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篇1

【關鍵詞】i+1理論；建構主義理論；分級教學；高等教育管理

一、引言

大學英語作為公共必修課，長期以來一直沿襲著自然班授課的方式，但時過境遷，傳統(tǒng)方式已不能適應現(xiàn)代英語教學的需要。筆者結合上海某大學英語分級教學的具體實踐，利用美國應用語言學家Stephen D. Krashen（史蒂文.D.克雷申）i + 1理論以及西方建構主義理論對大學英語分級教學的利與弊進行系統(tǒng)分析，認為在現(xiàn)行條件下，因材施教，進行大學英語分級教學是十分有必要；但分級教學作為新興事物，在實踐中仍值得探討和改進，只有各方通力合作，才能將大學英語教學推向新高度。

二、大學英語分級教學實例—以上海某大學為例

在“因材施教”原則和教育部《大學英語課程教學要求》指導下，上海某大學進行了大學英語分級教學改革，具體措施如下。根據(jù)新生的英語高考成績進行編排，將學生分為ABCD四個等級組織教學。A級為英語高考成績從高到低排名前20%，B級為英語高考成績從高到低排名前20%-60%的學生，C級為英語高考成績從高到低排名前60%-90%的學生，D級以少數(shù)民族特招生、藝術類專業(yè)學生為主，及英語高考成績從高至低排名后10%的學生。針對四個等級的學生，分別采用不同教學模式，在教學安排、課程設置以及教材選用上有很大不同。此外，采取滾動制分級教學，在四個等級之間實行公正、公平的升降級制度，即：成績優(yōu)異進步顯著的學生（約占本級別人數(shù)的5%）可升入高一級英語班學習，高一級英語班中學習成績不努力而導致成績倒退的學生（約占本級別人數(shù)的5%）將被降入下一級英語班學習。

三、大學英語分級教學的優(yōu)勢

1.有利于教師有效組織教學活動。我國大學英語公共課堂，普遍存在學生英語基礎參差不齊、課時少、進度快的現(xiàn)象（楊連瑞、張德祿等，2007： 174），教學中往往只是抓中間、放兩頭，以中等學生水平組織授課；而在授課時一般采取隨機發(fā)問、學生自愿回答的方式。在傳統(tǒng)模式的班級，每次回答問題的幾乎都是英語成績較好的同學，那些英語基礎一般或者較差的同學，總是低著頭一言不發(fā)，極易陷入好學生“吃不飽”、差學生“吃不了”的怪圈。分級教學能有效扭轉局面。同一級別學生英語水平基本持平，教師可以根據(jù)學生具體水平，設計不同的教學技巧和教學重點，量身組織合理的教學活動，做到滿足不同英語水平學生的需要，讓各等級學生皆學有所獲。

2.有利于學生循序漸進構建知識體系。實行大學英語分級教學，可為學生提供一個良好的課堂學習環(huán)境，幫助他們循序漸進地構建知識體系。i + 1理論是美國應用語言學家Stephen D.Krashen提出（1985：2），認為只有通過可理解性的語言輸入，才能習得語言。i代表語言學習者現(xiàn)有的水平，1代表略高于語言學習者現(xiàn)有水平的語言知識，而i+1代表可理解性的語言輸入。動機、自信心和焦慮感等情感因素對輸入起過濾作用：語言學習者只有在最佳情感條件下，即學習者具有強烈的學習動機、充滿信心、無任何焦慮感，才會產(chǎn)生真正的習得（李炯英&戴秀珍，2001；孫菊如等，2006：108）。分級教學利用i + 1理論將學習者根據(jù)其實際英語水平進行區(qū)分，例如將學生劃分為四個等級，使學習者能在相應級別的學習過程中獲得更多的處于i + 1層面的語言輸入，逐步提高語言水平。采取滾動制分級教學，在四個等級之間實行公正、公平的升降級制度，調(diào)整學習者的語言輸入，激發(fā)各級別學習者的積極性和主動性，循序漸進地構建自己的知識體系。

四、大學英語分級教學中存在的問題

1.班級缺乏凝聚力。分級打亂原有自然班，學生間的陌生感會引發(fā)約束感，降低其歸屬感，極易導致班級缺乏凝聚力，影響課堂氣氛，提問回答環(huán)節(jié)收不到應有的效果，教師組織課堂活動舉步維艱，稍不留神課堂就會變成一潭死水。因此，在實施大學英語分級教學后，如何增強班級凝聚力，調(diào)動課堂氣氛，讓學生在輕松愉悅的環(huán)境下高效吸收知識，是一個擺在所有教育工作者面前的大問題。

2.分級后心態(tài)調(diào)整問題多多。分級教學可能對師生心態(tài)產(chǎn)生一定影響。特別是低級別的學生，如文中C、D級的學生，如Dornyei（2005： 142）所論述的，易生自卑感，喪失學習動機和積極性。盡管滾動式分級教學可在一定程度上調(diào)動學生的積極性和競爭能力，但是大多數(shù)低級別的學生認為升級困難重重，而大多數(shù)高級別的學生則認為即使自己不努力，英語水平也不可能差到被降級的程度。從教師的心態(tài)上說，教差班的教師會產(chǎn)生自卑心理，將直接影響到教師的心態(tài)和積極性，影響教學質(zhì)量。

3.教學方法一成不變。大學英語分級教學的方法有時并沒有讓大多數(shù)學生產(chǎn)生耳目一新的感覺，問題主要出在教學方法一成不變上。筆者認為需將西方建構主義理論引入教學中，以學生為中心，抓好學習環(huán)境中“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義構建”四大要素，通過師生之間、生生之間各種互動交流，在情境中讓學生主動地構建信息，教師轉變?yōu)閷W生構建知識的高級伙伴。如此，分級教學和建構理論相得益彰，必將極大推動我國大學外語教育事業(yè)的發(fā)展。

4.分級測試和測試評估系統(tǒng)仍不健全。我國很多高校將高考成績或入校摸底測試成績作為分級劃分標準，但不同省市高考英語試卷差異性、考試成績偶然性、考試的效度和信度等問題使得其可行性和合理性值得探究。此外，分級后在階段性測試評估中，有的學校在不同等級之間仍采用同一套測試題，這種測試得出的結果，實在難以作為滾動式分級教學的理據(jù)，而且也會直接打擊學生的自信心，不利于他們知識結構體系的構建。

五、結語

綜上所述，與傳統(tǒng)教學模式相比，大學英語分級教學具有很強的先進性，是貫徹素質(zhì)教育和實施因材施教理念的極佳模式，可以有效提高學生學習的積極性和主動性，促進學生知識結構體系的構建，為大學英語教學注入新的生機和活力。然而，尚處于試驗階段的大學英語分級教學也存在著一些不可忽視的問題，這些問題的妥善解決不僅需要英語教師們的積極探索，而且需要廣大教育工作者、學生、學校乃至全社會的共同努力。

參考文獻：

[1]Dornyei，Zoltan.Teaching and Researching Motivation（動機研究與教學）[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[2]Krashen，S.D.The Input Hypothesis： Issues and Implications [M].London：Longman， 1985.

[3]李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入[J].山東外語教學，2001（1）： 54-58.