導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇特殊教育的核心素養(yǎng)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞 隨班就讀 教師 專業(yè)素養(yǎng)

分類號(hào) G760

1 問(wèn)題的提出

以“倡導(dǎo)所有學(xué)生的積極學(xué)習(xí)和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學(xué)生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀(jì)70年代提出以來(lái)，便以其卓越的進(jìn)步性在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的認(rèn)可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要?jiǎng)恿挖厔?shì)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，出于盡快提高殘疾兒童入學(xué)率、普及義務(wù)教育的迫切需要，國(guó)家將隨班就讀明確做為一項(xiàng)重要的教育政策。據(jù)教育部2011年的公報(bào)，全國(guó)隨班就讀特殊學(xué)生人數(shù)已經(jīng)占在校特殊學(xué)生總數(shù)的56.49%。但值得注意的是，當(dāng)前“隨班就讀”取得的成績(jī)更多體現(xiàn)在特殊兒童的入學(xué)率上，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r和自身潛力的實(shí)現(xiàn)程度，并不理想，普通學(xué)校殘疾學(xué)生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現(xiàn)象嚴(yán)重，因此，我國(guó)殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量的提升成為繼擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重大議題。

此外，國(guó)內(nèi)外眾多研究均表明，相對(duì)于班級(jí)規(guī)模、班級(jí)結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、學(xué)生背景等其他因素，教師素養(yǎng)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業(yè)知識(shí)和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是促進(jìn)我國(guó)隨班就讀質(zhì)量提升的關(guān)鍵舉措。然而，當(dāng)前對(duì)優(yōu)秀隨班就讀教師所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)缺乏全面和系統(tǒng)的研究。本研究在廣泛收集國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，概括和提取文獻(xiàn)中關(guān)于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的規(guī)定和描述，并與我國(guó)最新頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對(duì)照和分析，同時(shí)綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，從而在保障研究資料來(lái)源多樣性和全面性的基礎(chǔ)上，提煉出隨班就讀教師的核心素養(yǎng)和需求，為隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展及培養(yǎng)提供依據(jù)。

2 方法

2.1 核心概念的界定

2.1.1 隨班就讀教師

隨班就讀是指在普通教育機(jī)構(gòu)對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施教育的一種形式，是我國(guó)融合教育初級(jí)階段的具體表現(xiàn)。義務(wù)教育階段隨班就讀師資隊(duì)伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導(dǎo)教師。在我國(guó)現(xiàn)階段的國(guó)情下，由隨班就讀學(xué)校所在地的特殊教育學(xué)校教師承擔(dān)資源教師和巡回指導(dǎo)教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學(xué)生隨班就讀的普通班級(jí)從事班主任及學(xué)科教學(xué)工作的中小學(xué)教師，不包括資源教師和巡回指導(dǎo)教師。

2.1.2 專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)，是教師作為一種專門職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是教師在教育教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的決定教育教學(xué)效果的對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質(zhì)。葉瀾指出，教師專業(yè)素養(yǎng)由教育理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力構(gòu)成，同時(shí)，縱觀國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究及不同學(xué)者的觀點(diǎn)，雖然有所差異，但大多從知識(shí)層面、理念（態(tài)度）層面以及技能層面對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討。因此，本研究將教師的專業(yè)素養(yǎng)界定為：教師成功勝任教育教學(xué)工作時(shí)所必備的品質(zhì)，包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度三個(gè)方面。需說(shuō)明的是，本研究?jī)H關(guān)注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質(zhì)，不探討其基本教學(xué)技能、學(xué)科知識(shí)等素養(yǎng)。

2.2 研究對(duì)象及步驟

本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關(guān)資料，旨在探討優(yōu)秀隨班就讀教師所需的知識(shí)、技能和態(tài)度。采用“三角驗(yàn)證”的方式，通過(guò)對(duì)多種途徑所收集到的材料進(jìn)行對(duì)比、分析和相互映證，提高研究結(jié)果的信度和效度。

2.2.1 文獻(xiàn)收集與分析

（1）文章收集和篩選

本研究首先對(duì)國(guó)內(nèi)外與融合教育或隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討的相關(guān)研究進(jìn)行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業(yè)素養(yǎng)”、“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)能力”、“專業(yè)態(tài)度”等為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行搜索，挑選公開(kāi)發(fā)表在正式學(xué)術(shù)期刊上并對(duì)隨班就讀教師素養(yǎng)進(jìn)行直接探討的文獻(xiàn)；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關(guān)鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索相關(guān)文獻(xiàn)。由于文獻(xiàn)數(shù)量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發(fā)表在“同行評(píng)審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。

（2）文獻(xiàn)內(nèi)容的歸納和分析

為確定已有研究成果中對(duì)隨班就讀教師應(yīng)具備的知識(shí)、技能和態(tài)度的探討和規(guī)定，采用內(nèi)容分析法對(duì)所搜集的文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行歸納和分類。內(nèi)容分析法多用于質(zhì)性研究資料的分析，但同時(shí)也可用于對(duì)文獻(xiàn)資料內(nèi)容的提取和比較。先將每篇文獻(xiàn)中提到的素養(yǎng)條目進(jìn)行歸納和統(tǒng)計(jì)，合并表述相似、本質(zhì)相同的條目，然后將共同出現(xiàn)在10篇以上文章中的素養(yǎng)條目歸為知識(shí)、技能和態(tài)度三類，形成文獻(xiàn)分析部分的研究成果。

2.2.2 與我國(guó)普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照

由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發(fā)展和教師素養(yǎng)要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒(méi)有嚴(yán)格界限。我國(guó)最新出臺(tái)的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中均體現(xiàn)了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻(xiàn)中提取的相關(guān)內(nèi)容與我國(guó)普通教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比、分析，找出其要求和規(guī)定中與已有研究結(jié)果相同的部分，進(jìn)行突出強(qiáng)調(diào)。

2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見(jiàn)

一線教師是我國(guó)隨班就讀工作最直接的實(shí)踐者，直接從事隨班就讀教學(xué)和管理工作，對(duì)于工作中實(shí)際需要的知識(shí)、技能和態(tài)度有更直接的體會(huì)，本研究將通過(guò)訪談或電子郵件的方式就已有的文獻(xiàn)研究結(jié)果向其征求意見(jiàn)，從而進(jìn)行進(jìn)一步印證或補(bǔ)充。

2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見(jiàn)

高校特殊教育專家對(duì)與融合教育和隨班就讀有更專業(yè)、更理性的認(rèn)識(shí)，能從不同的角度認(rèn)識(shí)隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)并提出建議，從而豐富已有的文獻(xiàn)成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識(shí)、技能和態(tài)度。

上述四種關(guān)于隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)要求的不同信息來(lái)源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來(lái)源之間的對(duì)比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結(jié)果。

3 結(jié)果

3.1 文獻(xiàn)的歸納和提取結(jié)果

經(jīng)過(guò)對(duì)所搜集文獻(xiàn)的分析，將出現(xiàn)在lO篇以上文獻(xiàn)中的核心條目進(jìn)行提取，結(jié)果如表1所示。

3.2 與我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照的結(jié)果

將文獻(xiàn)研究的結(jié)果與我國(guó)《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對(duì)比，提取《標(biāo)準(zhǔn)》中與文獻(xiàn)研究結(jié)果表述一致或相近的條目，其結(jié)果如表2所示。

3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見(jiàn)的結(jié)果

研究者將文獻(xiàn)研究結(jié)果分別呈現(xiàn)于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進(jìn)行調(diào)查，通過(guò)電子郵件或面對(duì)面訪談的方式進(jìn)行資料收集，邀請(qǐng)其指出已有文獻(xiàn)研究結(jié)果中最值得突出強(qiáng)調(diào)的條目并提供補(bǔ)充意見(jiàn)。

整體來(lái)看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對(duì)已有文獻(xiàn)研究結(jié)果表示了較為一致的贊同態(tài)度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來(lái)看，在知識(shí)領(lǐng)域，雙方都對(duì)“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行了突出強(qiáng)調(diào)，而對(duì)“特殊教育相關(guān)法律、政策”的要求相對(duì)較弱。在技能領(lǐng)域，“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評(píng)估能力”、“課程調(diào)整能力”等技能同時(shí)得到了雙方的一致強(qiáng)調(diào)，但在“合作能力”、“環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”的認(rèn)識(shí)上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對(duì)技能領(lǐng)域的條目進(jìn)行了補(bǔ)充，但側(cè)重點(diǎn)各有不同。最后，在態(tài)度領(lǐng)域，雙方認(rèn)識(shí)較為一致，只是在補(bǔ)充條目“對(duì)特殊學(xué)生有高度的愛(ài)心和責(zé)任心”上有所差異。具體結(jié)果如表3所示。

3.3 綜合研究結(jié)果

根據(jù)與我國(guó)教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見(jiàn)的綜合結(jié)果，最終保留文獻(xiàn)研究結(jié)果中的所有項(xiàng)目，并在“技能”領(lǐng)域加入由一線教師和高校專家補(bǔ)充的“自我發(fā)展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業(yè)素養(yǎng)條目”，其中知識(shí)3項(xiàng)，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”以及“特殊教育相關(guān)法律、政策”；技能8項(xiàng)，分別為“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評(píng)估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調(diào)整能力”、“與家長(zhǎng)、同事及專業(yè)人員合作能力”、“實(shí)施合作教學(xué)能力”、“和諧環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”以及“自我發(fā)展、反思能力”；態(tài)度2項(xiàng)，即“承認(rèn)融合教育背后的價(jià)值和意義”以及“接納學(xué)生身上存在的差異性和多樣性”，三個(gè)維度條目共計(jì)13項(xiàng)。

4 討論及建議

4.1 討論

4.1.1 中西方文獻(xiàn)中對(duì)融合教育或隨班就讀教師素養(yǎng)的規(guī)定和期望存在一定差異

毋庸置疑，融合教育是全世界性的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于融合教育教師素養(yǎng)的探討理應(yīng)放在國(guó)際融合教育發(fā)展的大背景中進(jìn)行。但研究者發(fā)現(xiàn)除“差異教學(xué)能力”、“課程調(diào)整能力”等學(xué)者高度關(guān)注的共性要求之外，中、西方文獻(xiàn)對(duì)于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)也存在一定差異，所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容各有側(cè)重，例如，幾乎所有的國(guó)外文獻(xiàn)中都將“與教學(xué)助手、康復(fù)訓(xùn)練師、家長(zhǎng)、社區(qū)等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻(xiàn)中提到的次數(shù)并不是很多，究其原因，可能由于國(guó)外融合教育的支持系統(tǒng)較為完善，大多數(shù)融合學(xué)校都配備了完備的各類專業(yè)輔助人員，而在中國(guó)，這種合作的基礎(chǔ)較為缺乏，所以學(xué)者們對(duì)合作能力的關(guān)注程度與國(guó)外存在差距。再如，整體來(lái)看，國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)明確強(qiáng)調(diào)特殊教育相關(guān)知識(shí)，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國(guó)外文獻(xiàn)則較少對(duì)知識(shí)領(lǐng)域做明確要求，更關(guān)注教師技能的需求，這可能源于中國(guó)“重知識(shí)傳授而輕技能培養(yǎng)”的教育傳統(tǒng)。

4.1.2 差異教學(xué)能力、多元評(píng)估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重

縱觀收集到的相關(guān)文獻(xiàn)，雖然在研究背景、切入角度、語(yǔ)言表述等方面各不相同，但均體現(xiàn)出對(duì)融合教育教師差異教學(xué)能力、多元評(píng)估能力以及合作能力的重點(diǎn)關(guān)注，這三項(xiàng)要求也在對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的量化統(tǒng)計(jì)和訪談的過(guò)程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無(wú)疑遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰(zhàn)，差異教學(xué)從理念、教學(xué)策略、教學(xué)方法等方面適應(yīng)了隨班就讀的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)、單一的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式不再能夠滿足特殊兒童評(píng)價(jià)和進(jìn)步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應(yīng)能夠針對(duì)特殊兒童的實(shí)際情況調(diào)整測(cè)驗(yàn)方式、時(shí)間和難度，保證特殊兒童的進(jìn)步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評(píng)量。最后，隨著融合教育的發(fā)展和支持體系的完善，與各類專業(yè)人員及特殊兒童家長(zhǎng)的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養(yǎng)之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。

4.1.3 我國(guó)普通教師標(biāo)準(zhǔn)越來(lái)越多地體現(xiàn)融合教育的理念和要求

目前國(guó)內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)均表明，融合教育已成發(fā)展趨勢(shì)，隨班就讀教師與普通教師之間并沒(méi)有明確的界限，因此，通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)最新試行的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中有相當(dāng)一部分規(guī)定和條目已經(jīng)體現(xiàn)了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評(píng)價(jià)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等，并且在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中還特別提出“了解有特殊需要小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律”的規(guī)定，要求每一位教師為承擔(dān)隨班就讀教學(xué)任務(wù)做好準(zhǔn)備。

4.2 建議

4.2.1 充分認(rèn)識(shí)隨班就讀教師的核心素養(yǎng)

與世界許多發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)的隨班就讀發(fā)展的水平較低，在對(duì)教師觀念的引導(dǎo)、支持系統(tǒng)的構(gòu)建等方面仍有較大的差距。因此，我國(guó)隨班就讀教師面臨的現(xiàn)實(shí)情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識(shí)、技能和態(tài)度必然存在一定差異，例如，更強(qiáng)調(diào)對(duì)資源和支持的獲取以及教師自我更新、發(fā)展的能力等。由于本研究更側(cè)重于在國(guó)際背景中對(duì)融合教師素養(yǎng)的初步探討以及對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國(guó)的現(xiàn)實(shí)情境，而這應(yīng)當(dāng)成為后續(xù)研究的又一著力點(diǎn)。

篇2

 

眾所周知，教師專業(yè)中主要涵蓋了學(xué)科專業(yè)性內(nèi)容和教育專業(yè)性內(nèi)容等，教育部門與機(jī)構(gòu)對(duì)教師任職提出了學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)要求，教師務(wù)必具備教育知識(shí)和教育能力，教育機(jī)構(gòu)陸續(xù)頒布了教師專門教育內(nèi)容與教育方案。

 

一、現(xiàn)存問(wèn)題

 

特殊教育教師群體中存在不合格教學(xué)人員和不稱職教學(xué)人員，教師本體職業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力相對(duì)較低，特殊教育教師學(xué)歷起點(diǎn)較低，大專學(xué)歷以及大專以上學(xué)歷教師人員數(shù)量極少，因?yàn)樘厥饨逃處熅蜆I(yè)體制尚未有力完善，部分特殊教育教師在就業(yè)中便會(huì)遇到諸多困難，加之社會(huì)特殊教育基礎(chǔ)性支持力度不足，致使大眾群體無(wú)法深度熟知特殊教育內(nèi)涵，特殊教育教師因此不青睞于本專業(yè)工作就業(yè)，多數(shù)非特教專業(yè)出身教師躋身與此行業(yè)之中，一般情況下由普校而來(lái)，并未接受過(guò)相應(yīng)特教訓(xùn)練與培訓(xùn)。

 

因?yàn)槭艿教厥饨逃龓熧Y力量不足影響，特教教師過(guò)往階段并未進(jìn)行特教培訓(xùn)與特教知識(shí)深度學(xué)習(xí)，任職過(guò)程中，僅能通過(guò)摸索來(lái)執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，在一定程度上缺乏正規(guī)理論知識(shí)引導(dǎo)。繼續(xù)教育機(jī)會(huì)較少，即便增加繼續(xù)教育機(jī)會(huì)，也會(huì)因?yàn)槔碚摶A(chǔ)薄弱而不能理解培訓(xùn)知識(shí)，無(wú)法做到將理論與實(shí)踐有機(jī)融合。

 

二、小學(xué)特殊教育教師發(fā)展策略

 

通過(guò)數(shù)次分析和調(diào)查可以看出，特殊教育教師對(duì)盲童教育基礎(chǔ)知識(shí)回答方面有所欠缺，所掌握知識(shí)含量較少，其主要原因?yàn)?，聾童教育教師和弱智兒童教師以及盲童教師人數(shù)比例較不均衡，聾童教育教師人數(shù)較多，弱智兒童教育人數(shù)較少，而盲童教育教師人數(shù)則更少;還有就是特殊教育職前培訓(xùn)階段，專業(yè)教育知識(shí)培養(yǎng)過(guò)程中，聾教育專業(yè)和弱智教育專業(yè)是培養(yǎng)基礎(chǔ)，盲童教育基礎(chǔ)知識(shí)此時(shí)僅以學(xué)生選修課形式產(chǎn)生。

 

1.加大職后培訓(xùn)力度以至有效提升特教教師教學(xué)能力

 

特殊學(xué)校教師職后培訓(xùn)工作機(jī)制有待完善，應(yīng)從實(shí)際角度出發(fā)，加大職后培訓(xùn)力度，完善特教教師培訓(xùn)機(jī)制，提升教師教學(xué)水平的同時(shí)也能穩(wěn)步提升教學(xué)質(zhì)量。

 

特殊教育學(xué)校教師一般情況下均由普通小學(xué)調(diào)任，而其余部分教師則由不景氣單位所調(diào)入，所以校方和相關(guān)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)對(duì)此類教師群體進(jìn)行職后訓(xùn)練，旨在培養(yǎng)其基礎(chǔ)性特教能力，循序漸進(jìn)的提高教師從事特教工作的水準(zhǔn)與能力。

 

2.學(xué)科合理設(shè)置

 

小學(xué)特殊教育學(xué)科設(shè)置環(huán)節(jié)中，科學(xué)設(shè)置度和合理設(shè)置度均有所欠缺，特殊教育基本知識(shí)信息內(nèi)容中，特教教師具體技能即為特殊教育職前培訓(xùn)重點(diǎn)，此時(shí)應(yīng)逐步加強(qiáng)弱智教育專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)力度和聾童教育專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)力度，在進(jìn)行盲童教育時(shí)應(yīng)更具針對(duì)性。特殊化教育方案制定和特殊化教育方案制定尤為重要，此時(shí)主要涵蓋了行為管理內(nèi)容、早期教育內(nèi)容和聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練內(nèi)容等。

 

3.特教教師學(xué)歷水平提升

 

通過(guò)實(shí)踐調(diào)研，結(jié)果顯示多數(shù)教師學(xué)歷均為中專，小部分特教教師為大專學(xué)歷，剩余特教教師均為初中水平教師和高中水平教師，大多數(shù)教師群體并未接受正規(guī)特殊教育培養(yǎng)和特殊教育培訓(xùn)，多數(shù)均為未獲取特教資格的教職人員。

 

需要注意的是，發(fā)達(dá)國(guó)家特殊教育教師務(wù)必具備本科學(xué)歷或者本科以上學(xué)歷，只有滿足學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)后才能進(jìn)行后續(xù)特教任務(wù)執(zhí)行，所以我們應(yīng)該從根本上提高特殊教育教師的內(nèi)在學(xué)歷層次，以此為前提來(lái)深度落實(shí)特殊教育資格制度，上述內(nèi)容對(duì)穩(wěn)步促進(jìn)特教教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率的提升具有深刻意義。

 

結(jié)束語(yǔ)

 

從特殊學(xué)生角度加以分析，義務(wù)教育階段教學(xué)最終效應(yīng)分為兩點(diǎn)內(nèi)容，第一點(diǎn)內(nèi)容為學(xué)生文化素養(yǎng)提升，而第二點(diǎn)則為學(xué)生品德素養(yǎng)提升，特殊學(xué)校學(xué)生文化水平明顯低于普通小學(xué)學(xué)校學(xué)生文化水平，弱智學(xué)校學(xué)生群體和隨班就讀學(xué)生群體中也會(huì)出現(xiàn)此類狀況，從表面上來(lái)看是教師問(wèn)題與學(xué)校自身問(wèn)題，但透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，實(shí)際上是我國(guó)教育政策問(wèn)題。

 

特殊教育工作是我國(guó)教育整體事業(yè)中的核心組成部分，特殊教育課程設(shè)計(jì)內(nèi)容、教材設(shè)計(jì)內(nèi)容、教學(xué)方法設(shè)計(jì)內(nèi)容和教學(xué)形式設(shè)計(jì)內(nèi)容等均與普通小學(xué)之間存在較大差異，所以應(yīng)按照特殊兒童身心特點(diǎn)和發(fā)展現(xiàn)狀等進(jìn)行設(shè)計(jì)方案優(yōu)化與積極整改，使此類學(xué)生知識(shí)合理增長(zhǎng)，達(dá)成技能優(yōu)質(zhì)獲取、人格合理完善的主要教學(xué)目的，成為社會(huì)所需的人才。

篇3

關(guān)鍵詞：勝任特征；特殊教育教師；模型建構(gòu)；

作者簡(jiǎn)介：石學(xué)云，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授(西安710062)

特殊教育對(duì)象的復(fù)雜性決定了特殊教育工作的高度專業(yè)性和不可替代性。特殊教育教師勝任特征是指高績(jī)效特殊教育教師所具備的專業(yè)知識(shí)、技能、能力以及價(jià)值觀、態(tài)度、動(dòng)機(jī)等個(gè)人內(nèi)隱的深層次特征。它與個(gè)體職業(yè)績(jī)效高度相關(guān)，是其職業(yè)成就的有效預(yù)測(cè)變量。目前，我國(guó)特殊教育教師勝任特征的研究尚處于起步階段，基本處在非實(shí)質(zhì)性、邊緣狀態(tài)。許多研究實(shí)際上只能說(shuō)是與特殊教育教師勝任特征相關(guān)的研究，主要以描述和討論為主，多限于經(jīng)驗(yàn)或思辨的方法。研究者多基于理論分析和經(jīng)驗(yàn)反思探討特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)等問(wèn)題，普遍認(rèn)為特殊教育教師勝任特征(素質(zhì)/要求)主要由知識(shí)(特殊教育學(xué)、普通教育學(xué)、心理學(xué)和基礎(chǔ)科學(xué)文化知識(shí))、技能(盲文、手語(yǔ)、行為矯正、康復(fù)訓(xùn)練、心理干預(yù)和科學(xué)研究)以及觀念與態(tài)度(職業(yè)信念和職業(yè)道德)等因素構(gòu)成。[1]這些研究有助于人們對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和理解，但也顯現(xiàn)出研究范圍有限、方法單一、缺乏系統(tǒng)性、生態(tài)效度不高等諸多不足之處。

本研究選取高績(jī)效特殊學(xué)校優(yōu)秀專任教師為效標(biāo)樣本，運(yùn)用行為事件訪談技術(shù)，對(duì)其教育教學(xué)情境中的關(guān)鍵行為事件進(jìn)行深入分析，探索特殊學(xué)校專任教師的核心勝任特征；繼而通過(guò)項(xiàng)目分析、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析方法，構(gòu)建并驗(yàn)證我國(guó)特殊教育教師勝任特征模型，為有效提高我國(guó)特殊教育教師的專業(yè)化水平和特殊教育教師的人力資源管理水平提供模型支撐。

一、方法和程序

(一)特殊教育教師勝任特征探索

1.行為事件訪談的取樣策略

由專家小組通過(guò)討論明確效標(biāo)樣本的具體選擇標(biāo)準(zhǔn)。專家小組成員包括特殊教育研究者、心理學(xué)研究者、教育行政管理者和特殊學(xué)校校長(zhǎng)。經(jīng)過(guò)集體討論，明確優(yōu)秀績(jī)效組特殊教育教師的選擇標(biāo)準(zhǔn)如下。第一，在崗專任教師；第二，曾經(jīng)榮獲國(guó)家級(jí)或省部級(jí)各項(xiàng)表彰或獎(jiǎng)勵(lì)；第三，根據(jù)學(xué)?？?jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)，近些年來(lái)兩次年度考核結(jié)果為優(yōu)秀；第四，近些年來(lái)撰寫過(guò)三篇及以上科研論文或教學(xué)設(shè)計(jì)；第五，近些年來(lái)曾主持或參與過(guò)各級(jí)科研項(xiàng)目。

2.被試

根據(jù)確定的標(biāo)準(zhǔn)，本研究在陜西四市(西安、延安、安康、漢中)五校(包括聾、聾和盲混合、聾和啟智混合三類特殊教育學(xué)校)選定了25名特殊教育學(xué)校教師(語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和康復(fù)課程專任教師)進(jìn)行行為事件訪談。其中，預(yù)訪談5名優(yōu)秀績(jī)效特殊教育學(xué)校教師，來(lái)自兩所基層特殊教育學(xué)校；正式訪談20名特殊教育學(xué)校教師(優(yōu)秀績(jī)效者和普通績(jī)效者各10名)，來(lái)自五所基層特殊教育學(xué)校。同時(shí)，在五所基層特殊教育學(xué)校中隨機(jī)抽取128名在崗專任特殊教育教師填寫自編的《特殊教育教師勝任特征核檢表》。

3.研究材料與工具

《特殊教育教師行為事件訪談提綱》。其主要包括研究介紹、基本信息、訪談問(wèn)題、操作要點(diǎn)四個(gè)部分，供訪談主持者使用。

《特殊教育教師勝任特征核檢表》。以國(guó)內(nèi)外教師勝任力研究結(jié)果、國(guó)內(nèi)外特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究結(jié)果為基本素材，在討論基礎(chǔ)上編制產(chǎn)生原始項(xiàng)目。然后運(yùn)用德?tīng)柗品ㄏ群蠖啻握髟儗＜乙庖?jiàn)，待專家意見(jiàn)逐步趨于集中后，最終編制《特殊教育教師勝任特征核檢表》，該核檢表共有35項(xiàng)勝任特征。

《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》。參照Hay公司基本勝任力詞典，以及國(guó)內(nèi)外教師勝任力、特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究結(jié)果，在預(yù)訪談的基礎(chǔ)上，編碼小組成員(由特殊教育專業(yè)和心理學(xué)專業(yè)研究生組成，共四人)對(duì)同一份訪談錄音文稿分別進(jìn)行獨(dú)立試編碼。在此過(guò)程中，編碼小組需對(duì)原有編碼詞典進(jìn)行適當(dāng)完善和修訂，并通過(guò)充分討論，使得編碼小組所有成員對(duì)此份訪談錄音文稿的編碼結(jié)論趨于一致。重復(fù)這一過(guò)程，對(duì)其他訪談錄音文稿進(jìn)行編碼，并不斷完善編碼詞典，最終形成《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》。

4.程序

第一，組成專家小組，確定取樣策略和標(biāo)準(zhǔn)，挑選訪談對(duì)象。

第二，預(yù)研究。主要包括訪談技術(shù)訓(xùn)練和編碼練習(xí)等。

第三，實(shí)施行為事件訪談。遵循被訪談?wù)叻奖愕脑瓌t，每次訪談都由被訪談?wù)叽_定合適的時(shí)間和場(chǎng)所。在征得被試同意后，研究者對(duì)訪談過(guò)程進(jìn)行了全程錄音。訪談時(shí)間范圍為32~84分鐘，平均時(shí)間52分鐘。

第四，訪談錄音文本轉(zhuǎn)錄。整理錄音，校對(duì)內(nèi)容，轉(zhuǎn)錄文本，編號(hào)打印，最后獲得了20份訪談文本資料，共計(jì)21萬(wàn)余字。

第五，勝任特征編碼。成立正式編碼小組(由兩個(gè)在預(yù)研究中一致性較高編碼員組成)，兩人運(yùn)用內(nèi)容和主題分析技術(shù)，分別獨(dú)立對(duì)訪談錄音文稿中的關(guān)鍵行為事件主題進(jìn)行提煉，之后參照《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》，對(duì)其中的勝任特征指標(biāo)歸類編碼(主要為特征代碼和等級(jí))。

第六，數(shù)據(jù)處理，建立特殊教育教師勝任特征體系。對(duì)兩個(gè)獨(dú)立編碼者得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總、錄入和統(tǒng)計(jì)處理。基于《特殊教育教師勝任特征核檢表》頻次統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，以及優(yōu)秀組和普通組特殊教育教師勝任特征顯著性差異檢驗(yàn)的結(jié)果，建立特殊教育教師勝任特征體系。

統(tǒng)計(jì)分析采用SPSS13.0完成。

(二)特殊教育教師勝任特征模型的構(gòu)建與驗(yàn)證

1.被試

預(yù)測(cè)與正式測(cè)驗(yàn)均按照方便隨機(jī)抽樣的原則，從陜西、青海、北京、深圳四地12校(包括聾、盲、啟智、混合四類特殊教育學(xué)校)的在職專任特殊教育教師中抽取。共抽取被試600名，得到有效問(wèn)卷519份，有效率為86.5%。其中，預(yù)測(cè)樣本取自陜西四市(西安、延安、安康、漢中)五校(包括聾、聾和盲混合、聾和啟智混合三類特殊教育學(xué)校)，發(fā)放問(wèn)卷250份，得到有效問(wèn)卷209份，有效率為83.6%；正式測(cè)試樣本取自青海、北京、深圳三地七校(包括聾、盲、啟智、混合四類特殊教育學(xué)校)，發(fā)放問(wèn)卷350份，得到有效問(wèn)卷310份，有效率為88.57%。

2.程序

第一，基于上述通過(guò)行為事件訪談技術(shù)構(gòu)建的特殊教育教師勝任特征以及國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)果，編制《特殊教育教師勝任特征自評(píng)問(wèn)卷》的原始題目。原始題目的來(lái)源主要有：從《特殊教育教師勝任特征編碼詞典》中選擇測(cè)驗(yàn)題目；從訪談?dòng)涗浀脑嘉谋局羞x擇測(cè)驗(yàn)題目；分析相關(guān)研究文獻(xiàn)，根據(jù)具體勝任特征的含義自行編制部分題目。每一勝任特征項(xiàng)目數(shù)不等。

第二，篩選測(cè)驗(yàn)題目。組成專業(yè)小組(由特殊教育和心理學(xué)專業(yè)研究者構(gòu)成)，對(duì)測(cè)驗(yàn)題目的表述進(jìn)行評(píng)價(jià)，討論其清晰度、準(zhǔn)確性和歸類問(wèn)題。進(jìn)一步修訂項(xiàng)目，對(duì)表面區(qū)分度差和表述模糊的項(xiàng)目進(jìn)行刪改，最終保留題目數(shù)為72個(gè)，分屬于18項(xiàng)勝任特征中。為了便于測(cè)試，將這些題目混合，隨機(jī)排列，構(gòu)成《特殊教育教師勝任特征自評(píng)問(wèn)卷》。采用單選迫選形式，Likert5點(diǎn)評(píng)價(jià)方式：“5完全符合”、“4基本符合”、“3不確定”、“2基本不符合”、“1完全不符合”。同時(shí)，問(wèn)卷還包括了五個(gè)用于了解教師個(gè)體背景資料的題目。

第三，預(yù)測(cè)。對(duì)預(yù)測(cè)獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析，探索模型的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并依照數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，修改、合并或剔除部分不符合條件的項(xiàng)目，形成最終的《特殊教育教師勝任特征自評(píng)問(wèn)卷》。

第四，正式施測(cè)。通過(guò)驗(yàn)證性因素分析優(yōu)選模型，并考察該問(wèn)卷的信度和效度等測(cè)量學(xué)屬性。

本研究數(shù)據(jù)采用SPSS13.0和AMOS7.0統(tǒng)計(jì)處理。

二、結(jié)果與分析

(一)特殊教育教師勝任特征探索

1.行為事件訪談結(jié)果分析

訪談時(shí)間與字?jǐn)?shù)。考察訪談長(zhǎng)度(時(shí)間和字?jǐn)?shù))對(duì)兩組(優(yōu)秀組和普通組)勝任特征差異的影響，結(jié)果表明，在訪談長(zhǎng)度上兩組差異并無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)。SpencerL.M.和SpencerS.M.認(rèn)為，在編碼和統(tǒng)計(jì)處理時(shí)，可以采用勝任特征出現(xiàn)的發(fā)生頻次、最高等級(jí)分?jǐn)?shù)或平均等級(jí)分?jǐn)?shù)三種指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。[2]對(duì)這三種指標(biāo)與訪談字?jǐn)?shù)進(jìn)行相關(guān)分析，以判斷其穩(wěn)定性，結(jié)果表明，頻次計(jì)分、最高等級(jí)分?jǐn)?shù)和平均等級(jí)分?jǐn)?shù)與訪談字?jǐn)?shù)相關(guān)顯著(p<0.05)的勝任特征項(xiàng)目數(shù)分別為11項(xiàng)、9項(xiàng)和4項(xiàng)。由此可見(jiàn)，相對(duì)而言，勝任特征的平均等級(jí)分?jǐn)?shù)指標(biāo)相對(duì)較穩(wěn)定，具有更好的穩(wěn)定性和區(qū)分性，這與以往的同類研究結(jié)果[3]相一致。

信度分析。本研究中，歸類一致性值范圍為0.726~0.884，總歸類一致性值為0.812；內(nèi)容分析信度系數(shù)值范圍為0.828~0.927，總內(nèi)容分析信度系數(shù)值為0.876。這說(shuō)明兩個(gè)編碼員的一致性較好，因此認(rèn)為編碼結(jié)果可靠。同時(shí)，計(jì)算兩名編碼者編碼頻次的等級(jí)相關(guān)，平均等級(jí)分?jǐn)?shù)和最高等級(jí)分?jǐn)?shù)的積差相關(guān)，用相關(guān)系數(shù)值進(jìn)一步考察兩名編碼者間的一致性。結(jié)果表明，頻次和最高等級(jí)分?jǐn)?shù)分別有3個(gè)和2個(gè)勝任特征項(xiàng)目之間的相關(guān)性沒(méi)有達(dá)到顯著水平，進(jìn)一步驗(yàn)證了編碼的可靠性。

差異檢驗(yàn)。為了探索特殊教育教師的勝任特征，對(duì)兩組的各項(xiàng)勝任特征在不同指標(biāo)上進(jìn)行顯著性差異檢驗(yàn)。結(jié)果表明，兩組在愛(ài)心、成就動(dòng)機(jī)、反思能力、奉獻(xiàn)精神、團(tuán)隊(duì)合作、效能感、職業(yè)偏好、職業(yè)熱情和職業(yè)忠誠(chéng)9項(xiàng)勝任特征的平均等級(jí)分?jǐn)?shù)上存在顯著差異；在反思能力、效能感和職業(yè)忠誠(chéng)3項(xiàng)勝任特征的最高等級(jí)分?jǐn)?shù)上存在顯著差異。由于平均等級(jí)分?jǐn)?shù)更具有區(qū)分性和更穩(wěn)定，而且其鑒別出來(lái)的勝任特征更廣泛，完全包含了采用最高等級(jí)分?jǐn)?shù)的鑒別結(jié)果，因此我們以平均等級(jí)分?jǐn)?shù)作為特殊教育教師勝任特征的鑒別指標(biāo)。(見(jiàn)表1)

2.特殊教育教師勝任特征核檢表頻次統(tǒng)計(jì)

請(qǐng)?jiān)趰弻Ｈ翁厥饨逃處熖顚戇x擇《特殊教育教師勝任特征核檢表》，從所列舉的35項(xiàng)勝任特征中選擇出10項(xiàng)自己認(rèn)為特殊教育教師教學(xué)工作中最重要的勝任特征。五所特殊學(xué)校共發(fā)放核檢表150份，回收128份，回收率為85.33%。頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果排序前15名的勝任特征為：奉獻(xiàn)精神、愛(ài)心、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、組織管理能力、職業(yè)熱情、團(tuán)隊(duì)合作、效能感、正直誠(chéng)實(shí)、堅(jiān)強(qiáng)的意志、穩(wěn)定的情緒、理解他人、溝通能力、反思能力和自我評(píng)估。

3.特殊教育教師的勝任特征

根據(jù)兩組勝任特征平均等級(jí)分?jǐn)?shù)t檢驗(yàn)結(jié)果和《特殊教育教師勝任特征核檢表》頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果，獲得了18項(xiàng)特殊教育教師勝任特征。根據(jù)平均等級(jí)分?jǐn)?shù)，對(duì)18項(xiàng)勝任特征采用組間聯(lián)接法進(jìn)行聚類分析，將其劃分為五類勝任特征群：職業(yè)道德、認(rèn)知特征、能力特征、動(dòng)力特征和個(gè)人特質(zhì)。(見(jiàn)表2)

(二)特殊教育教師勝任特征模型的構(gòu)建與驗(yàn)證

1.項(xiàng)目分析

本研究考察的項(xiàng)目性能指標(biāo)包括：平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、臨界比和區(qū)分度。依據(jù)項(xiàng)目分析結(jié)果，將變異太小并且平均分?jǐn)?shù)趨于極端的兩題刪除，將項(xiàng)目之間相關(guān)>0.8的兩題合并，將分?jǐn)?shù)與問(wèn)卷總分相關(guān)<0.2的兩題剔除，將CR值未達(dá)到顯著性水平的三題刪除，之后共剩余64個(gè)題目。

2.探索性因素分析

分析表明，樣本適當(dāng)性系數(shù)KMO=0.847，說(shuō)明問(wèn)卷各項(xiàng)目間的相關(guān)程度并不存在明顯差異，數(shù)據(jù)適合做因子分析；Barrlett球形檢驗(yàn)χ2=6169.246(df=1035，p<0.001)，球形假設(shè)被拒絕，表明問(wèn)卷項(xiàng)目間并非獨(dú)立，取值有效。采取主成分分析法方差最大正交旋轉(zhuǎn)選取特征根>1的因子進(jìn)行分析。確定了三個(gè)刪除項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)：其一，項(xiàng)目負(fù)荷值<0.4；其二，該項(xiàng)目存在著交叉負(fù)荷；其三，共同度<0.2。經(jīng)數(shù)次重復(fù)探索，在先后剔除了18個(gè)項(xiàng)目后變異累積率已趨于穩(wěn)定，最終獲得了六維度特殊教育教師勝任特征模型(見(jiàn)表3)，累積方差解釋率為62.73%。

根據(jù)項(xiàng)目的語(yǔ)義分析和具體的內(nèi)容來(lái)進(jìn)行因素命名：因素一命名為“動(dòng)力特征”(IC)，包含10個(gè)題項(xiàng)，涉及職業(yè)偏好、成就動(dòng)機(jī)、職業(yè)熱情和效能感等方面的勝任特征；因素二命名為“人際交往”(IR)，包含9個(gè)題項(xiàng)，涉及團(tuán)隊(duì)合作、溝通能力和理解他人等方面的勝任特征；因素三命名為“能力特征”(AC)，包含8個(gè)題項(xiàng)，涉及反思能力、組織管理能力和自我評(píng)估等方面的勝任特征；因素四命名為“個(gè)人特質(zhì)”(II)，包含7個(gè)題項(xiàng)，涉及正直誠(chéng)實(shí)、堅(jiān)強(qiáng)的意志和穩(wěn)定的情緒等方面的勝任特征；因素五命名為“職業(yè)道德”(OM)，包含7個(gè)題項(xiàng)，涉及奉獻(xiàn)精神、愛(ài)心和職業(yè)忠誠(chéng)等方面的勝任特征；因素六命名為“專業(yè)素養(yǎng)”(SD)，包含5個(gè)題項(xiàng)，涉及專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能等方面的勝任特征。46個(gè)項(xiàng)目在相應(yīng)因子上具有較大的負(fù)荷，處于0.486~0.838之間，且同一因素中各項(xiàng)目間的交互相關(guān)全部都是正值。

采用探索性因素分析方法，通過(guò)編制問(wèn)卷在大范圍樣本中測(cè)試所得出的特殊教育教師勝任特征，與采用核檢表法和行為事件訪談技術(shù)所建立的特殊教育教師勝任特征完全一致，這種交叉驗(yàn)證，說(shuō)明模型是有效的。二者的不同之處在于，聚類分析建立了五維度的特殊教育教師勝任特征模型，而探索性因素分析則得到了六維度的特殊教育教師勝任特征模型。實(shí)施正式測(cè)驗(yàn)并通過(guò)驗(yàn)證性因素分析，以判別兩個(gè)模型哪個(gè)更為合適，從而優(yōu)選模型，同時(shí)檢驗(yàn)問(wèn)卷的信度和效度，以確定測(cè)驗(yàn)工具的可靠性。

3.信度檢驗(yàn)

本研究問(wèn)卷信度考察主要采用內(nèi)部一致性信度和分半信度。各因素的α系數(shù)在0.774~0.885之間，總測(cè)驗(yàn)的α系數(shù)為0.913，這說(shuō)明本量表具有良好的內(nèi)部一致性信度；各因素的分半信度系數(shù)在0.746~0.862之間，總測(cè)驗(yàn)為0.891，這表明量表具有良好的分半信度。

4.效度檢驗(yàn)

《特殊教育教師勝任特征自評(píng)問(wèn)卷》各因素之間都有顯著的相關(guān)，最高為0.545，最低為0.369，各因素間呈中等程度的相關(guān)；而測(cè)驗(yàn)各因素與總分間也都存在顯著相關(guān)(0.714~0.827)，且明顯高于各因素之間的相關(guān)。這說(shuō)明本測(cè)驗(yàn)具有很好的結(jié)構(gòu)效度。

進(jìn)一步用驗(yàn)證性因素分析來(lái)檢驗(yàn)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度。上述分析中，本研究得到兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型(五維度模型和六維度模型)。使用AMOS7.0forwindows統(tǒng)計(jì)軟件，分析兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)(見(jiàn)表4)。結(jié)果顯示，六維度模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)都要優(yōu)于五維度模型。另外，六維度模型中，χ2/df為2.862，GFI、AGFI、CFI、NFI和NNFI各項(xiàng)指標(biāo)值均在0.90以上，RMSEA<0.08，說(shuō)明模型的設(shè)置、構(gòu)想合理，擬合度較好，可以被接受，《特殊教育教師勝任特征自評(píng)問(wèn)卷》的結(jié)構(gòu)效度較為理想。

三、討論與建議

(一)對(duì)特殊教育教師勝任特征的討論

1.特殊教育教師勝任特征結(jié)構(gòu)

本研究采用探索性因素分析方法所得出的特殊教育教師勝任特征與采用行為事件訪談技術(shù)所探索的特殊教育教師勝任特征完全一致，通過(guò)交叉驗(yàn)證，可以證明該模型能夠比較準(zhǔn)確地概括特殊教育教師勝任特征。但在維度的劃分中，探索性因素分析結(jié)果與聚類分析結(jié)果并不一致，因此提出五維度模型和六維度模型兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型。通過(guò)驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，六維度特殊教育教師勝任特征模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)明顯優(yōu)于五維度特殊教育教師勝任特征模型，因此我們優(yōu)選了六維度特殊教育教師勝任特征模型。

2.特殊教育教師勝任特征數(shù)目

勝任特征的數(shù)目與編碼的一致性二者呈負(fù)相關(guān)。因此，通過(guò)減少或者合并勝任特征項(xiàng)目，可以有效提高歸類編碼的信度和可靠性。同時(shí)，過(guò)多的勝任特征也沒(méi)有必要，對(duì)相關(guān)度不高或者較為少見(jiàn)的勝任特征應(yīng)予以刪除。[4]本研究以平均等級(jí)分?jǐn)?shù)和核檢表頻次為指標(biāo)鑒別出18項(xiàng)特殊教育教師勝任特征，參照以往同類研究的結(jié)果，勝任特征數(shù)目是可接受的。

3.特殊教育教師勝任特征未來(lái)研究展望

本研究在國(guó)內(nèi)率先初步建構(gòu)了我國(guó)特殊教育教師的勝任特征模型。但由于特殊教育教師勝任特征是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，作為一項(xiàng)探索性研究，本研究結(jié)果顯然并不是最后的結(jié)論，尚存在一些問(wèn)題需要在未來(lái)的研究中加以深化。

一是行為事件訪談研究中樣本取樣數(shù)量和地域受限，這在一定程度上會(huì)損失樣本的代表性，因此，在未來(lái)研究中，我們將適度擴(kuò)大研究樣本的取樣區(qū)域和數(shù)量，以提高研究結(jié)果的穩(wěn)定性和外部效度。

二是本研究中并未區(qū)分不同特殊教育類別的特殊教育教師，僅僅是概而論之，事實(shí)上，不同的特殊兒童個(gè)別化教育需要差異巨大，不同類別的特殊教育教師勝任特征存在著顯著差異。因此，在后續(xù)研究中，我們將對(duì)不同類別的特殊教育教師進(jìn)行細(xì)化區(qū)分，結(jié)合各類特殊教育的具體情境探測(cè)其各自獨(dú)特的核心勝任特征。

(二)基于勝任力視角的特殊教育教師培養(yǎng)建議

特殊兒童是主體以復(fù)雜方式與環(huán)境相互作用的結(jié)果。特殊教育的根本目的在于使每一個(gè)特殊兒童都能接受合適的教育。[5]我國(guó)是特殊教育需求大國(guó)，6~14歲學(xué)齡殘疾兒童人數(shù)有246萬(wàn)人。[6]截至2013年底，全國(guó)尚有8.4萬(wàn)適齡殘疾兒童少年未入學(xué)。[7]而目前，我國(guó)特殊教育教師培養(yǎng)體系和資格認(rèn)證制度尚不完善，特殊教育教師隊(duì)伍無(wú)論是在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都難以匹配現(xiàn)代特殊教育發(fā)展的格局，無(wú)法滿足特殊兒童個(gè)別化的教育需求。通過(guò)提高特殊教育教師的專業(yè)化水平以推進(jìn)特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展已成為我國(guó)未來(lái)特殊教育發(fā)展的核心命題。特殊教育教師專業(yè)化的成長(zhǎng)是主體與環(huán)境交互作用的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，一味地強(qiáng)調(diào)愛(ài)心與奉獻(xiàn)，或單純地提高其職業(yè)收入，或簡(jiǎn)單地提升其專業(yè)知識(shí)與技能，這種表層面非延續(xù)的舉措對(duì)提高特殊教育教師專業(yè)化水平并無(wú)明顯的實(shí)際價(jià)值。以勝任特征為核心的特殊教育教師培養(yǎng)應(yīng)注重以下幾方面的職業(yè)品質(zhì)。

第一，職業(yè)道德。教師之為教師，不只是職業(yè)，也不只是專業(yè)，而是一種生活方式，應(yīng)當(dāng)具有對(duì)生命、對(duì)教育、對(duì)文化的自覺(jué)。自覺(jué)即指基于對(duì)生命、對(duì)教育和文化本性的深刻理解而形成的價(jià)值信仰及其自律、自信與自由的生命狀態(tài)。[8]因此，特殊教育教師必須樹(shù)立非功利導(dǎo)向的教育價(jià)值觀，擁有崇高的職業(yè)道德和人道主義精神，尊重生命，贊賞個(gè)性，熱愛(ài)并忠誠(chéng)于特殊教育事業(yè)，把特殊教育工作作為一種生活方式和精神追求，與特殊兒童共同創(chuàng)造生命價(jià)值、共同體驗(yàn)生命歷程的痛苦、困惑與幸福。

第二，職業(yè)動(dòng)力。特殊兒童生理差異和教育需要的復(fù)雜性決定了特殊教育工作的艱巨性。特殊教育學(xué)校具有學(xué)生少、班額小、寄宿生多、殘疾差異大、康復(fù)專業(yè)人員需求多、需承擔(dān)隨班就讀的巡回指導(dǎo)任務(wù)等特點(diǎn)。因此，特殊教育教師是所有教師中面臨挑戰(zhàn)和困難最大的群體。特殊教育教師的勞動(dòng)是一種腦力與體力勞動(dòng)相結(jié)合的過(guò)程，必須因人、因事、因時(shí)、因地制宜地進(jìn)行創(chuàng)造性的勞動(dòng)，它不受時(shí)間和空間的限制，在時(shí)間上具有連續(xù)性，在空間上具有廣延性，沒(méi)有明顯的工作時(shí)間界限，也沒(méi)有限定的區(qū)域范圍。同時(shí)，特殊兒童發(fā)展的滯后性致使特殊教育過(guò)程極為漫長(zhǎng)而無(wú)明顯成效。因此，要確保特殊兒童能夠得到高質(zhì)量的教育，特殊教育教師就必須擁有持久的內(nèi)在職業(yè)動(dòng)力，擁有堅(jiān)定的特殊教育信念、匹配的職業(yè)偏好、強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)、飽滿的職業(yè)熱情和良好的教學(xué)效能感。

第三，合作能力。特殊教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要教師、醫(yī)生、康復(fù)技師和兒童家長(zhǎng)等多方人員充分合作才能實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果。因此，特殊教育教師應(yīng)該具備良好的團(tuán)隊(duì)合作和人際溝通能力并能充分理解他人。特殊教育教師是整個(gè)特殊教育體系的紐帶，需要常規(guī)而有效地與特殊兒童、特殊兒童家庭、其他特殊教育者、提供相關(guān)服務(wù)的單位等進(jìn)行良好的溝通和協(xié)作，整合、共享和有效利用各方面的資源，通過(guò)共同智慧，發(fā)現(xiàn)并滿足特殊兒童及其家庭的特殊教育需要。

第四，專業(yè)能力。特殊教育教師應(yīng)該具備良好的反思能力、組織管理能力和自我評(píng)估能力。能夠通過(guò)反思促進(jìn)自我專業(yè)成長(zhǎng)并為特殊兒童提供高質(zhì)量的教育，能夠有效組織管理特殊教育教學(xué)活動(dòng)，能夠通過(guò)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、績(jī)效管理、教學(xué)反饋正確評(píng)價(jià)自我在特殊教育方面的勝任水平并有效改善不良狀態(tài)。

篇4

一、視障音樂(lè)教育現(xiàn)有問(wèn)題分析

關(guān)心殘疾人，重視殘疾人受教育的權(quán)利絕不是一句空話，而應(yīng)該有其具體體現(xiàn)。與普通教育轟轟烈烈的課程改革形成鮮明對(duì)比的是，特殊教育學(xué)校的課程內(nèi)容和教學(xué)模式卻停滯不前。分析起來(lái)，主要有以下幾方面的原因：

1.教育行政主管部門的政策理論研究不足

從現(xiàn)在的特殊教育學(xué)校來(lái)看，其硬件建設(shè)日新月異，師生素質(zhì)也在不斷地提高，但教育主管部門對(duì)其關(guān)注度并不高，相關(guān)的政策連貫性差，執(zhí)行力欠佳，相關(guān)理論研究有待進(jìn)一步深入。1989年5月，當(dāng)時(shí)的國(guó)家教委頒布了《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見(jiàn)》，以此來(lái)對(duì)特殊教育學(xué)校的管理與教學(xué)工作加以指導(dǎo)，其內(nèi)容涉及了方針與政策、目標(biāo)與任務(wù)、領(lǐng)導(dǎo)與管理等各項(xiàng)內(nèi)容。這一文件一用就是十年，直到1998年12月2，國(guó)家教育部才頒布實(shí)施了正式的特殊教育文件《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》，時(shí)到今日未再有新的政策性文件出臺(tái)。盡管這一“暫行規(guī)程”比“若干意見(jiàn)”更加完善和細(xì)致，但并沒(méi)有與之配套的教學(xué)大綱，制作性不強(qiáng)。具體到視障教育，原國(guó)家教委于1993年出臺(tái)了《全日制盲校課程計(jì)劃（試行）》，日至今日，各省級(jí)教育行政主管部門依然將其作為教學(xué)的指導(dǎo)性文件，但并沒(méi)有出臺(tái)相應(yīng)的省級(jí)政策規(guī)定，各市特殊教育學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)備和教學(xué)管理欠缺統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。因此，想要促進(jìn)特殊教育學(xué)校視障音樂(lè)教育的良好發(fā)展，必須對(duì)特殊教育實(shí)施科學(xué)管理和科學(xué)規(guī)劃，制定統(tǒng)一的指導(dǎo)政策。

2.政府在特殊音樂(lè)教育方面的經(jīng)濟(jì)投入不足

2008年，國(guó)家對(duì)特殊教育學(xué)校的建設(shè)做出了規(guī)劃，核定了不同地區(qū)需要新建和改擴(kuò)建的學(xué)校，并已經(jīng)按規(guī)劃下?lián)芰藢ｍ?xiàng)資金，相關(guān)的實(shí)施周期一直到十二五時(shí)期。由此看來(lái)，國(guó)家是重視特殊教育的發(fā)展的，不少殘疾學(xué)生可以借此圓了他們的上學(xué)夢(mèng)。但是，只有硬件設(shè)施的投入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，政府更應(yīng)該加大在特殊教育師資、相關(guān)科學(xué)研究和專項(xiàng)教育方面的投入。對(duì)于視障學(xué)生來(lái)說(shuō)，音樂(lè)課是促進(jìn)其聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等其他感官來(lái)代償視覺(jué)的重要途徑。但是，音樂(lè)課并沒(méi)有受到特殊教育學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視，各地特殊學(xué)校的音樂(lè)教學(xué)設(shè)備和相關(guān)資料相分匱乏，樂(lè)器就更是少得可憐。據(jù)筆者了解，多數(shù)特教學(xué)校音樂(lè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)少之又少，音樂(lè)類圖書(shū)、期刊不僅數(shù)量少，還不能及時(shí)更新，根本無(wú)法激起師生們的閱讀興趣。究其原因，主要是學(xué)校和教師對(duì)音樂(lè)課的認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)為音樂(lè)是可有可無(wú)的副科。實(shí)際上，對(duì)于特教學(xué)校的學(xué)生，特別是視障兒童來(lái)說(shuō)，音樂(lè)是使他們感受生活的陽(yáng)光，學(xué)會(huì)面對(duì)生活、面對(duì)自己的先天不足，學(xué)會(huì)用愛(ài)回報(bào)社會(huì)的最佳渠道。不重視音樂(lè)教育，對(duì)視障兒童的教育就丟失了一塊重要陣地，學(xué)生就不可能受到完整的教育。

3.相關(guān)師資水平有待進(jìn)一步提高

教育的根本在于師資，師資水平的高低決定著教育水平的高低。對(duì)于特殊教育來(lái)說(shuō)，教師的專業(yè)化程度要求更高。從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，我國(guó)只有為數(shù)不多的幾所學(xué)校培養(yǎng)特教師資，相關(guān)畢業(yè)生可以說(shuō)是稀缺資源。據(jù)調(diào)查，我國(guó)培養(yǎng)特殊教育本科師資的高校只有10多所，其畢業(yè)生多選擇一線城市任教，而其他地區(qū)的音樂(lè)教師則多來(lái)源于普通的音樂(lè)類專業(yè)，對(duì)特教理論并不了解，無(wú)法與視障學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效的交流與溝通。盡管隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，他們會(huì)形成一些心得，但實(shí)際教學(xué)卻難以做到因材施教。甚至有些學(xué)校根本沒(méi)有專職音樂(lè)教師，擔(dān)任音樂(lè)教學(xué)的教師根本就沒(méi)有足夠的音樂(lè)素養(yǎng)，他們認(rèn)為這種課根本不用備課，只要唱唱歌就完成任務(wù)了。這些老師沒(méi)有學(xué)過(guò)音樂(lè)教學(xué)論，本來(lái)就不懂得怎么上音樂(lè)課，再加上不深入研究教材、學(xué)生和教法，教什么、怎么教完全是興趣使然。這樣的教學(xué)如何能使音樂(lè)的整體教學(xué)水平得以提高？而出現(xiàn)這類問(wèn)題的原因，就在于針對(duì)特教學(xué)校音樂(lè)教師的培訓(xùn)活動(dòng)太少，教師間的交流不夠。

4.教師沒(méi)有掌握音樂(lè)治療的核心思想

從筆者了解的情況來(lái)看，特教學(xué)校音樂(lè)教師都知道音樂(lè)治療，但并未把握音樂(lè)治療的核心思想，不知道如何將其應(yīng)用到課堂教學(xué)當(dāng)中。造成這種現(xiàn)象的原因，除了教師在上學(xué)時(shí)沒(méi)有深入學(xué)習(xí)過(guò)相關(guān)理論之外，還與教育行政部門組織的相關(guān)實(shí)用性講座有關(guān)。

二、對(duì)視障音樂(lè)教育的建議

1.建立統(tǒng)一規(guī)范的指導(dǎo)思想

借鑒其他國(guó)家的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，盡快制定相關(guān)的綱領(lǐng)性文件，特別是要及時(shí)出臺(tái)特教音樂(lè)教學(xué)大綱，徹底告別視障音樂(lè)教育沒(méi)有統(tǒng)一要求的歷史。

2.加大宏觀調(diào)控和經(jīng)費(fèi)投入

視障兒童與他人的交流更多地依賴于聽(tīng)覺(jué)，而音樂(lè)教育則可有效地訓(xùn)練他們的聽(tīng)力。因此，加大音樂(lè)教育上的投入，就是從細(xì)節(jié)上關(guān)懷視障兒童。建議政府在有針對(duì)性地加大硬件投入的同時(shí)，做好師資和經(jīng)費(fèi)的宏觀調(diào)控，以使各地特教學(xué)校均衡發(fā)展。

3.強(qiáng)化特教音樂(lè)師資培訓(xùn)

篇5

隨著高等特殊教育的發(fā)展，高等特殊教育越來(lái)越受到社會(huì)認(rèn)可，高等特殊教育招生數(shù)量的逐年擴(kuò)大充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)。隨之而來(lái)的是社會(huì)對(duì)高等特殊教育學(xué)校的期望值逐步增高，對(duì)學(xué)校的監(jiān)督力度越來(lái)越大。對(duì)高等特殊教育教師的要求也越來(lái)越高。很多高等特殊教育院校為立足學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，不僅僅重視硬件上的大量投資，改善辦學(xué)條件，而且把加強(qiáng)師資培訓(xùn)放在更重要的位置，作為學(xué)校教育改革的中心工作，在提高教師的數(shù)量和素質(zhì)上花費(fèi)了大量的人力和財(cái)力。但高等特殊院校師資培訓(xùn)的投入并沒(méi)有與學(xué)生總量的增長(zhǎng)及教學(xué)質(zhì)量的要求完全協(xié)調(diào)發(fā)展，目前尚有相當(dāng)大的缺口，體現(xiàn)在教學(xué)質(zhì)量平平，專業(yè)特點(diǎn)不充分，特殊專業(yè)技能（如唇語(yǔ)、手語(yǔ)等）不夠精湛，相當(dāng)一部分教師還停留在原有的知識(shí)傳授和教學(xué)水平上，無(wú)力承擔(dān)知識(shí)更新的任務(wù)，缺乏對(duì)高等特殊教育培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)法的研究。因此，如何擺正高等特殊教育的發(fā)展與師資培訓(xùn)的關(guān)系，如何使高等特殊教育院校師資培訓(xùn)與社會(huì)需求盡快接軌，是目前我們高等特殊教育亟待解決的問(wèn)題。（四）教師專業(yè)發(fā)展與高等特殊教育發(fā)展失衡由于我國(guó)原有的教育體制，辦學(xué)層次和辦學(xué)定位的影響，高等特殊教育教師的學(xué)科與專業(yè)結(jié)構(gòu)很難跟上高等特殊教育的發(fā)展，導(dǎo)致高等特殊教育教師跨課教學(xué)、把教學(xué)和科研分開(kāi)的現(xiàn)象嚴(yán)重。一些院校從事特殊教育的老師是“半路出家”，從普通高等教育方向轉(zhuǎn)為特殊教育方向，他們的專業(yè)素養(yǎng)與科班出身的特教老師還存在一定的差距。高等特殊教育院校教師專業(yè)發(fā)展與高等特殊教育發(fā)展失衡的問(wèn)題間接約束了我國(guó)殘疾人高等教育的發(fā)展，據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)殘疾人高等教育毛入學(xué)率僅為1.4%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于全國(guó)普通高等教育毛入學(xué)率24.2%的平均水平②，目前國(guó)內(nèi)僅有南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院、長(zhǎng)春大學(xué)、天津理工大學(xué)等幾所院校舉辦殘疾人高等教育，在校生數(shù)量?jī)H2000多人，且主要集中在聾人服裝設(shè)計(jì)、盲人推拿按摩、計(jì)算機(jī)等有限的幾個(gè)專業(yè)上。

二、加強(qiáng)高等特殊教育院校專任教師專業(yè)化建設(shè)的對(duì)策

高等特殊教育院校要充分挖掘殘疾人辦學(xué)體制的優(yōu)勢(shì)，堅(jiān)持把師資隊(duì)伍建設(shè)作為重點(diǎn)工作，把“人才強(qiáng)?！弊鳛閷?shí)現(xiàn)推進(jìn)特殊教育跨越式發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)大計(jì)，通過(guò)人事改革、體制改革、管理創(chuàng)新、服務(wù)創(chuàng)新等有效措施，有力地推動(dòng)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)。經(jīng)過(guò)近幾年的實(shí)踐，我們體會(huì)到，對(duì)于像南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院這樣的特殊教育高校來(lái)說(shuō)，要使師資隊(duì)伍建設(shè)實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，早日建成設(shè)施先進(jìn)、師資雄厚、人才輩出、成果豐碩的一流特殊教育高校，開(kāi)創(chuàng)師資隊(duì)伍建設(shè)的新局面，就要重點(diǎn)抓好“四項(xiàng)工作”，才能進(jìn)一步適應(yīng)當(dāng)前高等特殊教育事業(yè)發(fā)展的需要。

（一）統(tǒng)籌規(guī)劃與分級(jí)建設(shè)

高等特殊教育院校根據(jù)學(xué)校建設(shè)與發(fā)展的總體規(guī)劃，對(duì)全校的師資隊(duì)伍建設(shè)實(shí)行統(tǒng)籌規(guī)劃，師資隊(duì)伍建設(shè)緊密結(jié)合特殊教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)需要，制定人才引進(jìn)、教師聘用、教師培訓(xùn)與培養(yǎng)的總體計(jì)劃與目標(biāo)，科學(xué)地建設(shè)和調(diào)整師資隊(duì)伍。同時(shí)各二級(jí)學(xué)院結(jié)合自身學(xué)科專業(yè)建設(shè)的特點(diǎn)和要求，制定符合本學(xué)科發(fā)展需要的師資隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃，使本學(xué)科的師資隊(duì)伍在學(xué)歷學(xué)位、職稱、年齡、學(xué)緣等方面不斷趨于合理，使學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃和高等特殊教育同步協(xié)調(diào)。

（二）突出重點(diǎn)與合理平衡

根據(jù)學(xué)校的總體規(guī)劃，在師資隊(duì)伍建設(shè)上重點(diǎn)支持優(yōu)先發(fā)展學(xué)科、重點(diǎn)建設(shè)學(xué)科和特色學(xué)科。例如，南京特教學(xué)院把特殊教育、社區(qū)康復(fù)、學(xué)前教育、聾人服裝等四個(gè)專業(yè)作為學(xué)院的重點(diǎn)規(guī)劃和發(fā)展學(xué)科；注重培養(yǎng)和引進(jìn)高層次人才、學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)；并注意將相同、相近學(xué)科的師資進(jìn)行整合，形成合力，以形成師資隊(duì)伍建設(shè)的特色和優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)學(xué)院的核心競(jìng)爭(zhēng)力；在突出重點(diǎn)的同時(shí)，學(xué)院將全面考慮各學(xué)科師資隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)際與需要，兼顧文理工各學(xué)科的平衡發(fā)展，使學(xué)院師資隊(duì)伍整體水平不斷提高，取得建設(shè)的協(xié)同效應(yīng)。

（三）內(nèi)培外引，重在培養(yǎng)

堅(jiān)持“引進(jìn)和穩(wěn)定并重，引進(jìn)和培養(yǎng)相結(jié)合，引進(jìn)與專業(yè)建設(shè)相協(xié)調(diào)”的原則，重視新增學(xué)科、專業(yè)和公共基礎(chǔ)課教師隊(duì)伍建設(shè)。不斷提高師資隊(duì)伍數(shù)量，優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。例如，南京特教學(xué)院制定了《南京特教學(xué)院引進(jìn)高層次人才暫行辦法》，建立了促進(jìn)人才引進(jìn)、合理配置與開(kāi)發(fā)利用的積極措施，有效促進(jìn)了師資隊(duì)伍建設(shè)。學(xué)院自2008年以來(lái)，共引進(jìn)各類人才90余人，其中高級(jí)職稱19人，博士3人、碩士61人，改善了師資隊(duì)伍的職稱結(jié)構(gòu)和學(xué)歷結(jié)構(gòu)，提高了教師的業(yè)務(wù)水平和工作能力。

（四）專兼結(jié)合，重在管理

高等特殊教育院校教師結(jié)構(gòu)應(yīng)該多樣化，專任教師是基礎(chǔ)和骨干，但要以社會(huì)為依托，根據(jù)需要廣泛聘任兼職教師。兼職教師的優(yōu)勢(shì)在于：一是有廣泛的選擇空間，有利于保證較高的專業(yè)水平，特別是實(shí)踐技能有特殊要求時(shí)，能提供先進(jìn)的實(shí)踐教學(xué)；二是在社會(huì)需要和學(xué)校教師不足的情況下，有利于解決教學(xué)急需；三是有利于加強(qiáng)學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系，打破高等特殊教育院校小而全的封閉的辦學(xué)體系；四是有利于專業(yè)的變換和提高辦學(xué)效益；五是改善對(duì)高等特殊教育院校師資培養(yǎng)和管理的模式；六是有利于形成以社會(huì)需要為中心的高等特殊教育辦學(xué)機(jī)制，根據(jù)社會(huì)對(duì)職業(yè)的預(yù)測(cè)來(lái)調(diào)整學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃。盡管兼職教師的引入具有積極的一面，但也存在一些問(wèn)題。如：對(duì)兼職教師的管理有的由系部負(fù)責(zé)，有的歸口到教務(wù)處，相比專職教師，對(duì)兼職教師的教學(xué)管理、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、教學(xué)工作考核等比較放松；來(lái)自企業(yè)、科研院所、康復(fù)機(jī)構(gòu)的專業(yè)技術(shù)人員缺乏必要的高等教育理論與實(shí)踐的平衡點(diǎn)。因此，加強(qiáng)管理是建設(shè)一支專兼結(jié)合、協(xié)調(diào)發(fā)展的師資隊(duì)伍的必要保障。

三、小結(jié)

篇6

關(guān)鍵詞 特殊教育 教研隊(duì)伍 建設(shè)

分類號(hào) G760

1 特殊教育教研隊(duì)伍建設(shè)的意義

教育大計(jì)，師資先行。教育的改革和發(fā)展最終都要通過(guò)教師的實(shí)踐才能得以實(shí)現(xiàn)，無(wú)論是從教育的觀念上，還是從教育的內(nèi)容與具體的方法、途徑等實(shí)踐上來(lái)說(shuō)，其改革都必須以教師專業(yè)素養(yǎng)的提高為起點(diǎn)，并借助每一位教師的實(shí)踐來(lái)完成。教育對(duì)象、教育手段等方面的特殊性無(wú)疑更加凸顯出教師素質(zhì)和師資隊(duì)伍整體質(zhì)量在特殊教育中的重要作用，也為特殊教育教師素養(yǎng)和專業(yè)化水平的提高帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。近年來(lái)，我國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)和專業(yè)化發(fā)展問(wèn)題得到了眾多專家、學(xué)者以及相應(yīng)教育行政機(jī)構(gòu)的高度重視。2012年9月20日，國(guó)家教育部、財(cái)政部等聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，在對(duì)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)、培養(yǎng)、培訓(xùn)、管理以及待遇等相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)規(guī)定之外，還明確要求“加強(qiáng)特殊教育教師教研、科研隊(duì)伍建設(shè)，提高培訓(xùn)的專業(yè)性、針對(duì)性和實(shí)效性”。另外，有學(xué)者指出，特殊教育學(xué)校教師的教科研能力是促進(jìn)特殊教育事業(yè)進(jìn)步與繁榮的巨大力量，是特殊教育、教學(xué)崗位工作的需要，也是特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的重要內(nèi)容之一。因此，構(gòu)建一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、管理有序的特殊教育教研隊(duì)伍，成為提高特殊教育教師的科研水平和專業(yè)素養(yǎng)，提升特殊教育研究專門性和有效性，最終優(yōu)化特殊教育課堂教學(xué)質(zhì)量的必然要求。為了及時(shí)應(yīng)對(duì)這一現(xiàn)狀提出的挑戰(zhàn)，滿足特殊教育實(shí)踐和教師專業(yè)化發(fā)展的需求，北京市特殊教育中心建立了專門的特殊教育教研隊(duì)伍，開(kāi)展了一系列教學(xué)和研究活動(dòng)。

2 北京市特殊教育教研隊(duì)伍現(xiàn)狀

北京市特殊教育教研團(tuán)隊(duì)以研究特定殘疾類型學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)及教育策略為出發(fā)點(diǎn)，以切實(shí)提高特殊兒童課堂教學(xué)質(zhì)量為最終目標(biāo)。2010年以來(lái)，為了進(jìn)一步提高特殊教育研究的專門性和針對(duì)性，在參照以往特殊教育教研組構(gòu)成和運(yùn)作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將教研團(tuán)隊(duì)分為特殊教育學(xué)校教研和隨班就讀學(xué)校教研兩個(gè)部分，更有針對(duì)性地開(kāi)展活動(dòng)和研究。經(jīng)過(guò)北京市特殊教育中心提名，各區(qū)認(rèn)定或推薦，特殊教育中心備案的程序，最終形成了由北京市盲校、聾校骨干教師組成的盲聾教研組；由培智學(xué)校教育康復(fù)教師組成的培智學(xué)校教育康復(fù)教研組；由北京市各個(gè)區(qū)縣教研部門、隨班就讀學(xué)校、特殊教育中心組成的小學(xué)聽(tīng)障學(xué)生隨班就讀教研組，小學(xué)智障學(xué)生隨班就讀教研組，小學(xué)視障學(xué)生隨班就讀教研組，中學(xué)隨班就讀教研組；由隨班就讀學(xué)校資源教師組成的北京市資源教室教研組七個(gè)教研組（表1）。

圖1顯示，七個(gè)教研組共有教研人員138名，其中一線教師有75名，學(xué)校主任以上干部30名，教研員33名，多樣的教研隊(duì)伍組成有助于教研員以不同的身份和視角參與教研工作，擴(kuò)大教研工作的覆蓋面和受益面。圖2顯示，教研隊(duì)伍中具有高級(jí)職稱的教師47名，中級(jí)職稱的教師91名，既保證了教研工作具有較高的專業(yè)水平，又能夠有效促進(jìn)教研員的專業(yè)成長(zhǎng)。此外，從來(lái)源上看，特殊學(xué)校的2個(gè)教研組共有來(lái)自北京的聾校、盲校和培智學(xué)校的成員34名占教師隊(duì)伍總?cè)藬?shù)的25%；隨班就讀的5個(gè)教研組共有成員104名，來(lái)自北京市16個(gè)區(qū)縣的教研部門、特殊教育中心和隨班就讀學(xué)校，占教師隊(duì)伍總?cè)藬?shù)的75%。

需要特別說(shuō)明的是，由于隨班就讀工作的系統(tǒng)性，需要包括教育行政部門、特教中心在內(nèi)的政策及專業(yè)支持和指導(dǎo)，因此，隨班就讀教研組由隨班就讀學(xué)校教師、區(qū)縣教研部門教研員及特殊教育中心的隨班就讀巡回指導(dǎo)教師三部分組成，既體現(xiàn)了區(qū)縣層面對(duì)隨班就讀教學(xué)工作的指導(dǎo)，又符合我國(guó)現(xiàn)階段“大量隨班就讀工作為主體，一定數(shù)量特殊教育學(xué)校為骨干”的特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀和格局。區(qū)縣教研部門對(duì)隨班就讀工作的整體把握和關(guān)注以及特殊教育學(xué)校對(duì)隨班就讀工作的專業(yè)支持直接有利于隨班就讀相關(guān)研究及教學(xué)質(zhì)量的提升。

為加強(qiáng)對(duì)教研組的管理和提高教研員的研究水平，建立一支能夠適應(yīng)新時(shí)期特殊教育發(fā)展需要的高素質(zhì)的教研員隊(duì)伍，北京市特殊教育中心制訂了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》，并對(duì)教研員進(jìn)行了專題培訓(xùn)，使其能夠充分明確自身的責(zé)任和義務(wù)，更好地勝任教研工作。

3 特殊教育教研隊(duì)伍建設(shè)與教研工作開(kāi)展策略

3.1 強(qiáng)化管理，使教研活動(dòng)更具規(guī)范性

北京市特殊教育教研組活動(dòng)的管理以“中心管理，專家指導(dǎo)，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)”為基本模式，體現(xiàn)了北京市特殊教育中心的統(tǒng)領(lǐng)、組織作用，并強(qiáng)調(diào)了專家對(duì)教研活動(dòng)的專業(yè)指導(dǎo)以及各教研組組長(zhǎng)在活動(dòng)具體執(zhí)行過(guò)程中的實(shí)際管理角色，既保證了所有活動(dòng)在目標(biāo)、宗旨上的一致性，又給予了各個(gè)分教研組依據(jù)特定教研對(duì)象和環(huán)境進(jìn)行有針對(duì)性的活動(dòng)調(diào)整、設(shè)計(jì)和組織的權(quán)利。此外，為了加強(qiáng)對(duì)每個(gè)特殊教育教研員的管理，北京市特殊教育中心制定了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》并組織集中學(xué)習(xí)。《辦法》中對(duì)教研員的任職條件、推選辦法作了明確的規(guī)定。北京市教委基礎(chǔ)教育二處和北京市特教中心還為各個(gè)教研組聘請(qǐng)了指導(dǎo)專家，負(fù)責(zé)為各個(gè)教研組的教研活動(dòng)提供專業(yè)指導(dǎo)。中心對(duì)教研組的組長(zhǎng)人選作了精心的選拔和安排，召開(kāi)了三次教研組長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)，明確強(qiáng)調(diào)了教研組長(zhǎng)的職責(zé)，更新并統(tǒng)一了教研組長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)，同時(shí)積極交流各組的活動(dòng)計(jì)劃和執(zhí)行情況，從而改變教研組長(zhǎng)孤軍作戰(zhàn)的局面，加強(qiáng)了教研組長(zhǎng)的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，相互學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)，形成了重科研、促教學(xué)的合力?？茖W(xué)、規(guī)范的特殊教育教研活動(dòng)和教研員管理體系為教研組活動(dòng)的開(kāi)展和運(yùn)行提供了持久的動(dòng)力和保障。

3.2 豐富內(nèi)容和形式，使教研活動(dòng)更具實(shí)效性

在教研活動(dòng)內(nèi)容的設(shè)計(jì)方面，以“集中培訓(xùn)、分組活動(dòng)、專題引領(lǐng)、專業(yè)化發(fā)展”為宗旨，將不同的內(nèi)容與特定的活動(dòng)形式相結(jié)合。

3.2.1 集中培訓(xùn)是基礎(chǔ)

教研組工作開(kāi)展之前，北京市特殊教育中心邀請(qǐng)基礎(chǔ)教育教研中心的專家對(duì)教研活動(dòng)的意義、指導(dǎo)思想等進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)和講解，教研員們從中學(xué)到了開(kāi)展教研活動(dòng)的基本方法，并對(duì)融合教育、隨班就讀等有了更深的認(rèn)識(shí)，在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)了一系列教育學(xué)、心理學(xué)的基本理論，如可持續(xù)發(fā)展理論、教育公平理論、多元智能理論、需要層次理論、建構(gòu)主義理論等，提高了教研員的理論水平，為教研活動(dòng)的科學(xué)開(kāi)展提供了。

3.2.2 專題研究與課堂教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合

教學(xué)和研究是彼此相互促進(jìn)、相輔相成的兩個(gè)部分。專題研究的問(wèn)題來(lái)源于課堂教學(xué)實(shí)踐，而課堂教學(xué)實(shí)踐是檢驗(yàn)研究是否有效的場(chǎng)所。為此，北京市特殊教育教研組的活動(dòng)設(shè)計(jì)注重專題研究和課堂教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合，以求最大限度地增強(qiáng)研究的科學(xué)性和實(shí)用性，同時(shí)有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量。每個(gè)教研組都針對(duì)各自的研究?jī)?nèi)容和對(duì)象確定了研究專題，每次活動(dòng)需圍繞著研究專題的總目標(biāo)設(shè)計(jì)一個(gè)子課題，并對(duì)子課題的研究方案、進(jìn)度安排、預(yù)期結(jié)果、可能遇到的問(wèn)題等進(jìn)行詳細(xì)的規(guī)劃和研討，其中就包括每次進(jìn)入一線課堂調(diào)研和參與實(shí)踐的內(nèi)容安排。例如，智障教研組的研究專題是“隨班就讀智障學(xué)生課堂教學(xué)的實(shí)效性”，圍繞總課題，每次活動(dòng)都設(shè)計(jì)了一個(gè)專題培訓(xùn)內(nèi)容，由區(qū)縣教研員發(fā)言，參與者圍繞發(fā)言進(jìn)行研討，這些發(fā)言和研討均圍繞課堂實(shí)踐中的問(wèn)題或研究階段性成果在教學(xué)中的初步應(yīng)用情況，以求最大限度地促進(jìn)隨班就讀智障學(xué)生教育質(zhì)量的提高。又如，中學(xué)隨班就讀教研組克服了研究對(duì)象殘疾類別多樣復(fù)雜帶來(lái)的研究困難，選擇了中學(xué)隨班就讀學(xué)生的共性問(wèn)題——“情感問(wèn)題”進(jìn)行了研究，在專題探討的基礎(chǔ)上，將一名連續(xù)隨班就讀六年、成績(jī)優(yōu)異的聽(tīng)障學(xué)生作為個(gè)案進(jìn)行深入的跟蹤研究，多次參與該生的情感教育課堂，關(guān)注其情感發(fā)展變化，探索情感發(fā)展在其身心成長(zhǎng)中的作用?？傊?，多次參與課堂實(shí)踐的機(jī)會(huì)有效彌補(bǔ)了單一專題研討形式內(nèi)容空乏、與實(shí)踐脫節(jié)、時(shí)間有限等限制因素，為整個(gè)教研活動(dòng)提供了實(shí)踐場(chǎng)地；而定期、集中的專題研討為將實(shí)踐中獲得的研究資料與遇到的研究問(wèn)題有效地探討和分享提供平臺(tái)，二者相得益彰，共同作用于北京市特殊教育整體教研水平及所有教研員專業(yè)化水平的提高。

3.3 搭建平臺(tái)，推廣成功經(jīng)驗(yàn)和研究成果

事實(shí)證明，成功經(jīng)驗(yàn)和研究成果只有能夠得到更大范圍的應(yīng)用和推廣，才能真正對(duì)特殊兒童受教育質(zhì)量整體水平的提升發(fā)揮作用和價(jià)值。為不斷總結(jié)教研活動(dòng)成果，北京市特殊教育中心充分利用中心自辦的雜志、論文評(píng)選活動(dòng)、學(xué)期初的教研員例會(huì)等途徑為教研員搭建展示的平臺(tái)，創(chuàng)造溝通和交流的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)教研員總結(jié)研究成果和參與教研活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。值得一提的是，特教中心為特教教研員參與年度論文評(píng)選開(kāi)辟了綠色通道，他們可跳過(guò)區(qū)縣評(píng)審直接參與市級(jí)優(yōu)秀論文的評(píng)選。教研員積極地用自己的研究成果進(jìn)行參評(píng)并獲得了好成績(jī)，有的文章還被《現(xiàn)代特殊教育》雜志和特教中心自辦的《北京特殊教育研究》雜志登載。論文的獲獎(jiǎng)和刊登使得研究成果獲得了推廣的渠道，使研究與實(shí)踐相結(jié)合，提高了全市特殊教育的工作質(zhì)量。

4 特殊教育教研隊(duì)伍建設(shè)和教研工作開(kāi)展的基本原則

北京市特殊教育教研組在特殊教育中心的統(tǒng)籌和支持下，圍繞特殊學(xué)生課堂教學(xué)及支持等教育教學(xué)中的核心問(wèn)題開(kāi)展了一系列形式多樣、內(nèi)容豐富和富有成效的研究。研究形式主要有專題培訓(xùn)、專題研討、深入一線課堂聽(tīng)課、課后評(píng)議總結(jié)等。總體而言，北京市特殊教育教研組的工作和活動(dòng)主要圍繞以下基本原則展開(kāi)。

4.1 以明確目標(biāo)為直接導(dǎo)向

由于教研組在組建時(shí)即充分考慮了不同殘疾類型的教育需要及研究對(duì)象和內(nèi)容的差異，因此，各個(gè)教研組在形成之初便具有較強(qiáng)的針對(duì)性和專業(yè)性。同時(shí)，各個(gè)教研組在組建后，組長(zhǎng)都對(duì)本教研組的構(gòu)成進(jìn)行了分析，明確了本組所承擔(dān)的教學(xué)和研究任務(wù)，圍繞著提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提高特殊學(xué)生課堂參與程度與有效性進(jìn)行研究，確定了相關(guān)研究領(lǐng)域內(nèi)的研究專題。明確的目標(biāo)使教研組活動(dòng)有序、高效地開(kāi)展，其研究結(jié)果也能夠得到直接的應(yīng)用和檢驗(yàn)。

4.2 以解決問(wèn)題為核心要?jiǎng)?wù)

教研組研究的問(wèn)題大多來(lái)自于教師在特殊教育實(shí)踐中遇到的問(wèn)題和困惑，因此，教研組所進(jìn)行的研究和活動(dòng)均以解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題為直接出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。此外，周密、充分的準(zhǔn)備是教研活動(dòng)順利進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)。在教研組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，教研組在每次活動(dòng)之前都通過(guò)多次與區(qū)縣教研部門及學(xué)校溝通、聽(tīng)試講、安排并反復(fù)討論活動(dòng)日程等途徑對(duì)活動(dòng)進(jìn)行認(rèn)真的規(guī)劃和準(zhǔn)備，為可能預(yù)見(jiàn)的困難和阻礙設(shè)定解決方法或替代方案，切實(shí)保證教研活動(dòng)的順利進(jìn)行和預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成。

4.3 以專門項(xiàng)目為運(yùn)轉(zhuǎn)載體

首先，從整體上看，教研活動(dòng)的形式以專題培訓(xùn)、研討活動(dòng)及一線學(xué)校聽(tīng)課為主，依托于事先擬定的專門項(xiàng)目，并在教研組長(zhǎng)的組織下得到了有機(jī)的結(jié)合。專題培訓(xùn)、研討活動(dòng)提高了教研員的思想認(rèn)識(shí)，更新了教研理念，教學(xué)和研究不再是彼此獨(dú)立的兩個(gè)系統(tǒng)與兩項(xiàng)工作，而是彼此相互促進(jìn)、相輔相成的兩個(gè)要素。其次，學(xué)習(xí)特殊教育中心制定的《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》使教研員明確了個(gè)人的發(fā)展目標(biāo)，將參與教研工作作為自己專業(yè)化發(fā)展和成長(zhǎng)的重要組成部分。第三，深入特殊教育教學(xué)一線聽(tīng)課使教研員了解了特殊學(xué)校教師的教學(xué)情況、特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需要，同時(shí)，優(yōu)秀的教師和教學(xué)案例同樣能夠成為教研員研究的典范和努力的方向。每次教研活動(dòng)，從確定活動(dòng)內(nèi)容到組織學(xué)習(xí)討論，從備課到評(píng)課，從專題發(fā)言到專家點(diǎn)評(píng)，都進(jìn)行了事先安排，時(shí)間緊湊，內(nèi)容豐富，不僅讓教研員們收獲頗豐，受益匪淺，更讓他們對(duì)下一次活動(dòng)充滿期待。

5 特殊教育教研效果

三年來(lái)，在北京市特殊教育中心工作人員、所有教研組成員的共同努力以及區(qū)縣特殊教育學(xué)校、隨班就讀學(xué)校相關(guān)人員的大力支持和配合下，教研活動(dòng)取得了一系列研究成果，提升了北京市特殊教育的整體研究水平，并有效地指導(dǎo)了特殊教育教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)了特殊教育教學(xué)水平的優(yōu)化。例如，盲聾教研組關(guān)于“教學(xué)組織策略”的研究在加深盲聾學(xué)校教師對(duì)教材的理解和組織，教學(xué)方案的設(shè)計(jì)以及授課中具體教學(xué)環(huán)節(jié)的安排、提問(wèn)、板書(shū)的設(shè)計(jì)和書(shū)寫等方面都給予了很大的啟發(fā)。又如，“隨班就讀課堂教學(xué)的實(shí)效性”的專題研究，從多角度提出了實(shí)踐性和操作性較強(qiáng)的策略（教學(xué)目標(biāo)制定，教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)情景設(shè)計(jì)等），直接指導(dǎo)了教研員們的教學(xué)實(shí)踐，研究成果和教學(xué)實(shí)踐的有效結(jié)合使教研活動(dòng)的價(jià)值和目標(biāo)得以最終實(shí)現(xiàn)。

此外，教研活動(dòng)的效果還表現(xiàn)在促進(jìn)區(qū)縣隨班就讀工作的開(kāi)展和落實(shí)方面。在教研活動(dòng)中，參與活動(dòng)的房山、延慶、順義、東城、西城、朝陽(yáng)、海淀等區(qū)縣在活動(dòng)中總結(jié)了區(qū)縣和學(xué)校隨班就讀工作開(kāi)展的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，明確了未來(lái)的發(fā)展任務(wù)和方向，運(yùn)用了新的研究成果，最終提高了隨班就讀工作質(zhì)量。

6 反思

北京市特殊教研組的成立和運(yùn)作是特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展以及國(guó)家政策要求的大勢(shì)所趨，在提高特殊教育課堂教學(xué)質(zhì)量，尤其是在提高教師教學(xué)與科研能力方面作出了較大的努力和嘗試。與高校、研究所等專門從事科學(xué)研究的科研團(tuán)隊(duì)相比，由大量一線教師、區(qū)縣教研員等組成的教研隊(duì)伍在特殊教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)與科研結(jié)合方面具有相對(duì)便利的條件和優(yōu)勢(shì)，由于特殊教育領(lǐng)域研究本身的特殊性和我國(guó)目前特殊教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，這一優(yōu)勢(shì)顯得尤為重要。北京市特教教研組即從這一特點(diǎn)出發(fā)，在專家集中培訓(xùn)和指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，使教研員深入特殊教育教學(xué)實(shí)踐，從實(shí)踐需求中發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題，在實(shí)踐中進(jìn)行科學(xué)研究，最終將研究成果在實(shí)踐中進(jìn)行應(yīng)用和推廣。

篇7

關(guān)鍵詞： 民辦特殊教育 教師在職培訓(xùn) 現(xiàn)狀 對(duì)策

1.引言

從20世紀(jì)90年代至今，我國(guó)特殊教育發(fā)展迅速，已經(jīng)形成了以一定數(shù)量的特教學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校附設(shè)特教班和特殊兒童在普通班級(jí)隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國(guó)特殊教育的發(fā)展歷史可知，民辦特殊教育對(duì)我國(guó)特殊教育的發(fā)展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國(guó)特殊教育的重要組成部分，其發(fā)展?fàn)顩r在一定程度上反映著我國(guó)特殊教育發(fā)展?fàn)顩r。這些年隨著我國(guó)特殊教育事業(yè)不斷發(fā)展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發(fā)展。中國(guó)社會(huì)科學(xué)院社會(huì)政策研究中心楊團(tuán)等人對(duì)北京市民辦殘疾人康復(fù)服務(wù)機(jī)構(gòu)現(xiàn)狀的調(diào)查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補(bǔ)充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻(xiàn)［2］。然而，楊團(tuán)等人的調(diào)研也反映出我國(guó)民辦特殊教育在教育質(zhì)量方面存在較為突出的問(wèn)題。因此，如何通過(guò)提高民辦特殊教育的教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)民辦特殊教育可持續(xù)發(fā)展就成為一個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題，而提高民辦特殊教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于民辦特殊教育教師隊(duì)伍的建設(shè)。民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)作為教師隊(duì)伍建設(shè)戰(zhàn)的重要途徑，其發(fā)展現(xiàn)狀、應(yīng)對(duì)策略值得研討。

2.我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀

我通過(guò)對(duì)現(xiàn)有研究文獻(xiàn)的搜索、查閱發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中針對(duì)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的研究較少，幾乎無(wú)人問(wèn)津。但是，從我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)存在的數(shù)量、分布區(qū)域和發(fā)展趨勢(shì)看，開(kāi)展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的相關(guān)研究刻不容緩。

現(xiàn)有研究和新聞報(bào)道在一定程度上反映出我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的整體現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。

2.1監(jiān)管體制不明確，缺乏培訓(xùn)平臺(tái)。

由于我國(guó)相關(guān)管理體系、法律法規(guī)的不完善或缺失，我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)存在較為嚴(yán)重的“身份認(rèn)同”問(wèn)題，即機(jī)構(gòu)自身不知道自己到底該歸屬于哪一個(gè)政府部門管理，從而出現(xiàn)了不同的民辦特殊教育機(jī)構(gòu)在教育、殘聯(lián)、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現(xiàn)象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)在發(fā)展過(guò)程中普遍缺乏行業(yè)規(guī)劃、行業(yè)指導(dǎo)和行業(yè)規(guī)范。

因此，受上述因素的影響，我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也相應(yīng)地陷入了缺乏有效監(jiān)管體制的困局。監(jiān)管體制的缺失必然導(dǎo)致培訓(xùn)平臺(tái)的喪失，我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也就呈現(xiàn)出由各機(jī)構(gòu)各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)喪失了監(jiān)管體制層面的保障。

2.2資源匱乏，缺乏有效支持。

首先，對(duì)于我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，其運(yùn)營(yíng)經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要有服務(wù)收費(fèi)、項(xiàng)目支持、政府補(bǔ)貼、慈善捐款等。但對(duì)于絕大多數(shù)中小型民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，服務(wù)收費(fèi)仍然是該機(jī)構(gòu)的根本經(jīng)濟(jì)來(lái)源。而中小型民辦特殊教育機(jī)構(gòu)又恰恰是我國(guó)民辦特殊教育的主要構(gòu)成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實(shí)面前，大多數(shù)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)很難在經(jīng)費(fèi)上保障教師的在職培訓(xùn)。這一現(xiàn)狀使我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)陷入缺乏有效經(jīng)濟(jì)支持的困局。

其次，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)，特別是中小型機(jī)構(gòu)，由于其以服務(wù)收費(fèi)為主的運(yùn)營(yíng)特性，勢(shì)必迫使機(jī)構(gòu)在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個(gè)崗位都是“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”，很難有富足的教師可供抽離出來(lái)參加培訓(xùn)，特別是參加一些日程較長(zhǎng)的集中式培訓(xùn)。然而，這種日程較長(zhǎng)的集中式培訓(xùn)又恰恰是教師需要的，也是能實(shí)際解決教師專業(yè)成長(zhǎng)需求的培訓(xùn)。

再次，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)人才流失現(xiàn)象較為嚴(yán)重的客觀現(xiàn)狀，也使機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人在教師培訓(xùn)方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓(xùn)方面投入太多。因此，這一尷尬現(xiàn)狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓(xùn)工作的開(kāi)展。

第四，特殊教育專業(yè)資源匱乏和分布不均，嚴(yán)重影響了我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)對(duì)特殊教育專業(yè)資源的獲取。我國(guó)現(xiàn)有特殊教育教師在職培訓(xùn)師資力量實(shí)屬有限，遠(yuǎn)不能滿足其在職培訓(xùn)的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發(fā)達(dá)城市，并且培訓(xùn)平臺(tái)更多地建立在一些設(shè)有特殊教育相關(guān)專業(yè)的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)較難共享上述資源。

最后，由于我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)與公辦特殊教育單位間相對(duì)隔離，且民辦特殊教育機(jī)構(gòu)與機(jī)構(gòu)之間大多處于相對(duì)孤立的狀態(tài)，彼此間缺乏溝通與合作，嚴(yán)重阻礙了民辦特教機(jī)構(gòu)及時(shí)、暢通、有效地獲取特殊教育專業(yè)資源，進(jìn)而限制了有限資源的最大化利用。

2.3培訓(xùn)模式單一，缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性。

在大多民辦特教機(jī)構(gòu)中，特別是中小型民辦特教機(jī)構(gòu)，其教師的在職培訓(xùn)基本以機(jī)構(gòu)內(nèi)部自我培訓(xùn)的校本培訓(xùn)模式為主，其基本的操作模式是：機(jī)構(gòu)管理者或教學(xué)主管人員根據(jù)機(jī)構(gòu)服務(wù)模式、教學(xué)要求、教師原有業(yè)務(wù)水平等具體情況，對(duì)教師進(jìn)行針對(duì)性的培訓(xùn)，其培訓(xùn)方式主要以經(jīng)驗(yàn)分享、個(gè)案討論、專題講解為主。該培訓(xùn)模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓(xùn)目的功利性較強(qiáng)；培訓(xùn)內(nèi)容極易缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性；培訓(xùn)質(zhì)量基本取決于培訓(xùn)人員自身的業(yè)務(wù)能力和素質(zhì)；培訓(xùn)時(shí)間隨機(jī)性較大，缺乏有效的監(jiān)管保障。

相對(duì)校本培訓(xùn)，民辦特教教師校外培訓(xùn)形式主要以短期專題講座或報(bào)告為主。一方面，講座或報(bào)告式的培訓(xùn)模式往往會(huì)因?yàn)槭苄畔?lái)源不暢、時(shí)間不匹配、教學(xué)任務(wù)緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業(yè)成長(zhǎng)需求。另一方面，專題講座或報(bào)告式的培訓(xùn)模式均具有信息量大、知識(shí)面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點(diǎn)，必然要求聽(tīng)眾具備一定的基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。該模式對(duì)于沒(méi)有相關(guān)專業(yè)背景，特別是沒(méi)有相關(guān)專業(yè)背景的新教師來(lái)說(shuō)，其參與學(xué)習(xí)的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓(xùn)模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制。

由于我國(guó)民辦特教機(jī)構(gòu)在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時(shí)間投入到完成教學(xué)任務(wù)中，無(wú)心顧及專業(yè)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。機(jī)構(gòu)在運(yùn)營(yíng)中迫于經(jīng)費(fèi)、成本等壓力，較難在經(jīng)費(fèi)和制度上保障參加培訓(xùn)的教師的薪酬不受影響，即教師不會(huì)因?yàn)閰⒓优嘤?xùn)又不能完成教學(xué)任務(wù)而減少工資。另外，除薪資外，大多數(shù)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)均較難在職務(wù)、職稱等方面滿足教師個(gè)人發(fā)展方面的需求，所以教師參與在職培訓(xùn)的積極性不足。

此外，我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)受經(jīng)費(fèi)、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機(jī)構(gòu)在建立和完善教師專業(yè)成長(zhǎng)激勵(lì)機(jī)制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。

3.開(kāi)展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的對(duì)策

3.1明確監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制。

教育、民政、殘聯(lián)等政府部門應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)系與合作，明確民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制，出臺(tái)相應(yīng)的監(jiān)管細(xì)則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)平臺(tái)的建立。加大財(cái)政對(duì)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的投入與支持，更多地向社會(huì)購(gòu)買服務(wù)，鼓勵(lì)社會(huì)力量參與我國(guó)特殊教育事業(yè)。

3.2構(gòu)建民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)合理格局。

我國(guó)教師在職培訓(xùn)的模式主要有：短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長(zhǎng)期函授學(xué)歷培訓(xùn)、校本培訓(xùn)模式等［4］。因此，結(jié)合我國(guó)民辦特教教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀和特點(diǎn)，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓(xùn)的主要因素，勢(shì)必要求我們形成以校本培訓(xùn)為主，輔之以短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長(zhǎng)期函授學(xué)歷培訓(xùn)等校外培訓(xùn)的民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)格局。

3.3加強(qiáng)校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機(jī)制。

師資培訓(xùn)的水平直接關(guān)系到特殊教育事業(yè)的發(fā)展，師資培訓(xùn)的水平受制于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、相關(guān)政策和舉措、培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容，以及師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本身的水平等多種因素［5］。對(duì)于民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，師資培訓(xùn)水平直接影響其教育教學(xué)質(zhì)量，教育教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到該機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展。校本培訓(xùn)以特殊學(xué)校為基本單位，可以讓教師在教學(xué)實(shí)踐中提高自己的能力，既不受規(guī)定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實(shí)際的弊端，不受地域和時(shí)空限制，是一種經(jīng)濟(jì)、實(shí)效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學(xué)校教師的整體水平，應(yīng)該成為特教教師在職培訓(xùn)的主要模式之一。［6］所以加強(qiáng)校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機(jī)制關(guān)乎我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展。

3.3.1建立、完善校本培訓(xùn)機(jī)制是加強(qiáng)校本培訓(xùn)的措施保障。機(jī)制的建立首先是平臺(tái)的建立，綜合民辦特教機(jī)構(gòu)運(yùn)營(yíng)和管理特點(diǎn)，搭建以下校本培訓(xùn)平臺(tái)。

3.3.1.1教研活動(dòng)。每周開(kāi)展教研活動(dòng)，將教研活動(dòng)作為每周例行性事務(wù)，并將其建立校本培訓(xùn)的核心平臺(tái)。借助該平臺(tái)，以個(gè)案討論、教學(xué)重難點(diǎn)剖析、教學(xué)心得分享為線索開(kāi)展研討式學(xué)習(xí)，學(xué)以致用，提高教師在職培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性。

3.3.1.2專題學(xué)習(xí)日。每月抽出一定的時(shí)間開(kāi)展專題學(xué)習(xí)，在培訓(xùn)時(shí)間上提供更充分的保障。專題學(xué)習(xí)以促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)，組織教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)，如：針對(duì)教育診斷與評(píng)估、個(gè)別化教育計(jì)劃、ABA、TECCH、PECS、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練、語(yǔ)言治療、音樂(lè)治療等專業(yè)知識(shí)、技能開(kāi)展專題學(xué)習(xí)。

3.3.1.3自主學(xué)習(xí)。引導(dǎo)教師擬訂專業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃，并主動(dòng)為其提供必需的學(xué)習(xí)資料和信息，鼓勵(lì)教師不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，從教師專業(yè)發(fā)展和提高教師職業(yè)素養(yǎng)的角度提高教師學(xué)習(xí)積極性。

3.3.2制度的確立與落實(shí)是校本培訓(xùn)機(jī)制的動(dòng)力所在。制度的確立即校本培訓(xùn)要求的具體化，從管理?xiàng)l例的層面對(duì)校本培訓(xùn)進(jìn)行引導(dǎo)，提高教師參與培訓(xùn)的約束性與積極性。如以自編教師培訓(xùn)手冊(cè)為契機(jī)和載體，明確教師培訓(xùn)目標(biāo)、要求、內(nèi)容，以及實(shí)施方式，規(guī)范校本培訓(xùn)的實(shí)施。

3.4豐富校外培訓(xùn)模式，構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)。

校外培訓(xùn)是提高民辦特教教師在職培訓(xùn)水平，豐富培訓(xùn)內(nèi)容，促進(jìn)同行溝通、交流的重要平臺(tái)；是共享社會(huì)資源，獲取專業(yè)支持的主要渠道。

3.4.1加強(qiáng)溝通與交流，促進(jìn)資源共享。

由于國(guó)內(nèi)特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢(shì)必成為獲取專業(yè)支持的必然趨勢(shì)。各省市或地區(qū)的民辦特教機(jī)構(gòu)必須敞開(kāi)大門，加強(qiáng)相互間的溝通與交流，如：在進(jìn)行教師在職培訓(xùn)時(shí)，可對(duì)各自的優(yōu)勢(shì)資源進(jìn)行組合或共同承辦專題培訓(xùn)，互利共享，共同促進(jìn)教師在職培訓(xùn)水平的提高。這種溝通與交流不應(yīng)局限在民辦特教機(jī)構(gòu)之間，還應(yīng)拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機(jī)構(gòu)應(yīng)主動(dòng)與公辦特殊教育學(xué)校或相關(guān)部門建立聯(lián)系，以爭(zhēng)取獲得更大的資源支持，從而實(shí)現(xiàn)在不增加運(yùn)營(yíng)成本的基礎(chǔ)上獲取更多的師資培訓(xùn)資源的目的，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源利用最大化。

機(jī)構(gòu)間的溝通與交流需要一個(gè)有效的平臺(tái)作保障，所以各省市或地區(qū)成立相應(yīng)的民辦特教協(xié)會(huì)（社團(tuán)）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進(jìn)機(jī)構(gòu)間溝通、交流、資源共享的平臺(tái)，而且在加強(qiáng)行業(yè)的監(jiān)督管理，促進(jìn)行業(yè)規(guī)范化，擴(kuò)大社會(huì)影響力，獲取社會(huì)支持等方面有著重要的作用和意義。

3.4.2高等特教院校擴(kuò)大辦學(xué)職能。

近些年全國(guó)各省市多所高校相繼開(kāi)設(shè)了特殊教育專業(yè)，高等特教院校資源在不斷豐富和擴(kuò)大，但大多數(shù)高校的重點(diǎn)在特殊教育師資的培養(yǎng)上，即特殊教育教師的職前教育，而較少有高校將其特教資源向在職特教教師開(kāi)放或傾斜，從而使得特教教師的繼續(xù)教育基本按普教教師的模式和軌跡走，進(jìn)而出現(xiàn)特教教師的繼續(xù)教育基本都是接受普教的繼續(xù)教育的情況。民辦特教教師的在職培訓(xùn)情況就更為糟糕，不僅缺乏短期培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和資源，而且沒(méi)有接受繼續(xù)教育的渠道，特別是特教相關(guān)專業(yè)的繼續(xù)教學(xué)。

因此，各地高等特教院校應(yīng)將特教教師培訓(xùn)納入自身的教育體系，充分發(fā)揮自身的辦學(xué)優(yōu)勢(shì),組織教師編寫培訓(xùn)教材，因地制宜，積極開(kāi)展特教教師的在職培訓(xùn)［7］。積極開(kāi)展成教或函授等繼續(xù)教育，利用周末或寒暑假，開(kāi)展短期非學(xué)歷培訓(xùn)，滿足特殊教育教師在職教育需求。

公辦的特殊教育教師在職培訓(xùn)平臺(tái)在組織開(kāi)展特殊教育教師在職培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)主動(dòng)將民辦特殊教育教師納入培訓(xùn)對(duì)象，擴(kuò)大培訓(xùn)受眾面。

3.4.3充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，拓展培訓(xùn)模式。

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，教育手段和模式得到了極大的豐富，眾多文字、圖片及音響資料得到了有效的保存，積累了海量的珍貴的原始資料，如一些知名專家的專題講座，工作營(yíng)的培訓(xùn)教材等，但是由于各種主客觀原因，這些資源常被入庫(kù)封存，其價(jià)值并未得到充分的利用，這實(shí)屬嚴(yán)重的資源浪費(fèi)。因此，一方面，相關(guān)單位有責(zé)任和義務(wù)將其進(jìn)行整理并共享，充分發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值，另一方面，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)應(yīng)主動(dòng)與這樣的單位進(jìn)行合作，承擔(dān)相應(yīng)工作，使相關(guān)資源得到及時(shí)的共享，這對(duì)特教教師在職培訓(xùn)來(lái)說(shuō)是一種經(jīng)濟(jì)實(shí)效的培訓(xùn)方式。

參考文獻(xiàn)：

［1］樸永馨主編.特殊教育學(xué).福州:福建教育出版社，1995.369.

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篇8

關(guān)鍵詞：特殊音樂(lè)教育；普通音樂(lè)教育；差異；改革

中圖分類號(hào)：G76

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1002-0845（2013）04-0150-03

1953年國(guó)際音樂(lè)教育協(xié)會(huì)在布魯塞爾成立，它將音樂(lè)教育劃分為七種類型：音樂(lè)研究會(huì)，職業(yè)音樂(lè)家教育，對(duì)教師及在學(xué)校中進(jìn)行的音樂(lè)訓(xùn)練，音樂(lè)治療與特殊音樂(lè)教育，公共音樂(lè)活動(dòng)，文化、教育和政治方面的大眾傳播媒介中的音樂(lè)教育和啟蒙音樂(lè)教育。

從劃分結(jié)構(gòu)上看，國(guó)際很早就對(duì)普通高等音樂(lè)教育與特殊音樂(lè)教育進(jìn)行了區(qū)分，但我國(guó)一直以來(lái)，教育界和音樂(lè)理論界對(duì)特殊教育及其分支學(xué)科――特殊音樂(lè)教育普遍重視不夠，教學(xué)模式和教學(xué)體系尚不成熟，相關(guān)歷史文獻(xiàn)和理論著作非常匱乏。截止目前，我國(guó)尚沒(méi)有一所高校設(shè)立特殊音樂(lè)教育專業(yè)，大都是在應(yīng)用型院校的特殊教育學(xué)院中設(shè)立特殊音樂(lè)表演專業(yè)（或方向）。

我國(guó)高等音樂(lè)教育是在上世紀(jì)二三十年代，隨著西方音樂(lè)文化的廣泛傳播，中國(guó)音樂(lè)家和教育家東渡日本，走向西方，而逐漸發(fā)展起來(lái)的。1927年在上海成立了我國(guó)第一所專業(yè)音樂(lè)院校――上海國(guó)立音樂(lè)學(xué)院（后改名為上海國(guó)立音樂(lè)?？茖W(xué)校），1949年以后，我國(guó)的專業(yè)音樂(lè)教育得到了更快發(fā)展。

比較普通高等音樂(lè)教育與特殊音樂(lè)教育的差異。正確界定特殊音樂(lè)教育的基本概念，準(zhǔn)確區(qū)分特殊音樂(lè)教育與普通音樂(lè)教育的關(guān)系，將有助于我們更好地把握特殊音樂(lè)教育的學(xué)科定位，提高特殊音樂(lè)教育質(zhì)量。

一、發(fā)展高等特殊音樂(lè)教育的意義

普通音樂(lè)教育作為一個(gè)發(fā)展較完備的教育形式存在著，而特殊音樂(lè)教育僅作為特殊教育的附屬手段而存在，應(yīng)該說(shuō)，發(fā)展特殊音樂(lè)教育空間廣闊。

1 發(fā)展高等特殊音樂(lè)教育，對(duì)完善音樂(lè)教育體系具有重要意義

按照國(guó)際音樂(lè)教育協(xié)會(huì)對(duì)音樂(lè)教育分類的原則，我國(guó)的音樂(lè)教育除第四項(xiàng)中的音樂(lè)治療和特殊音樂(lè)教育中的特殊音樂(lè)教育外，其他音樂(lè)教育形式的發(fā)展歷史都比較長(zhǎng)，如音樂(lè)治療在我國(guó)已有20年左右的發(fā)展歷程，只有特殊音樂(lè)教育特別是高等特殊音樂(lè)教育，仍處于發(fā)展的低級(jí)水平和“零”狀態(tài)。所以，發(fā)展高等特殊音樂(lè)教育，對(duì)健全我國(guó)音樂(lè)教育體系和完善特殊音樂(lè)教育具有重要意義。

2 發(fā)展高等特殊音樂(lè)教育，特殊學(xué)生是最大的受益者

高等特殊教育具有公共服務(wù)的屬性，建立完善的特殊教育體系是當(dāng)前政府推進(jìn)基本公共服務(wù)均等化建設(shè)的必然要求。然而，目前我國(guó)殘疾人音樂(lè)教育與普通音樂(lè)教育相比，與社會(huì)平均受教育水平相比，與全國(guó)殘疾人平均受教育水平相比，與殘疾人日益強(qiáng)烈的受音樂(lè)教育的愿望相比，發(fā)展還相對(duì)緩慢。因此，加快發(fā)展高等特殊音樂(lè)教育，增加高等特殊音樂(lè)教育專業(yè)設(shè)置，建立健全高等特殊音樂(lè)教育體系，是當(dāng)務(wù)之急。例如，開(kāi)設(shè)盲人鋼琴調(diào)律等，既可以滿足殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，也可以解決部分殘疾學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題，使殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的愿望得到滿足。

3 發(fā)展高等特殊音樂(lè)教育，可提升殘疾學(xué)生文化水平和音樂(lè)素質(zhì)

學(xué)校教育以一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)組織形式與其他方面發(fā)生聯(lián)系，并促進(jìn)著社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展，以保證對(duì)青年教育的科學(xué)性、連續(xù)性和有效性。學(xué)校教育是與社會(huì)教育相對(duì)應(yīng)的概念，專指受教育者在各類學(xué)校內(nèi)所接受的各種教育活動(dòng)。

根據(jù)“十一五”期間的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)殘疾男性文盲率為23.7%，女性文盲率為41.4%，具有初中以下學(xué)歷的殘疾人（含文盲）高達(dá)90.2%。只有不到10%的殘疾人接受了高中等教育或職業(yè)教育，而具有大專以上文化程度的殘疾人僅為殘疾人總數(shù)的1.1%。由數(shù)字可知，我國(guó)殘疾學(xué)生進(jìn)入高等學(xué)校接受教育的人數(shù)極少，這主要因?yàn)槲覈?guó)高等特殊教育起步較晚。從1985年的濱州醫(yī)學(xué)院首開(kāi)特殊高等教育先河至今也不過(guò)27年的歷史，而且到目前為止，全國(guó)招收殘疾人的高校不超過(guò)15所，能招收特殊音樂(lè)教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)校更是寥寥無(wú)幾。

所以，發(fā)展高等特殊音樂(lè)教育，有利于保持學(xué)校教育結(jié)構(gòu)的完善，有利于特殊教育持續(xù)和穩(wěn)定發(fā)展，也有利于青年一代特別是殘疾學(xué)生系統(tǒng)地掌握科學(xué)知識(shí)和全面發(fā)展音樂(lè)能力。

二、特殊音樂(lè)教育與普通音樂(lè)教育的差異

1 教學(xué)對(duì)象與教學(xué)目的存在差異

盡管特殊音樂(lè)教育是特殊教育與音樂(lè)教育交叉的一門綜合學(xué)科，是特殊教育學(xué)與音樂(lè)學(xué)相互交叉的一門科學(xué)，使特殊音樂(lè)教育和普通音樂(lè)教育有許多共同的地方，普通高等音樂(lè)教育的某些規(guī)律在特殊教育中也適用，但高等特殊音樂(lè)教育也有它相對(duì)獨(dú)立的性質(zhì)和體系。

目前，我國(guó)高等特殊音樂(lè)教育既不是一種職業(yè)化教育，也不是一種過(guò)程式教育。學(xué)校對(duì)特殊音樂(lè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)還未做出明確規(guī)定：既沒(méi)對(duì)未來(lái)的施教生的音樂(lè)能力做出規(guī)定，也沒(méi)有對(duì)受教特殊學(xué)生的培養(yǎng)任務(wù)做出規(guī)定。

普通高等音樂(lè)教育的培養(yǎng)對(duì)象一般確定為具有初級(jí)音樂(lè)基本知識(shí)、對(duì)音樂(lè)有興趣、想成為具有音樂(lè)職業(yè)素質(zhì)的學(xué)生。普通高等音樂(lè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)為音樂(lè)表演方向，即具有音樂(lè)表演基本理論和表演、教學(xué)基本技能及藝術(shù)實(shí)踐知識(shí)的高等技術(shù)應(yīng)用型人才；音樂(lè)教育專業(yè)方向的培養(yǎng)目標(biāo)是具有音樂(lè)學(xué)的基本知識(shí)與基本技能，能從事基礎(chǔ)教育教學(xué)工作的教師及文化部門的工作者。

而特殊教育的培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)分為兩種：一種是即將成為施教的學(xué)生（即將成為特殊學(xué)校的特教教師），另一種是一般的受教學(xué)生（本身為特殊學(xué)生）。在授課對(duì)象不同的情況下，授課目的和方法等一系列教學(xué)行為將會(huì)呈現(xiàn)出很大差異，所以目前特殊音樂(lè)教育混淆培養(yǎng)對(duì)象的做法是有待商榷的。

對(duì)于高等特殊音樂(lè)教育學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，大多數(shù)人認(rèn)為對(duì)特殊學(xué)生而言，是讓其通過(guò)音樂(lè)的啟迪和開(kāi)發(fā)，彌補(bǔ)自身?xiàng)l件的不足，并突出自身的特長(zhǎng)。例如，對(duì)視障學(xué)生而言，要著重開(kāi)發(fā)他們的聽(tīng)覺(jué)能力，等等。

2 核心能力培養(yǎng)存在差異

高等特殊音樂(lè)教育的核心能力根據(jù)其教育的特殊性，按照高等特殊音樂(lè)教育培養(yǎng)對(duì)象分為兩類。一類為即將成為施教的學(xué)生（即將成為特殊學(xué)校的特教教師）。這類學(xué)生不僅要像普通音樂(lè)教育專業(yè)的學(xué)生那樣學(xué)習(xí)聲樂(lè)、器樂(lè)、舞蹈等諸多知識(shí)，而且還要學(xué)習(xí)特殊教育的理論與知識(shí)，如對(duì)特殊學(xué)生的心理輔導(dǎo)等。另一類為一般特殊學(xué)生（本身為殘疾學(xué)生），其核心能力的培養(yǎng)主要應(yīng)圍繞彌補(bǔ)缺陷和發(fā)展優(yōu)勢(shì)進(jìn)行。例如，教視障學(xué)生學(xué)習(xí)樂(lè)器和聲樂(lè)，對(duì)聽(tīng)障學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)力和舞蹈肢體的訓(xùn)練，對(duì)智障學(xué)生進(jìn)行感知覺(jué)和動(dòng)作能力的音樂(lè)教育訓(xùn)練，等等。要格外強(qiáng)調(diào)的是，這類學(xué)生應(yīng)更重視早期教育，因?yàn)閮和挲g愈小，可塑性愈大，也可以及早保護(hù)殘疾兒童的殘余視力和聽(tīng)力，開(kāi)發(fā)其智力和語(yǔ)言能力，錯(cuò)過(guò)了最佳期，往往事倍功半。如對(duì)聾童沒(méi)有進(jìn)行早期語(yǔ)訓(xùn)，就會(huì)給今后語(yǔ)言的發(fā)展帶來(lái)很大困難。

高等特殊音樂(lè)教育相對(duì)于普通高等音樂(lè)教育來(lái)說(shuō)，應(yīng)更重視個(gè)別教育，更強(qiáng)調(diào)在教育中因材施教，以滿足不同學(xué)生的特殊需要。特殊音樂(lè)教育多是為特殊教育學(xué)校輸送師資服務(wù)的，但由于高等特殊音樂(lè)教育起步較晚，目前多數(shù)教師是普通高等學(xué)校音樂(lè)教育專業(yè)的畢業(yè)生。

高等普通音樂(lè)教育專業(yè)的學(xué)生核心能力應(yīng)是具有扎實(shí)的音樂(lè)理論知識(shí)和運(yùn)用能力，基本的音樂(lè)技術(shù)理論知識(shí)和初步的運(yùn)用技能以及對(duì)音樂(lè)的分析能力；掌握基本的中外音樂(lè)史知識(shí)和了解一定數(shù)量?jī)?yōu)秀中外作曲家與作品和風(fēng)格，并能利用這些知識(shí)技能解決好音樂(lè)教學(xué)中的基本問(wèn)題；具有良好的聲樂(lè)演唱能力、鋼琴演奏和伴奏能力；初步掌握一件樂(lè)器的演奏方法，并能夠在高等和中等學(xué)校組織音樂(lè)課堂教學(xué)和課外音樂(lè)活動(dòng)，熟悉教育法則；了解音樂(lè)教育領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)，了解相關(guān)學(xué)科的一般知識(shí)和基本理論，通過(guò)學(xué)科間的滲透，具有廣泛的藝術(shù)修養(yǎng)。由于多年的高等普通音樂(lè)教育的積累，很多高等普通音樂(lè)教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)后，多從事中小學(xué)以及大中專藝術(shù)院校教師，專業(yè)文藝團(tuán)體演奏員、唱員、創(chuàng)作員，社會(huì)兒童藝術(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、青少年宮、兒童之家的音樂(lè)教師和輔導(dǎo)員，各地市縣行政、企事業(yè)單位文化局、文化站、基層廠礦企業(yè)工會(huì)及相關(guān)部門和機(jī)構(gòu)的管理者、輔導(dǎo)員以及文藝演出、比賽等活動(dòng)的組織者；等等。而從事高等特殊音樂(lè)教育的人數(shù)有限，即使有一些人學(xué)習(xí)了特殊音樂(lè)教育，但在就業(yè)等方面因相關(guān)能力不足仍存在很多問(wèn)題。

3 教育內(nèi)容存在差異

因入學(xué)前的教育基礎(chǔ)存在差異，所以應(yīng)有不同層次的教學(xué)內(nèi)容。普通音樂(lè)教育專業(yè)學(xué)生在入學(xué)前就有一定音樂(lè)專業(yè)基礎(chǔ)，在高等教育教學(xué)中是對(duì)其所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深化和擴(kuò)展，不斷增強(qiáng)其專業(yè)水平。從課堂教學(xué)內(nèi)容上看，他們以音樂(lè)專業(yè)知識(shí)向縱深發(fā)展為教學(xué)的主要內(nèi)容，橫向擴(kuò)展音樂(lè)基本知識(shí)為輔。而特殊音樂(lè)教育的教學(xué)內(nèi)容則要考慮兩方面：一方面是即將成為施教者的學(xué)生。面對(duì)其入學(xué)前音樂(lè)知識(shí)基本處于個(gè)人愛(ài)好的零基礎(chǔ)狀態(tài)的學(xué)生，教師主要應(yīng)從音樂(lè)基礎(chǔ)和特教特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，篩選出適合今后從事特殊音樂(lè)教育的教學(xué)內(nèi)容。另一方面是一般的特殊學(xué)生。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不足和先天對(duì)某一音樂(lè)技能方面的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行因地制宜的教學(xué)。

普通音樂(lè)教育教學(xué)內(nèi)容分兩類：一類為基礎(chǔ)課程，如樂(lè)理、視唱練耳、聲樂(lè)、樂(lè)器（含中外器樂(lè)）、和聲基礎(chǔ)、中外音樂(lè)史、音樂(lè)欣賞、合唱指揮、歌曲寫作、曲式分析、藝術(shù)概論、舞臺(tái)表演、舞蹈、音樂(lè)教育導(dǎo)論、音樂(lè)教育哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和音樂(lè)治療學(xué)等。主要實(shí)踐環(huán)節(jié)有畢業(yè)實(shí)習(xí)、音樂(lè)調(diào)研與采風(fēng)、藝術(shù)實(shí)踐（展演）、就業(yè)指導(dǎo)、畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文、音樂(lè)會(huì)）等。在特殊音樂(lè)教育中，音樂(lè)科目學(xué)習(xí)僅僅是特殊教育教學(xué)中的一門輔助部分，只是特殊教育中的一種培養(yǎng)認(rèn)知的技能環(huán)節(jié)。對(duì)于即將成為施教者的特殊教育學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)僅限于基本的音樂(lè)理論、視唱練耳、聲樂(lè)和樂(lè)器；而對(duì)于一般特殊受教的學(xué)生，從某種程度上只能算是一門音樂(lè)教育專業(yè)技能的進(jìn)修和強(qiáng)化。

此外，教學(xué)方法和策略運(yùn)用的差異。對(duì)于普通音樂(lè)教育的學(xué)生可以在教學(xué)方法的運(yùn)用上更加靈活，如啟發(fā)式、討論式、講授式等等。但是，目前特殊音樂(lè)教育的教學(xué)方法尚在摸索之中，在一般教學(xué)中主要還是套用普通音樂(lè)教育的教學(xué)方法。其實(shí)，特殊音樂(lè)教育的教學(xué)方法和方式應(yīng)該體現(xiàn)其專業(yè)的特殊性，不應(yīng)單純照搬普通音樂(lè)教育的教學(xué)方法。

三、改革思路

1 明確高等特殊音樂(lè)教育的地位，健全特殊音樂(lè)教育機(jī)構(gòu)

學(xué)校教育是由專業(yè)人員承擔(dān)的，在專門機(jī)構(gòu)――學(xué)校中進(jìn)行的目的明確、組織嚴(yán)密、系統(tǒng)完善、計(jì)劃性強(qiáng)的以影響學(xué)生身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，截止到2007年底，黑龍江省共有特殊教育學(xué)校73所，其中盲校l所、聾校40所，弱智學(xué)校5所，其他特殊教育學(xué)校27所。統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明，黑龍江省的高等特殊音樂(lè)教育處于空白狀態(tài)。

面對(duì)我國(guó)高等特殊音樂(lè)教育僅作為特殊教育的一個(gè)名詞的現(xiàn)象，我們應(yīng)加大發(fā)展力度，分析特殊音樂(lè)教育的發(fā)展方向和目標(biāo)，使特殊音樂(lè)教育能夠獨(dú)立快速地發(fā)展起來(lái)，而不是僅依附于特殊教育之上作為特殊教育發(fā)展的一個(gè)輔助部分。

2 加強(qiáng)高等特殊音樂(lè)教育師資管理和培養(yǎng)，提高其教育程度及專業(yè)化水平

高等特殊音樂(lè)教育的師資水平直接決定了高等特殊音樂(lè)教育的發(fā)展水準(zhǔn)。目前，在我國(guó)，除六所高等學(xué)校音樂(lè)治療專業(yè)的教師具有專業(yè)的教師資質(zhì)外，一般高等特殊教育學(xué)校的師資，皆為普通高等音樂(lè)教育專業(yè)，他們主要從事的還是普通高等音樂(lè)教育的教學(xué)，從根本上并未形成高等特殊音樂(lè)教育的師資隊(duì)伍。解決高等特殊音樂(lè)教育的師資問(wèn)題，需要對(duì)到高等特殊音樂(lè)專業(yè)的教師進(jìn)行特殊音樂(lè)教育的培訓(xùn)，不斷提高教師對(duì)特殊音樂(lè)教育的認(rèn)知程度，以提高教育質(zhì)量。

3 進(jìn)行課程改革，使課程設(shè)置更有針對(duì)性

從高等特殊音樂(lè)教育的管理模式、培養(yǎng)方法和培養(yǎng)目標(biāo)人手，改變一切照搬普通高等音樂(lè)教育的做法，加快高等特殊音樂(lè)教育的發(fā)展。

針對(duì)授課對(duì)象不同，特殊教育專業(yè)的教育者，應(yīng)擬訂適合各類生源的教學(xué)大綱、培養(yǎng)計(jì)劃、培養(yǎng)方案以及授課方式，對(duì)即將成為施教者的正常生，應(yīng)多進(jìn)行心理疏導(dǎo)與培訓(xùn)，并針對(duì)入學(xué)前音樂(lè)基礎(chǔ)較差和對(duì)音樂(lè)知識(shí)理解能力不夠的學(xué)生，設(shè)置相關(guān)課程，進(jìn)行音樂(lè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，改變學(xué)生認(rèn)為音樂(lè)課不重要、僅僅是門輔助課程的認(rèn)識(shí)。針對(duì)當(dāng)前一些學(xué)校，此類學(xué)生被分配在教育學(xué)院的現(xiàn)狀，要調(diào)整課程比例，合理優(yōu)化課程設(shè)置，加強(qiáng)音樂(lè)學(xué)科知識(shí)的教育。

4 探究高等特殊音樂(lè)教育的教學(xué)方法與原則，使其更適合教育的對(duì)象

應(yīng)從高等特殊音樂(lè)教育與普通高等音樂(lè)教育的核心能力差異來(lái)研究探討適合高等特殊音樂(lè)教育的教學(xué)方法和原則。對(duì)于受教的特殊學(xué)生，教學(xué)方式和方法應(yīng)因人而異，細(xì)化分類訓(xùn)練。比如對(duì)視障學(xué)生，應(yīng)注重聽(tīng)力訓(xùn)練、觸摸技巧訓(xùn)練，包括樂(lè)器的訓(xùn)練；對(duì)語(yǔ)言障礙的學(xué)生和局部肢體殘疾的學(xué)生，應(yīng)注重形體訓(xùn)練，等等?？傊瑧?yīng)細(xì)化教學(xué)方案，根據(jù)授課對(duì)象制定出符合高等特殊音樂(lè)教育發(fā)展的配套教材，并結(jié)合實(shí)際情況，對(duì)高等特殊音樂(lè)教育的課程學(xué)時(shí)設(shè)置做出相應(yīng)的設(shè)計(jì)。

篇9

校園文化 內(nèi)涵發(fā)展 特殊學(xué)校

特殊教育作為教育事業(yè)的組成部分，在整個(gè)國(guó)民教育中發(fā)揮著重要作用?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確指出：特殊教育是促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會(huì)的基本途徑。全社會(huì)要關(guān)心支持特殊教育，要提高殘疾學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)殘疾學(xué)生積極面對(duì)人生、全面融入社會(huì)的意識(shí)和自尊、自信、自立、自強(qiáng)的精神。那么，如何讓特殊教育學(xué)校的智障孩子享受到優(yōu)質(zhì)的教育？對(duì)此，我校進(jìn)行了認(rèn)真的思考和有益的探索，走出了一條以文化為引領(lǐng)的內(nèi)涵式發(fā)展之路。

一、深刻領(lǐng)會(huì)特殊教育學(xué)校文化建設(shè)的重要意義

袁貴仁部長(zhǎng)曾精辟地出：所謂的教書(shū)育人、管理育人、服務(wù)育人、環(huán)境育人，說(shuō)到底，都是文化育人。任何一所學(xué)校都有自己的辦學(xué)歷史，都會(huì)形成學(xué)校自己獨(dú)特的文化。它是學(xué)校在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中所有師生創(chuàng)造積淀并傳承的思想觀念、規(guī)章傳統(tǒng)以及各項(xiàng)物質(zhì)載體和行為方式的總和，也被稱之為一所學(xué)校的“靈魂”。

學(xué)校文化是各類優(yōu)秀文化、先進(jìn)文化存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，又是學(xué)校的生命和靈魂。優(yōu)良的學(xué)校文化有利于學(xué)校辦學(xué)效益的提高。學(xué)校教育的基本目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。無(wú)論是把學(xué)生培養(yǎng)成全面發(fā)展的人，還是塑造健全的人格，都不是僅僅單一的教育手段所能夠完成的，必須通過(guò)多種途徑，調(diào)動(dòng)各種力量，運(yùn)用各種手段進(jìn)行全方位的努力才能完成。在校園里，學(xué)生健全人格的培養(yǎng)涉及到方方面面，在諸多因素中，文化的影響有著不可低估的重要作用，同課堂教學(xué)相比，學(xué)校文化具有更廣闊的空間和豐富的內(nèi)容，尤其是它的教育功能是課堂教學(xué)無(wú)法替代的。學(xué)校文化建設(shè)與課堂教學(xué)兩者相輔相成，互為補(bǔ)充，只有兩者都搞好了，才能共同實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)有利于提高教師素質(zhì)。文化管理是貫徹“以人為本”的管理思想，其核心是對(duì)學(xué)校師生員工價(jià)值觀的導(dǎo)向。一所學(xué)校一旦確立了尊重師生、依靠師生這樣的價(jià)值觀，師生員工有了主人翁感，那么由此而激發(fā)的創(chuàng)造性和積極性即文化力將是巨大的，有利于教師良好職業(yè)道德的形成，有利于教師教學(xué)技能的提高，有利于教師不斷探索進(jìn)取，促進(jìn)教師成長(zhǎng)，有利于學(xué)生形成優(yōu)良的職業(yè)道德和技能的全面提高。

二、著力解決特殊教育學(xué)校文化建設(shè)存在的主要問(wèn)題

當(dāng)前全國(guó)特殊教育學(xué)校文化建設(shè)中存在的問(wèn)題集中表現(xiàn)在：一是文化建設(shè)意識(shí)淡溥，缺乏管理。一些特殊教育學(xué)校忽視教育管理的潛在作用，不重視學(xué)校文化的挖掘與提煉，認(rèn)為特殊教育學(xué)校有無(wú)學(xué)校文化無(wú)所謂，造成了學(xué)校文化的缺失。二是層面單一，缺乏特色。有些特殊教育學(xué)校曲解了學(xué)校文化的深邃意義，把特殊教育學(xué)校文化建設(shè)局限在學(xué)生管理和思想教育的層次上，以及搞一些文體活動(dòng)上，并沒(méi)有把特殊教育學(xué)校文化建設(shè)放在整體辦學(xué)方向和培養(yǎng)目標(biāo)的大背景下來(lái)操作實(shí)施；三是片面強(qiáng)調(diào)物質(zhì)文化和制度文化建設(shè)。一些特殊教育學(xué)校只注重學(xué)校物質(zhì)文化建設(shè)，不重視行為文化的養(yǎng)成教育，造成文化建設(shè)斷層，形成精神文化的空缺。

針對(duì)這些問(wèn)題，我們提出了“一流的學(xué)校靠文化管理，二流的學(xué)?？恐贫裙芾?，三流的學(xué)?？繖?quán)力管理”的興校策略。著力引領(lǐng)學(xué)校把辦學(xué)理念內(nèi)化為行為，外化為特色，成為全體教育工作者的內(nèi)驅(qū)力，成為學(xué)校每一個(gè)成員的共同追求。

三、扎實(shí)推進(jìn)特殊教育學(xué)校文化建設(shè)的步伐

“優(yōu)、實(shí)、活、整”加強(qiáng)特殊教育學(xué)校文化建設(shè)?！皟?yōu)”就是在學(xué)校文化校園建設(shè)活動(dòng)和管理中，運(yùn)用最優(yōu)化效益原則，評(píng)價(jià)各項(xiàng)工作，促進(jìn)文化的最優(yōu)生成；“實(shí)”就是在提高辦學(xué)文化品位中，把具體工作做實(shí)做細(xì)，力求落實(shí)到每個(gè)活動(dòng)和每個(gè)管理的環(huán)節(jié)；“活”就是在工作中充分發(fā)揮校園文化資源的優(yōu)勢(shì)，突出特點(diǎn)，最佳組合教育效果；“整”就是把文化校園建設(shè)與提高優(yōu)質(zhì)教育水平納入到學(xué)校整體工作中，提升整體效果，全面體現(xiàn)文化校園促進(jìn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育發(fā)展的具體要求。具體是做到三個(gè)堅(jiān)持：

堅(jiān)持高起點(diǎn)規(guī)劃。按照“塑造精神、構(gòu)建文化、拓展內(nèi)涵、提升品位”的發(fā)展思路和“明晰科學(xué)的思路、敬業(yè)奉獻(xiàn)的隊(duì)伍、規(guī)范高效的管理、全面全優(yōu)的質(zhì)量”的總體目標(biāo)，以建設(shè)崇實(shí)進(jìn)取的機(jī)關(guān)文化、尚德礪志的團(tuán)隊(duì)文化、全面育人的宗旨文化為核心，著力構(gòu)建先進(jìn)的、富有特色的教育行業(yè)文化，著力打造綠色校園、書(shū)香校園、人文校園、和諧校園、魅力校園，使我校在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，建設(shè)成為教學(xué)設(shè)施完善、教學(xué)環(huán)境優(yōu)美，擁有體現(xiàn)先進(jìn)的辦學(xué)理念、豐富的教育內(nèi)涵、鮮明的辦學(xué)特色，形成清新的校園文明風(fēng)尚和厚重的學(xué)校文化積淀，為學(xué)生的健康成長(zhǎng)、教師的專業(yè)提高、學(xué)校的自主發(fā)展創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的人文環(huán)境與和諧的發(fā)展氛圍，使師生在日常學(xué)習(xí)、工作、生活中接受先進(jìn)文化的熏陶和文明風(fēng)尚的感染，在良好的校園人文、自然環(huán)境中陶冶情操、磨礪品質(zhì)、積極進(jìn)取、全面發(fā)展，用學(xué)校文化提升學(xué)校的辦學(xué)水平。

堅(jiān)持高品位提煉。我校虛心學(xué)習(xí)借鑒外地外校先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)真分析學(xué)校的歷史與現(xiàn)狀，正確地判斷學(xué)校內(nèi)外部條件變化，客觀挖掘?qū)W校發(fā)展的充分條件，詳細(xì)掌握實(shí)現(xiàn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的資源，積極地吸納專家學(xué)者和社會(huì)各方面的意見(jiàn)，廣泛聽(tīng)取師生的建議，反復(fù)論證，精心制定切實(shí)可行的學(xué)校文化建設(shè)的規(guī)劃方案，準(zhǔn)確定位學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)和方向，明確學(xué)校文化建設(shè)的工作主線和工作重點(diǎn)，確定學(xué)校文化建設(shè)的工作策略。從校園的一草一木、一景一物做起，加強(qiáng)環(huán)境文化建設(shè)；從提煉制定校訓(xùn)、?；铡⑿８?、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)做起，彰顯學(xué)校文化的內(nèi)涵；從開(kāi)展節(jié)慶活動(dòng)和藝術(shù)教育做起，豐富學(xué)校文化的載體；以樹(shù)立以人為本管理理念、倡導(dǎo)和諧出發(fā)，完善學(xué)校管理制度；從關(guān)愛(ài)每一位師生成長(zhǎng)做起，突顯人文關(guān)懷。

堅(jiān)持高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。我校堅(jiān)持“深層次挖掘、高品位提煉、高起點(diǎn)規(guī)劃、高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、永久性留存”的學(xué)校文化建設(shè)原則，科學(xué)規(guī)劃，合理布局，一次到位，充分體現(xiàn)了試點(diǎn)學(xué)校文化建設(shè)的高起點(diǎn)、大手筆特點(diǎn)，徹底改變了這些學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、校園環(huán)境建設(shè)，為師生營(yíng)造了優(yōu)雅、舒適的工作和學(xué)習(xí)環(huán)境。

四、開(kāi)展特殊教育學(xué)校文化建設(shè)的幾點(diǎn)體會(huì)

一是改變了認(rèn)識(shí)。我校提出了“讓每一名智障兒童成為具有自理能力和獨(dú)立生存的技能”的學(xué)校發(fā)展愿景，同時(shí)，在縣教育局的全面、全力支持下，加大了規(guī)劃科學(xué)、設(shè)施完善的校園面貌建設(shè)，情趣高雅、彰顯人文的校園環(huán)境建設(shè)，并打造出了一支精神飽滿、敬業(yè)奉獻(xiàn)的教師隊(duì)伍，塑造出了一個(gè)全面發(fā)展、勤奮上進(jìn)的學(xué)生群體。

二是振奮了精神。我校通過(guò)開(kāi)展學(xué)校文化建設(shè)工作，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的工作激情被激發(fā)，工作潛能得到開(kāi)發(fā)，教師主人翁的意識(shí)大大增強(qiáng)，要干事，能干事，會(huì)干事，干好事，越來(lái)越成為全體教師的普遍行為。

篇10

張掖市特殊教育學(xué)校創(chuàng)辦于1987年，占地面積9532m2，建筑面積7226m2。校園環(huán)境優(yōu)美，各類教學(xué)、生活功能區(qū)布局合理，從一所單一的聽(tīng)障教育學(xué)校發(fā)展為集聽(tīng)障、智障為一體的特殊教育學(xué)校。歷經(jīng)30年風(fēng)雨，在政府和社會(huì)各界的關(guān)心和支持下，學(xué)校在追求卓越的道路上變得日益醒目，為每一個(gè)殘障孩子的夢(mèng)想奠定基礎(chǔ)的思路越來(lái)越清晰。學(xué)校用行動(dòng)詮釋了“愛(ài)心辦教育，以德育新人”的要求，成為全省特殊教育的先行者和排頭兵，見(jiàn)證了張掖市特殊教育的發(fā)展歷程。

真愛(ài)與尊重

以愛(ài)為源，去潤(rùn)澤特殊的生命

愛(ài)是教育的靈魂，對(duì)特殊教育而言，更需要潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的愛(ài)。走進(jìn)校園，一塊“感恩”石矗立于校園一側(cè)，“愛(ài)心創(chuàng)造奇跡”的標(biāo)語(yǔ)醒目地懸掛在綜合樓。不論是樓梯設(shè)計(jì)、衛(wèi)生間設(shè)施、還是電梯的使用，無(wú)一不體現(xiàn)著對(duì)孩子們特殊需要的尊重與關(guān)愛(ài)。

每一個(gè)殘障孩子都有著不一樣的經(jīng)歷，每一個(gè)孩子的背后都有一個(gè)心酸的家庭，為了這些孩子的健康成長(zhǎng)，每一個(gè)家長(zhǎng)都付出了常人難以想象的心血和汗水，有的家庭因此而陷入貧困，有的家庭甚至走上了破裂……但我們深信――“有愛(ài)無(wú)礙”，有無(wú)數(shù)人愿意與他們攜手同行。為解決孩子們的家庭經(jīng)濟(jì)困難，將全校孩子納入我市最低生活保障體系，幾任校長(zhǎng)奔走呼號(hào)，竭盡全力，最終，在政府的關(guān)心和支持下，孩子們享受到了各類政府資助及救助項(xiàng)目，真正實(shí)現(xiàn)了上學(xué)零收費(fèi)，極大地減輕了殘障家庭的生活困難。同時(shí)，機(jī)關(guān)團(tuán)體、民營(yíng)企業(yè)、個(gè)人等來(lái)自社會(huì)各界對(duì)孩子們的關(guān)愛(ài)也從未停止過(guò)。每年助殘日、六一兒童節(jié)，來(lái)自不同單位的個(gè)人為孩子們捐贈(zèng)校服、生活日用品、學(xué)習(xí)用品、書(shū)籍……涓涓愛(ài)心匯集成河，讓孩子們感受到了同在一片藍(lán)天下的溫暖。學(xué)校黨支部、婦女小組發(fā)起“愛(ài)心媽媽”幫扶結(jié)對(duì)活動(dòng)，許多單親家庭的孩子有了第二個(gè)媽媽，這些媽媽時(shí)常他們添置換季的衣物，雙休日帶他們回家吃一頓可口的家常飯， 讓他們真正體會(huì)到家的溫暖。

特殊需要，享適合的教育服務(wù)

特殊教育的對(duì)象包含三殘兒童及其他有特珠需要的適齡兒童少年。2000年，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)赴北京一聾、三聾參觀學(xué)習(xí)，看到了發(fā)達(dá)地區(qū)運(yùn)用“雙早”原則（早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)），及時(shí)為3～7歲聽(tīng)障兒童配戴適合的助聽(tīng)器，同時(shí)進(jìn)行科學(xué)的語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練，可以有效地解決聽(tīng)障兒童的聽(tīng)力和語(yǔ)言難問(wèn)題，讓聽(tīng)障兒童回歸主流社會(huì)。自2001年起，學(xué)校在無(wú)師資、無(wú)場(chǎng)地的情況下，在全省特校中第一個(gè)開(kāi)設(shè)了語(yǔ)訓(xùn)班，招收河西三地市3～7歲聾兒進(jìn)行學(xué)前語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練。2007年，學(xué)校被中殘聯(lián)確定為甘肅省定點(diǎn)語(yǔ)言訓(xùn)練康復(fù)機(jī)構(gòu)，同年建成的聽(tīng)力檢測(cè)室完全滿足了各類聽(tīng)障兒童及成人的聽(tīng)力檢測(cè)服務(wù)。2009年，學(xué)校購(gòu)進(jìn)最先進(jìn)的啟喑博士和啟智博士工作臺(tái)，有效地提高了聽(tīng)障兒童語(yǔ)言訓(xùn)練的康復(fù)效果。學(xué)校開(kāi)辦語(yǔ)訓(xùn)班15年來(lái)，先后共招收學(xué)前聽(tīng)障兒童120多名，有部分學(xué)生經(jīng)過(guò)訓(xùn)練進(jìn)入普校隨班就讀，另有部分重度聽(tīng)障學(xué)生接受了很好的學(xué)前康復(fù)訓(xùn)練，為進(jìn)入九年義務(wù)聽(tīng)障教育打下了良好的基礎(chǔ)。

15年的聽(tīng)障學(xué)前教育，為120多個(gè)家庭解決了聽(tīng)障兒童接受學(xué)前教育的困難，讓聽(tīng)障兒童開(kāi)口說(shuō)話不再成為夢(mèng)想，也使每一個(gè)特教人深深感受到了尊重的教育才是最高理想的教育。

2009年起，全國(guó)聽(tīng)障學(xué)齡兒童普遍銳減。智力障礙兒童的義務(wù)教育沒(méi)能滿足學(xué)生和家長(zhǎng)的需要。作為聾校，在全省率先開(kāi)辦了培智班，學(xué)校向聾教育和培智教育并行的綜合特校發(fā)展。聾教育與培智教育有著很大的差別，在師資力量、學(xué)生管理方面，學(xué)校都經(jīng)歷了艱難的轉(zhuǎn)型。但是特校的領(lǐng)導(dǎo)和老師們時(shí)刻銘記學(xué)校的辦學(xué)宗旨是“為學(xué)生明天著想，為學(xué)生家長(zhǎng)分憂，為社會(huì)和諧添彩”。特殊學(xué)生需要什么樣的服務(wù)，學(xué)校就必需提供什么樣的服務(wù)。在這樣的辦學(xué)方向引領(lǐng)下，學(xué)?？朔速Y金、師資困難，想方設(shè)法為培智教育建設(shè)各類功能室。至目前，學(xué)校建成感統(tǒng)訓(xùn)練室、物理治療室、多感官訓(xùn)練室、情景模擬場(chǎng)景教室、奧爾夫音樂(lè)教室、生活適應(yīng)操作室、心理咨詢室、個(gè)訓(xùn)室等功能教室，為各類智力障礙兒童在認(rèn)知、運(yùn)動(dòng)、生活適應(yīng)各方面能力的教育提供了全方位、個(gè)性化的服務(wù)。

2001年，針對(duì)以經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生就業(yè)的現(xiàn)實(shí)需求，學(xué)校設(shè)立了職業(yè)高中班，職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，有力地提升了學(xué)校辦學(xué)的影響力，聾部職業(yè)高中班烹飪專業(yè)畢業(yè)生供不應(yīng)求，就業(yè)率達(dá)100%，很好地解決了殘障學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題，贏得了社會(huì)的一致好評(píng)。

快樂(lè)與教育

體藝加特長(zhǎng)，在快樂(lè)中度過(guò)童年

一所特殊教育學(xué)校，要用什么樣的教育方式來(lái)培養(yǎng)人？特殊教育與普通教育的教育目標(biāo)究竟有哪些不同？這個(gè)問(wèn)題拷問(wèn)著每一個(gè)張掖特教人。沒(méi)有升學(xué)壓力的特校，要全面落實(shí)屬于特殊孩子的素質(zhì)教育，這個(gè)答案得到了全校師生的一致認(rèn)同。在這個(gè)教育目標(biāo)的指引下，學(xué)校始終突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在活動(dòng)中“唱主角”。實(shí)施體藝“2+1”項(xiàng)目，促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展，定期開(kāi)展各種競(jìng)賽活動(dòng)。運(yùn)動(dòng)會(huì)上，師生共同參與的趣味活動(dòng)，“更高更快更強(qiáng)“的競(jìng)技理念已演化成“我運(yùn)動(dòng)、我健康、我快樂(lè)”的快樂(lè)游戲，師生們?cè)谳p松愉快的活動(dòng)中體味著運(yùn)動(dòng)的快樂(lè)。陽(yáng)光體育大課間活動(dòng)，各班根據(jù)學(xué)生的不同身體狀況確定自選項(xiàng)目，雖然孩子們不能像健全孩子一樣以整齊的步伐和矯健的身姿展示自己，但老師們耐心細(xì)致地示范和教導(dǎo)，讓他們感受到了運(yùn)動(dòng)的快樂(lè)。同時(shí)，學(xué)校還定期開(kāi)展各類技能展示活動(dòng)、講故事比賽、手抄報(bào)評(píng)比等。每學(xué)期舉辦一次師生書(shū)畫(huà)、手工等作品展，為師生提供一個(gè)展示自己、鍛煉自己的舞臺(tái)。

多年來(lái)，張掖市特殊教育學(xué)校舞蹈隊(duì)先后多次參加國(guó)家級(jí)、省、市殘疾人文藝調(diào)演并獲獎(jiǎng)，多次作為張掖市殘疾人代表隊(duì)參加省級(jí)殘疾人文藝調(diào)演取得優(yōu)異成績(jī)，學(xué)校多名學(xué)生被選送參加國(guó)家級(jí)殘疾人文藝匯演，有2名學(xué)生被選送參加了第13屆殘奧會(huì)開(kāi)幕式表演。同時(shí)，有多名學(xué)生多次參加國(guó)家級(jí)、省、市級(jí)殘疾人運(yùn)動(dòng)會(huì)，并取得了優(yōu)異成績(jī)；多名學(xué)生的書(shū)法作品、手工作品、中國(guó)畫(huà)等多次參加省市各類競(jìng)賽獲得優(yōu)異成績(jī)。學(xué)校先后被授予 “全省殘疾人體育工作先進(jìn)集體”、“全國(guó)特殊藝術(shù)人才培養(yǎng)基地”、“張掖市藝術(shù)教育特色校”、“張掖市陽(yáng)光體育示范校”、“甘肅省快樂(lè)校園”等榮譽(yù)稱號(hào)。

個(gè)別化教育，幫助孩子找準(zhǔn)方向

個(gè)別化教育是特殊教育的靈魂，“沒(méi)有個(gè)別化教育，就沒(méi)有真正意義的特殊教育”。在張掖市特殊教育學(xué)校，為每個(gè)孩子制定適切的個(gè)別化教育方案，始終是每一位教師為之努力的方向。學(xué)校始終以個(gè)別化教育計(jì)劃制定、實(shí)施、評(píng)價(jià)為主線，努力為每一位孩子找準(zhǔn)適合的目標(biāo)、方法，讓孩子們?cè)诳鞓?lè)的學(xué)習(xí)中找準(zhǔn)進(jìn)步的方向。

個(gè)別化教育，是制定不同的教學(xué)目標(biāo)，選用不同的教學(xué)策略，運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)方式進(jìn)行班級(jí)授課，對(duì)教師的專業(yè)能力是很大的考量。學(xué)校著力引導(dǎo)教師認(rèn)真研究學(xué)生、教材、教法這“三大元素”，提倡并牢固樹(shù)立學(xué)生是學(xué)校教育的主體，教學(xué)以研究學(xué)生為切入點(diǎn)，做到以人為本，因材施教，一把鑰匙開(kāi)一把鎖的教育思想；踐行賞識(shí)教育，落實(shí)啟發(fā)式教育，用多種評(píng)價(jià)方式評(píng)價(jià)學(xué)生，多一把尺子量學(xué)生；用多種方法教育學(xué)生，始終把學(xué)情的研磨做為教育的重中之重，每一份教案都以詳盡的學(xué)情分析為依據(jù)，以學(xué)定教，找準(zhǔn)每個(gè)孩子發(fā)展的方向和突破點(diǎn)，為他們量身選擇做最合適的教育方式，為每位學(xué)生制定一份適切的個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）。一份適切的個(gè)別化教育計(jì)劃，是所有課任老師集體智慧的結(jié)晶，是家校配合教育的結(jié)晶，是教育與康復(fù)相結(jié)合的結(jié)晶。在計(jì)劃的實(shí)施過(guò)程中，老師們始終以快樂(lè)教育為根本策略，充分尊重殘障學(xué)生的生理現(xiàn)狀和心理特點(diǎn)，在快樂(lè)的游戲中提高孩子們的認(rèn)知能力，學(xué)校引進(jìn)并完善了IEP個(gè)別化教育系統(tǒng)，建立了具有教學(xué)課件、教案、音頻、視頻、案例、課堂設(shè)計(jì)等豐富內(nèi)容的教學(xué)資源平臺(tái)，借助先進(jìn)的多媒體技術(shù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師上課使用的多媒體教學(xué)課件、學(xué)生課堂表現(xiàn)等的單畫(huà)面電影模式或多畫(huà)面資源模式的同步錄制，在枯燥的個(gè)訓(xùn)中，充分運(yùn)用多媒體技術(shù)的配合，提高孩子們的思維能力。

特殊教育學(xué)校的課堂是真正屬于學(xué)生的課堂，每一個(gè)孩子都有自己努力的方向和發(fā)展的目標(biāo)，每一個(gè)孩子的點(diǎn)滴進(jìn)步都能得到充分的挖掘和肯定，他們?cè)凇皩W(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的目標(biāo)引導(dǎo)下，為自己的夢(mèng)想奠基。

融合的模式

融合模式，把課堂搬到了社會(huì)

課堂是提高教學(xué)質(zhì)量的第一陣地。打造高效課堂是近年來(lái)許多學(xué)校教科研重點(diǎn)研究的問(wèn)題。但是，在張掖市特殊教育學(xué)校里，有這樣一個(gè)現(xiàn)象：每周都有不同的班級(jí)要填寫外出上課申請(qǐng)表，老師們把孩子帶出校門，走向超市、醫(yī)院、菜市場(chǎng)，他們把課堂搬到了社會(huì)，在真實(shí)的社會(huì)大環(huán)境中進(jìn)行最有效的教學(xué)，讓孩子們?cè)谡鎸?shí)的場(chǎng)景中學(xué)會(huì)購(gòu)物、學(xué)會(huì)看病、學(xué)會(huì)乘車、學(xué)會(huì)處理突發(fā)事件。通過(guò)多次實(shí)踐，老師和家長(zhǎng)們達(dá)到了共識(shí)：這樣的課堂教學(xué)才是殘障孩子最需要的高效課堂。

同時(shí)，學(xué)校先后選派多名教師赴上海、寧波、香港等地，學(xué)習(xí)他們先進(jìn)的教育理念和教育模式，以融合教育為總目標(biāo)，努力提高學(xué)生在社會(huì)大課堂中的實(shí)踐能力，加大社會(huì)實(shí)踐的教學(xué)比重。為此，學(xué)校成立以骨干教師為牽頭人的“教師發(fā)展共同體”，編寫符合學(xué)校特色的社會(huì)實(shí)踐資源庫(kù)，使社會(huì)大課堂教學(xué)更加科學(xué)、系統(tǒng)。

社會(huì)的大課堂帶給孩子們更加豐富多彩的教育資源，也使老師們從學(xué)校走向家庭。暑假的“大家訪”活動(dòng)，每位老師都深入到學(xué)生家庭中去，感受這些不幸家庭的酸甜苦辣，了解他們的需求，和他們共同交流教育孩子的方法，許多老師用“震撼人心”來(lái)形容自己的感受。

回歸主流，為特殊教育找到終點(diǎn)

教育公平是社會(huì)公平的基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層合理流動(dòng)的重要通道。“教育問(wèn)題是重大民生問(wèn)題，教育公平是社會(huì)公平的起點(diǎn)，人民群眾對(duì)于教育公平的期望遠(yuǎn)遠(yuǎn)高過(guò)其他領(lǐng)域。”有特殊需要兒童的教育更突顯教育公平的重要性。張掖市特殊教育學(xué)校多年來(lái)積極探索融合教育的教學(xué)模式，以回歸主流社會(huì)為最終目標(biāo)，找到了一條適合的融合教育模式。近年來(lái)，面對(duì)殘障學(xué)生中智力障礙兒童激增的現(xiàn)狀，學(xué)校立足智障學(xué)生的多樣化發(fā)展需求，以提高學(xué)生的生活質(zhì)量為導(dǎo)向，以發(fā)展學(xué)生生活適應(yīng)能力為核心，依據(jù)國(guó)家《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，在傳承借鑒與發(fā)展創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，選用多樣化教材，將生活適應(yīng)、勞動(dòng)技術(shù)、綜合活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐作為主要科目，整合各學(xué)科教育目標(biāo)，構(gòu)建了適合學(xué)校特點(diǎn)的校本教材體系，為智障學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展和生活質(zhì)量的提高奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

同時(shí)，學(xué)校把課程建設(shè)視為發(fā)展的生命線。鮮明的提出了“學(xué)校的一草一木、一切活動(dòng)、設(shè)施、要求都是課程資源”的觀點(diǎn)，并在實(shí)踐中不斷豐富、創(chuàng)新。根據(jù)智障學(xué)生的生理特點(diǎn)，推行 “2+x”教學(xué)和管理模式，建立了學(xué)校、家庭、社會(huì)“三位一體”的特殊教育支持體系，在融合教育方面取得了顯著成效，做到了從學(xué)生實(shí)際需要出發(fā)，智力障礙兒童教育方式目標(biāo)社會(huì)化的教育效果，為學(xué)生順利融入社會(huì)奠定了很好的基礎(chǔ)。

科學(xué)的管理

以人為本，管理文化以德為先

走進(jìn)張掖市特殊教育學(xué)校，使你感受到的是濃郁的文化氛圍――種類齊全又先進(jìn)的各類功能教室；全方位為學(xué)生的各類殘障提供科學(xué)的評(píng)估和康復(fù)訓(xùn)練的設(shè)施；排布在花草叢中的生物園、地理園；以最醒目的色彩和最直觀的形體，讓每個(gè)孩子用自己的方式感知世界；整潔素雅的文化長(zhǎng)廊里，張貼著孩子們的書(shū)法、繪畫(huà)、手工作品……在這里，孩子們感受到的是知識(shí)的力量、學(xué)習(xí)的快樂(lè)和家的溫馨。

在特殊教育學(xué)校，學(xué)生是老師的影子，學(xué)生形象就是老師形象的折射。因此，學(xué)校特別重視教師人文精神的塑造，引導(dǎo)教師牢固樹(shù)立“四個(gè)意識(shí)”，即大局意識(shí)、誠(chéng)信意識(shí)、進(jìn)取意識(shí)、奉獻(xiàn)意識(shí)。鼓勵(lì)教師爭(zhēng)做教書(shū)育人的楷模，用真誠(chéng)關(guān)愛(ài)每個(gè)學(xué)生，以良好的形象引領(lǐng)學(xué)生，讓學(xué)生耳濡目染中學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)生活。

“學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人”是學(xué)校德育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。學(xué)校始終以人本主義教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)殘障兒童認(rèn)知能力差的身心特點(diǎn)，以德育實(shí)踐為主體，探索出了“主題班會(huì)講解，活動(dòng)實(shí)踐體驗(yàn)，搜集材料深化，班級(jí)板報(bào)提高”的品德教育模式，將德育工作寓于豐富多彩的活動(dòng)之中。通過(guò)系列教育活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)和實(shí)踐中體驗(yàn)感悟，從而提高道德素養(yǎng)。節(jié)日、紀(jì)念日主題教育活動(dòng)，讓孩子們體會(huì)和感知中華美德和革命傳統(tǒng)教育；禮儀常規(guī)教育活動(dòng)，從認(rèn)知和行為兩個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和引導(dǎo)，讓學(xué)生在活動(dòng)中增強(qiáng)文明意識(shí)；“特色班級(jí)”、“文明寢室”、“星級(jí)學(xué)生”評(píng)選活動(dòng)，引導(dǎo)從生活和學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)做起，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣；依據(jù)學(xué)生興趣和特點(diǎn)成立的各種體育、藝術(shù)興趣小組，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的能力，而且陶冶學(xué)生的情操；社會(huì)實(shí)踐教育活動(dòng)組織學(xué)生走出校園，參與社會(huì)生活，在實(shí)踐中體驗(yàn)、在實(shí)踐中成長(zhǎng)，讓回歸主流的教育目標(biāo)落到實(shí)處。

學(xué)校秉承“尊重差異、開(kāi)發(fā)潛能、面向全體、和諧發(fā)展”的辦學(xué)理念，引導(dǎo)學(xué)生自主管理、自我教育，培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“自律、自信、自強(qiáng)”的德育目標(biāo)。民主管理的模式喚起學(xué)生自尊，讓學(xué)生在自我管理中培養(yǎng)做人的尊嚴(yán)感、道德感、責(zé)任感。形式多樣的主題班會(huì)，從細(xì)處著手，從常規(guī)抓起，培養(yǎng)了學(xué)生良好的生活習(xí)慣。

以人為本的德育思想為學(xué)校的德育工作注入了鮮活的血液；以習(xí)慣養(yǎng)成提高道德素養(yǎng)的培育創(chuàng)新了德育工作方式，學(xué)校獨(dú)具特色的管理文化，形成了對(duì)內(nèi)激勵(lì)師生奮進(jìn)，對(duì)外展示學(xué)校形象、辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育成果的效果，在社會(huì)上影響日益彰顯。

嚴(yán)格落實(shí)，管理品質(zhì)決定效率

嚴(yán)格的規(guī)章制度，是學(xué)校發(fā)展的先決條件，管理的貫徹落實(shí)，是學(xué)校發(fā)展的堅(jiān)實(shí)保障。近年來(lái)，張掖市特殊教育學(xué)校以“ 管理科學(xué)，特色鮮明，提升內(nèi)涵，爭(zhēng)創(chuàng)一流”為辦學(xué)目標(biāo)，全體教職工時(shí)刻銘記“盡全心，負(fù)全責(zé)，出全力”的工作作風(fēng)，管理人員時(shí)刻銘記“溝通是基礎(chǔ)，服務(wù)是根本，激勵(lì)是重點(diǎn)，引領(lǐng)是關(guān)鍵”的管理要決，創(chuàng)造性開(kāi)展各項(xiàng)管理工作，提高管理效率，提升管理品質(zhì)。

學(xué)校實(shí)施“統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)――逐級(jí)配合――相互配合”的管理機(jī)制，實(shí)現(xiàn)“學(xué)校宏觀決策指導(dǎo)，處室、年級(jí)微觀管理”的扁平化分級(jí)管理模式。為全面貫徹國(guó)家的教育方針，加強(qiáng)內(nèi)部規(guī)范化管理，學(xué)校積極探索建立現(xiàn)代管理制度，堅(jiān)持發(fā)揮教職工大會(huì)做為最高權(quán)力機(jī)構(gòu)的重大作用，先后制定了《張掖市特殊教育學(xué)校章程》和《發(fā)展規(guī)劃》，為學(xué)校建立現(xiàn)代學(xué)校制度奠定了基礎(chǔ)。近兩年來(lái)，學(xué)校對(duì)原有制度進(jìn)行認(rèn)真整理，對(duì)不適應(yīng)的制度進(jìn)行修改完善，結(jié)合當(dāng)前工作的發(fā)展形勢(shì)，重新制定了《議事制度》《教師外出培訓(xùn)制度》《校本教材開(kāi)發(fā)管理辦法》《評(píng)先選優(yōu)管理辦法》《財(cái)務(wù)制度》《績(jī)效工資發(fā)放實(shí)施方案》等制度，涉及到人事、財(cái)務(wù)、職稱評(píng)聘、師德師風(fēng)等各方面，本著適用、可行的原則，共建立健全了4大項(xiàng)、64小項(xiàng)的工作制度，公示了學(xué)校13項(xiàng)重要工作的流程圖，使學(xué)校各項(xiàng)工作有法可依，有章可循。

學(xué)校堅(jiān)持依法治校與民主治校相結(jié)合，凡屬重大事項(xiàng)，必須經(jīng)過(guò)會(huì)議決定，堅(jiān)持民主集中制。學(xué)校嚴(yán)格落實(shí)校務(wù)公開(kāi)制度，并且成立了教師發(fā)展評(píng)價(jià)小組、常規(guī)考核小組、財(cái)務(wù)運(yùn)行監(jiān)督小組，成員由教職工組成，對(duì)教師考核評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲、經(jīng)費(fèi)開(kāi)支等事項(xiàng)進(jìn)行民主管理和監(jiān)督，確保把權(quán)力關(guān)進(jìn)制度的籠子，切實(shí)保障教職工切身利益。

專業(yè)的力量

創(chuàng)新教研，教學(xué)研究更具魅力

學(xué)校發(fā)展，教師為本。教師是教育的第一資源，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的關(guān)鍵。贏得教師，就贏得教育！張掖市特殊學(xué)校自建校以來(lái)，不斷加強(qiáng)學(xué)校軟實(shí)力建設(shè)，打造了一支具有較高水平的師資隊(duì)伍。學(xué)校以師德建設(shè)為核心，以專業(yè)發(fā)展為根本，盡最大努力提高教師的理論修養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平，讓教師將教研重心置于具體的學(xué)科教學(xué)情境中，聚焦課改，聚焦課堂，確立了“立足本校，學(xué)科引領(lǐng)，以研促教” 的教研思路，推進(jìn)學(xué)校學(xué)科研究發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師創(chuàng)新能力的提升。

學(xué)校開(kāi)展的校本研修，形成了“學(xué)校――學(xué)科組――教師發(fā)展共同體――個(gè)人”的層級(jí)式校本教研平臺(tái)，尊重不同年齡段老師對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的需求，制定了《張掖市特殊教育學(xué)校教師梯次成長(zhǎng)管理辦法》，讓不同的教師選擇從合格教師到優(yōu)秀教師的努力方向。同時(shí)，還制定了《張掖市特殊教育學(xué)校教學(xué)工作規(guī)程》《張掖市特殊教育學(xué)校教科研管理辦法》等制度，從備課、上課、作業(yè)、考試、評(píng)價(jià)、課題管理等方面細(xì)化管理，采用多種激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師從課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，勤于反思，確定微小課題，通過(guò)課題研究提升教師教研能力。同時(shí)，通過(guò)校本培訓(xùn)、設(shè)立“教師論壇”和骨干教師“傳幫帶”等形式，搭建教師互助學(xué)習(xí)平臺(tái)，讓老師們?cè)诮涣髦袑W(xué)習(xí)提高，在研究中解決問(wèn)題。此類教研活動(dòng)的開(kāi)展，也增強(qiáng)了教師的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，使教學(xué)研究更具魅力和凝聚力，讓教科研真正做到了服務(wù)于教學(xué)，讓每一位學(xué)生都有所收獲。學(xué)校還積極構(gòu)建具有本校特色的校本課程體系，將校本課程納入到正式的課程教學(xué)計(jì)劃，采取開(kāi)放、多元的授課方式，讓個(gè)別化教育落到實(shí)處。

拓寬服務(wù)，勇于承擔(dān)社會(huì)責(zé)任

張掖市特殊教育學(xué)校不僅承擔(dān)著全市三殘兒童的義務(wù)教育和職業(yè)教育，還加掛“張掖市特殊教育中心”牌子，負(fù)責(zé)指導(dǎo)全市特殊教育隨班就讀、特殊教育師資培訓(xùn)、特殊教育信息資源庫(kù)的建立、殘疾人心理健康咨詢服務(wù)等工作。據(jù)2016年4月調(diào)查，全市共有殘疾少年兒童1044人，在特殊教育學(xué)校入學(xué)149人，隨班就讀853人。為更多的隨班就讀孩子提供服務(wù)，是張掖市特殊教育學(xué)校每位教師應(yīng)盡的職責(zé)。

六縣區(qū)教育局相繼建立了隨班就讀工作指導(dǎo)站，逐步形成市教育局――縣區(qū)教育局――鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)中心校――隨班就讀學(xué)校組成的四級(jí)管理網(wǎng)絡(luò)和市特教中心（特教學(xué)校）――縣區(qū)特教指導(dǎo)站――鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校資源教師――隨班就讀教師共同參與的教學(xué)支持網(wǎng)絡(luò)。張掖市特殊教育中心根據(jù)《張掖市隨班就讀支持保障系統(tǒng)試點(diǎn)建設(shè)任務(wù)書(shū)》，相繼出臺(tái)了《張掖市隨班就讀工作職責(zé)》《張掖市隨班就讀工作檔案目錄》《張掖市殘疾少年兒童篩查制度》等6項(xiàng)制度，各縣（區(qū)）教育局出臺(tái)制度明確規(guī)定，各學(xué)校不能拒絕適齡殘疾少年兒童入學(xué)，各學(xué)校也無(wú)條件接收殘疾少年兒童隨班就讀，實(shí)現(xiàn)了殘疾少年兒童就近入學(xué)“零拒絕”，確保了殘疾少年兒童隨班就讀“進(jìn)得來(lái)、留得住”。2016年，市特殊教育中心將全市隨班就讀學(xué)生納入《IEP個(gè)別化教育系統(tǒng)》，通過(guò)教學(xué)支持網(wǎng)絡(luò)全面實(shí)施個(gè)別化教育，確保每一位隨班就讀學(xué)生都能接受適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容。