(tǒng)一部署下，各處室和漳平市進(jìn)校領(lǐng)導(dǎo)也都大力支持教研組課題研究工作，為課題組的各項(xiàng)活動(dòng)的正常開展打下基礎(chǔ)。

3、學(xué)校網(wǎng)絡(luò)資源的保障。

學(xué)校電教中心，電子備課室為老師的教學(xué)和學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)有力的保障。

4、課題組教師的精誠團(tuán)結(jié)和團(tuán)隊(duì)精神奉獻(xiàn)精神為課題研究提供了保障。

九、課題研究成果

1、探索嘗試出探究式課堂教學(xué)模式。

其課堂結(jié)構(gòu)是“情景激趣問題導(dǎo)引活動(dòng)探究反饋交流應(yīng)用活化”。

具體概括如下：

（1）學(xué)生圍繞教師創(chuàng)設(shè)的物理情景或現(xiàn)象引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，教師設(shè)法激起學(xué)生認(rèn)知沖突，激發(fā)他們的求知欲望并提出探究問題；

（2）學(xué)生通過動(dòng)手實(shí)驗(yàn)探究問題，形成和檢驗(yàn)假設(shè)，解決問題，解釋觀察結(jié)果；

（3）學(xué)生分析、解釋數(shù)據(jù)，對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行綜合；

（4）教師與學(xué)生共同回顧與評(píng)價(jià)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法；

（5）將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于新情境，以拓寬理解，形成新技能。

2、設(shè)計(jì)探究課的教學(xué)時(shí)主要應(yīng)把握以下幾個(gè)原則。

（1）程序性原則

探究式教學(xué)直接脫胎于科學(xué)探究活動(dòng)，具有很強(qiáng)的程序化的特色。因此，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)必須非常嚴(yán)密，具有內(nèi)在的邏輯性。

（2）多樣性原和選擇性則

課堂探究中不可能探究過程的每一步都能使學(xué)生得到充分的活動(dòng)，應(yīng)該具有探究過程的多樣性和選擇性。因此，教師應(yīng)把握科學(xué)探究的本質(zhì)，而不是將其形式化和程式化。

（3）開放性原則

開放性是探究式教學(xué)最顯著的特性，開放性決不意味著放任自流，這就要求設(shè)計(jì)者更充分地估計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、教學(xué)內(nèi)容的難度，同時(shí)更恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行環(huán)境設(shè)計(jì)、媒體設(shè)計(jì)等。

(4)問題性原則

提出問題是科學(xué)探究的前提。愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要。”所以教師應(yīng)精心設(shè)置探究情景，使情景中隱含著要探究的問題，給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出質(zhì)疑的動(dòng)機(jī)是應(yīng)該關(guān)注的設(shè)計(jì)原則。

（5）主體性原則

發(fā)揮學(xué)生主體性原則要求在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要充分考慮如何激發(fā)學(xué)生對(duì)問題情境或探究內(nèi)容的興趣和動(dòng)機(jī)，要保證整個(gè)探究過程對(duì)學(xué)生的開放性，給學(xué)生提供自主探索、自主創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。

（6）激發(fā)興趣原則

學(xué)生對(duì)探究內(nèi)容的興趣是探究活動(dòng)進(jìn)行下去的動(dòng)力源泉。把生活中的物理問題與物理規(guī)律與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合進(jìn)行探究，會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)物理課的親切感和趣味性使學(xué)生感到興奮，產(chǎn)生探究的欲望

3、設(shè)計(jì)物理課堂教學(xué)中的探究活動(dòng)，可以從以下幾方面作為切入點(diǎn)著手進(jìn)行：

（1）選取適當(dāng)?shù)奈锢砬榫埃浴凹ひ蓪?dǎo)問”為切入點(diǎn)，培養(yǎng)探究意識(shí)和探究態(tài)度。

（2）選擇適當(dāng)?shù)奈锢韱栴}，以“競猜遐想”為切入點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣。

（3）選取適當(dāng)?shù)奈锢韺?shí)驗(yàn)，以“自主設(shè)計(jì)”為切入點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的探究方法。

（4）聯(lián)系生活和技術(shù)，以“學(xué)會(huì)應(yīng)用”為切入點(diǎn)，在解決實(shí)際問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。

篇10

關(guān)鍵詞：教學(xué)改革；偏重雙基；培養(yǎng)智能；關(guān)注建構(gòu)；重要心理學(xué)研究成果

中圖分類號(hào)：G712　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號(hào)：1009-4156(2012)09-128-03

在教育學(xué)科學(xué)化的發(fā)展道路上，心理學(xué)一直扮演著十分重要的角色，當(dāng)代在教學(xué)上提出許多重要觀點(diǎn)并發(fā)生重大影響的人有布魯納、贊可夫、奧蘇貝爾、斯金納、布盧姆、赫爾巴特等，他們本身就是心理學(xué)家，赫爾巴特就明確提出將心理學(xué)作為教育的理論基礎(chǔ)，贊可夫更是主張把心理學(xué)的研究與教育學(xué)的研究緊密結(jié)合起來。特別是當(dāng)今要高效率地促成教學(xué)方式的改革，完成課程改革任務(wù)，如果沒有心理學(xué)成果的支撐簡直是不可想象的。隨著時(shí)代的發(fā)展，特別是教育學(xué)研究的深入，與教育理念、教學(xué)過程關(guān)系密切的各種心理學(xué)成果層出不窮，如布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，奧蘇貝爾的“認(rèn)知同化論”、加里貝林的“智力活動(dòng)按階段形成的理論”等。這些成果為我們順利進(jìn)行教學(xué)改革提供了有益的借鑒。對(duì)影響教學(xué)改革的重要心理學(xué)成果進(jìn)行研究，對(duì)于豐富和完善我國的教育教學(xué)理論，加快我國學(xué)校課程和教學(xué)改革具有非常重要的意義。改革開放以來，我國教學(xué)改革大致經(jīng)歷了偏重雙基、培養(yǎng)智能、關(guān)注建構(gòu)等三個(gè)有顯著特征的階段，形成這三個(gè)有顯著特征的階段與心理學(xué)的發(fā)展特別是心理學(xué)的研究成果對(duì)其支撐是息息相關(guān)的。當(dāng)代心理學(xué)研究即行為主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)的研究成果對(duì)這三個(gè)階段的教育教學(xué)改革和教學(xué)理論革新產(chǎn)生了非常重大的影響。

一、行為主義心理學(xué)與當(dāng)代教學(xué)改革(20世紀(jì)80年代初至80年代末)

1978年國家頒布的教學(xué)大綱明確提出要加強(qiáng)“雙基”即基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和基本能力的訓(xùn)練。為了追求“雙基”的落實(shí)，教師的主導(dǎo)作用無疑得到了過分的渲染與強(qiáng)調(diào)，比如，在教學(xué)方法的設(shè)計(jì)上，往往是將材料劃分成一系列連續(xù)的小單元，且教學(xué)時(shí)一步一回頭，不斷強(qiáng)化學(xué)生正確的學(xué)習(xí)行為，修正其錯(cuò)誤的理解和認(rèn)識(shí)，直至最后完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。整個(gè)單元由淺到深、由簡到繁。這樣的教學(xué)有以下幾個(gè)特征：教材分小步子進(jìn)行、學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容反應(yīng)積極、及時(shí)反饋、自定學(xué)習(xí)步調(diào)以及低的錯(cuò)誤率。很顯然，這種教學(xué)模式是受到了行為主義心理學(xué)家斯金納的影響，與其提出的“程序教學(xué)法”的四個(gè)要素是相一致的。

斯金納是當(dāng)代美國心理學(xué)家，他主張心理學(xué)研究應(yīng)以行為研究為主要任務(wù)。他把有機(jī)體的行為分為兩類：一是應(yīng)答，即由刺激引起的反應(yīng)；二是操作，即有機(jī)體自發(fā)性的反應(yīng)。與此相應(yīng)，他認(rèn)為條件反射也有兩類：即刺激型條件反射和操作性條件反射。他從動(dòng)物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究中，總結(jié)出操作性條件作用的基本規(guī)律是：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著給予一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么，這個(gè)操作活動(dòng)的強(qiáng)度(概率)就增強(qiáng)。所增強(qiáng)的是反應(yīng)發(fā)生的概率，而不是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。他認(rèn)為，操作的發(fā)生無需特定的激發(fā)性刺激，關(guān)鍵在于爾后的強(qiáng)化。在研究操作性條件反射的形成過程中，他還概括出強(qiáng)化作用、泛化作用與消退作用等學(xué)習(xí)規(guī)律。認(rèn)為通過對(duì)環(huán)境的“操作”和對(duì)行為的“積極強(qiáng)化”，任何行為都能被創(chuàng)造、塑造和改變。因此，在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生積極的行為要給予表彰和鼓勵(lì)，盡量少采取懲罰的消極強(qiáng)化手段，只有多強(qiáng)化正確的“反應(yīng)”，消退錯(cuò)誤的“反應(yīng)”，才能取得預(yù)期的效果。行為主義學(xué)習(xí)論把“強(qiáng)化”看做程序教學(xué)的核心，認(rèn)為只有通過強(qiáng)化，才能形成最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。斯金納在其理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)造了“機(jī)器教學(xué)”，設(shè)計(jì)出“程序教學(xué)”的完整方案。在教學(xué)過程中，使用程序教學(xué)機(jī)編制直線式和分支式兩種程序模式，把教學(xué)內(nèi)容劃分成基本獨(dú)立的學(xué)習(xí)問題，學(xué)生借助于程序教學(xué)機(jī)和教材，以自學(xué)為主。這種程序教學(xué)雖然有刻板機(jī)械的一面，但它為計(jì)算機(jī)教學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，也為教學(xué)個(gè)別化提供了條件。

行為主義學(xué)習(xí)論在實(shí)際教學(xué)中有著非常廣泛的應(yīng)用。其中影響最大的就是程序教學(xué)。這種由易到難，積極反應(yīng)，及時(shí)強(qiáng)化，低的錯(cuò)誤率以及學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)具體化、重視課程開發(fā)的思想至今在教學(xué)中還起著積極作用。

二、認(rèn)知心理學(xué)與當(dāng)代教學(xué)改革(20世紀(jì)90年代初至20世紀(jì)末)