導(dǎo)語：如何才能寫好一篇情境教學(xué)概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

隨著人們對(duì)幼兒教育重視程度的提升，關(guān)于師幼對(duì)話的研究也漸漸豐富起來。目前，幼兒教育領(lǐng)域?qū)熡讓?duì)話概念在界定上存在一定的差異，但其內(nèi)涵大體相同。葉平枝將師幼對(duì)話具體劃分為日?；顒?dòng)中的師幼對(duì)話和教育情境中的師幼對(duì)話，并重點(diǎn)研究教育情境中的師幼對(duì)話。他認(rèn)為，真正的師幼對(duì)話應(yīng)該是涵蓋教育性的相互傾聽和言說，需要師幼彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享。“教育情境的師幼對(duì)話指在教育情境（如游戲、作業(yè)等教學(xué)活動(dòng)）中，教師和幼兒在相互尊重、接納的基礎(chǔ)上，通過語言和傾聽，達(dá)到互動(dòng)和分享的學(xué)習(xí)過程?！迸c日?；顒?dòng)中的師幼對(duì)話相比，它具有較強(qiáng)的目的性和教育性。林小佩的界定相對(duì)來說比較全面和準(zhǔn)確。她認(rèn)為，師幼對(duì)話是指“在幼兒和教師之間以幼兒園的生活、游戲和教學(xué)為話題，共同構(gòu)建意義的過程，同時(shí)是師幼之間敘述和傾聽的過程，并且也是師幼之間的情感交流并達(dá)到共識(shí)的過程?！边@一概念界定既將幼兒園各領(lǐng)域的教育教學(xué)活動(dòng)和一日活動(dòng)包括在內(nèi)，又強(qiáng)調(diào)了師幼對(duì)話的過程性。

二、對(duì)話教學(xué)的類型

根據(jù)對(duì)話主體分類：佐藤學(xué)在綜合了維果茨基和杜威的學(xué)習(xí)理論之后將對(duì)話教學(xué)分為三種：第一種是學(xué)生同客體的對(duì)話。學(xué)生面對(duì)教學(xué)內(nèi)容的概念、原理和結(jié)構(gòu)，進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)和操作，運(yùn)用概念和符號(hào)，建構(gòu)客體的意義。第二種是學(xué)生同學(xué)生自己的對(duì)話。學(xué)生通過與自我的對(duì)話，重構(gòu)已有的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)。第三種是學(xué)生同他人的對(duì)話。包括師生和伙伴之間的對(duì)話。國內(nèi)學(xué)者根據(jù)對(duì)話主體的不同也將對(duì)話分為三種類型：第一、施良方、崔允?t兩位教授將師生之間的對(duì)話稱為問答行為，而將生生之間的對(duì)話稱為討論行為；第二、程亮等將對(duì)話分為師生對(duì)話、生生對(duì)話、學(xué)生-文本對(duì)話以及教師-文本四種類型；第三、靳玉樂將對(duì)話分為師生對(duì)話、生生對(duì)話、師本對(duì)話、生本對(duì)話、教師的自我對(duì)話、學(xué)生的自我對(duì)話。

根據(jù)對(duì)話觀念分類：張華教授也將對(duì)話教學(xué)分為四種類型：蘇格拉底式對(duì)話教學(xué)、美國教育家杜威的民主性對(duì)話教學(xué)、巴西教育哲學(xué)家保羅?弗萊雷（Paolo Freire）為代表的批判性對(duì)話教學(xué)、德國教育哲學(xué)家波爾諾夫（O. Fr. Bollnow）和美國教育哲學(xué)家馬辛?格林（MaxineGreene）為代表的生存性對(duì)話。北京大學(xué)王松濤根據(jù)人與人交談的不同情況將交談分為四種類型：聊（沒有明確目的，也不追求任何結(jié)果）、辯（證明我對(duì)你錯(cuò)，最終實(shí)現(xiàn)我贏你輸?shù)慕Y(jié)果）、商（相互妥協(xié)，彼此折中，最終達(dá)成一個(gè)一致的結(jié)果）、談（平等、自由和公正的溝通和交流），他認(rèn)為只有第四種類型的“談”才是真正意義上的對(duì)話。

三、 對(duì)話教學(xué)的實(shí)施途徑

篇2

關(guān)鍵詞： 情境 變式 變式學(xué)習(xí)

變式在教學(xué)中的運(yùn)用由來已久，但目前國內(nèi)對(duì)變式的研究都是與具體的學(xué)科相聯(lián)系，較多關(guān)注于數(shù)學(xué)變式的基本方法，而且主要聚焦于變式練習(xí)。因此，筆者認(rèn)為很有必要從理論上進(jìn)一步深入探討變式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。通過相關(guān)文獻(xiàn)調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)：關(guān)于變式在教學(xué)中的運(yùn)用，“變式教學(xué)”這個(gè)概念比“變式學(xué)習(xí)”用的更為廣泛，當(dāng)然在有些情況下對(duì)兩者并不做區(qū)分。我們認(rèn)為用“變式學(xué)習(xí)”更能突出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于“以學(xué)習(xí)者為中心”的思想。

一、傳統(tǒng)教育心理學(xué)對(duì)變式學(xué)習(xí)的解釋

“變式”一詞起源于教育心理學(xué)。據(jù)筆者考證，關(guān)于變式較為明確的界定最早出現(xiàn)在教育心理學(xué)家潘菽主編的《教育心理學(xué)》（1983，p：109）中：“變式就是使提供給學(xué)生的各種直觀材料和事例不斷變換呈現(xiàn)的形式，以便其中的本質(zhì)屬性保持恒在，而非本質(zhì)屬性則不常出現(xiàn)（成為可有可無的東西）?！痹谟⒄Z里，與變式鄰近的兩個(gè)詞“變異”與“變奏”用的都是“variation”。前者“變異”本是生物學(xué)的專門詞匯，指“同一起源的個(gè)體間的性狀差異”，（辭海，1999，p：5111）而在實(shí)際應(yīng)用中變異這個(gè)詞常常引申到其他語境；后者“變奏”專指音樂術(shù)語，“通過裝飾、改變時(shí)值或節(jié)奏、改變音符進(jìn)行方向或次序、改變和聲或調(diào)性色彩，使音樂保持原有的基本輪廓，而以變化的面貌出現(xiàn)”。（辭海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本輪廓”分別是“變異”與“變奏”的基本的、本質(zhì)的要求?！白兪健币舱亲プ×诉@一本質(zhì)要求，即“本質(zhì)屬性保持恒在”。

目前對(duì)變式的定義不同學(xué)者有不同的表述，但變式的使用通常都是與教學(xué)背景相聯(lián)系的，王煥勛主編的《實(shí)用教育大辭典》（1995，p：20）是這樣界定“變式”的：

變式是教學(xué)中使學(xué)生確切掌握概念的方法之一，即從不同方面、不同角度和不同情況來說明某一事物，從而概括出事物的一般屬性。在概念教學(xué)中，最常用的是“非本質(zhì)屬性變式”，即提供給學(xué)生的各種事例在本質(zhì)方面保持不變，而在非本質(zhì)方面不斷變化，正確運(yùn)用這種變式可以使學(xué)生明確掌握概念。有時(shí)也使用“本質(zhì)屬性變式”，即提供給學(xué)生的各種事例在非本質(zhì)方面相同或相似，而在本質(zhì)方面卻不同，正確使用這種變式有助于防止概念之間的混淆和不合理地?cái)U(kuò)大概念的外延。

其他對(duì)于“變式”的界定都與王煥勛（1995，p：20）的定義大同小異。例如，邵瑞珍（1997）指出，變式指概念正例的變化，在概念的形成過程中總是先出現(xiàn)若干變式例子，使概念的無關(guān)特征不斷變化，但保持概念的本質(zhì)特征不變，這種習(xí)得概念的方式本身包含了變式練習(xí)。宋廣文等主編的《心理學(xué)》（1999，p：169）中指出變式就是變更展示感性材料的形式，即從事物的不同角度，對(duì)其不同情況加以說明，使事物的本質(zhì)屬性全面地顯示出來。章志光主編的《心理學(xué)》（2002，p：190）中指出變式是指形成概念時(shí)提供的肯定樣例在非本質(zhì)特征方面有變化的形式。

綜觀以上定義，我們可以看出，“變式”實(shí)際上是客觀物質(zhì)世界的多樣性、復(fù)雜性、統(tǒng)一性在教學(xué)中的反映。它既是一種思想方法，同時(shí)又是一種重要的學(xué)習(xí)途徑。［1］變式作為思想方法是一種在認(rèn)識(shí)事物、分析問題時(shí)帶有創(chuàng)造性思維的求變思想，而求變正是為了不變，即通過適當(dāng)?shù)淖兓酝怀銎渲械牟蛔円蛩?。所以，變式思想的?shí)質(zhì)就是在保持事物本質(zhì)屬性不變的前提下，不斷尋求事物的外部形式的各種變化，亦即在同中求異、在異中求同（這個(gè)“同”就是事物的本質(zhì)屬性），以便引導(dǎo)人們透過紛繁復(fù)雜的外部表象，抓住事物的本質(zhì)特征，加深對(duì)事物的理解或認(rèn)識(shí)。［2］變式作為一種學(xué)習(xí)途徑，簡言之，就是將變式思想運(yùn)用于學(xué)習(xí)，也就是我們所說的“變式學(xué)習(xí)”。變式學(xué)習(xí)就是在學(xué)習(xí)過程中，通過構(gòu)建恰當(dāng)?shù)淖兓S度，包括不同角度、不同情形、不同層次、不同方法、不同背景的變化，使學(xué)習(xí)者全面深刻地認(rèn)識(shí)和理解學(xué)習(xí)對(duì)象的本質(zhì)特征，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在求異、思變中創(chuàng)新，以培養(yǎng)良好的創(chuàng)造性思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

二、從現(xiàn)象圖示學(xué)看變式學(xué)習(xí)［3］［4］

現(xiàn)象圖示學(xué)是現(xiàn)象學(xué)的一個(gè)分支，最初Marton等（1974）是通過對(duì)瑞典大學(xué)學(xué)生閱讀一些學(xué)術(shù)文本的學(xué)習(xí)結(jié)果的系列實(shí)證研究開始對(duì)其進(jìn)行研究的。它的研究對(duì)象是在體驗(yàn)一個(gè)現(xiàn)象過程中方法的變異。這種變異體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是各種不同方法之間的差異；二是各種不同方法之間是如何改進(jìn)的。而體驗(yàn)?zāi)骋滑F(xiàn)象通常包括兩個(gè)方面：結(jié)構(gòu)性方面和參考性方面。其結(jié)構(gòu)性方面指明了“像什么（How it is like）”的問題，即：構(gòu)建這一現(xiàn)象的內(nèi)在要素以及各要素之間的關(guān)系；其參考性方面則指明了“是什么（What it is）”的問題，即：這一現(xiàn)象與其他現(xiàn)象（即某一外在標(biāo)準(zhǔn)）的關(guān)系。這兩個(gè)方面是相互依賴、彼此聯(lián)系的統(tǒng)一體。當(dāng)一個(gè)現(xiàn)象的某一部分處于顯著、主題的位置時(shí)，它的其他部分（或特性）就退卻到背景位置或保持緘默，因此，為了以某一特殊方法體驗(yàn)這一現(xiàn)象，我們又必須從其上下文（context）對(duì)全體進(jìn)行識(shí)別。但為了從上下文分辨某件事，又必須賦予它一個(gè)意義，將它看作一個(gè)特殊的東西，即：將意義賦予現(xiàn)象的參考性方面。

Marton等正是從現(xiàn)象圖示學(xué)的角度出發(fā)，提出了學(xué)習(xí)的變異理論。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是體驗(yàn)?zāi)骋滑F(xiàn)象的能力、方法的改變。如果學(xué)習(xí)者能夠體驗(yàn)?zāi)骋滑F(xiàn)象的重要變化，那么觀察體驗(yàn)這一現(xiàn)象的有效方式也就能得到開發(fā)。要體驗(yàn)?zāi)骋皇挛?，我們首先必須把這一事物從它的背景事物中鑒別出來，所以“學(xué)習(xí)就是鑒別”。而“沒有變異就沒有鑒別”，（Marton&Booth，1997）因?yàn)槲覀儾豢赡荜P(guān)注到總是保持一成不變的事物。如果世界上所有的物體都是綠色的話，我們就不會(huì)有綠色這個(gè)概念，也就根本不會(huì)有顏色這個(gè)想法。類似的，如果我們不知道還有其他學(xué)科的話，就不會(huì)有教育技術(shù)學(xué)這個(gè)概念，因?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)本身就是一門學(xué)科。

從實(shí)踐的角度看我們所說的“變式學(xué)習(xí)”與Marton等提出的“變異理論”有許多共通之處。學(xué)習(xí)不僅要獲取關(guān)于事物的某種看法或觀點(diǎn)，而是要獲得多層面的理解，從而產(chǎn)生關(guān)于世界的動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)。要體驗(yàn)?zāi)撤N事物，學(xué)習(xí)者必須把這種事物從它所在的情境脈絡(luò)中識(shí)辨出來，情境不同，學(xué)習(xí)者對(duì)事物的聚焦點(diǎn)也不同，原先處于注意焦點(diǎn)的方面或特征可能變成注意的方面，同樣原先處于注意的事物可能變得非常重要。這樣，隨著情境的變化，學(xué)習(xí)者對(duì)事物就會(huì)產(chǎn)生不同的理解。所以，從現(xiàn)象圖示學(xué)的角度來說，變式學(xué)習(xí)較多地體現(xiàn)為一種情境（context）的變化，通過改變學(xué)習(xí)對(duì)象所處的情境，引起學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，產(chǎn)生不同的體驗(yàn)，從而做到對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象內(nèi)在性質(zhì)及其之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即：使學(xué)習(xí)者真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)全面而深刻的意義建構(gòu)。

三、面向情境的變式學(xué)習(xí)內(nèi)涵新發(fā)展

（一）概念性變式與過程性變式［5］

變式在教學(xué)中的運(yùn)用由來已久，特別是廣大數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中常常自覺或不自覺地運(yùn)用。傳統(tǒng)的變式主要用于概念的掌握，稱為概念性變式。概念性變式主要包括兩類：一類是屬于概念的外延集合的變式，稱為概念變式，變化概念的非本質(zhì)特征以突出其本質(zhì)特征；另一類是不屬于概念的外延集合，但與概念對(duì)象有某些共同的非本質(zhì)屬性的變式，稱為非概念變式，其中包括用于揭示概念對(duì)立面的反例變式。概念性變式正是通過各種概念變式之間及概念變式與非概念變式之間的差異與聯(lián)系來把握概念的內(nèi)涵與外延，使學(xué)生獲得對(duì)概念的多角度理解。

在學(xué)習(xí)過程中，除了概念學(xué)習(xí)外，還包括各種活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，而靜態(tài)的概念性變式難以反映動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過程，因此，顧泠沅（1981）提出了“過程性變式”的概念。過程性變式主要是在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中通過有層次的推進(jìn)來展示知識(shí)發(fā)生、發(fā)展、形成的過程，使學(xué)習(xí)者分步解決問題，理解知識(shí)的來龍去脈，形成多層次的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。

（二）建構(gòu)主義理論與變式學(xué)習(xí)［3］［6］

概念性變式和過程性變式是變式學(xué)習(xí)的兩大基本策略。概念性變式的目的是幫助學(xué)生形成對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象本質(zhì)屬性的多角度理解，而過程性變式的目的在于建立學(xué)習(xí)對(duì)象與學(xué)習(xí)者已有知識(shí)的內(nèi)在合理的聯(lián)系。這兩方面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)都是關(guān)鍵的，而且是相輔相成的。（鮑建生等）事實(shí)上，無論是概念性變式還是過程性變式都可以在建構(gòu)主義中找到與之相關(guān)的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。如：隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)理論、支架式教學(xué)理論等。下面我們來看一下這些理論與兩種變式策略的關(guān)系。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)理論與概念性變式：所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支――“彈性認(rèn)知理論”（cognitive flexibility theory）。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容通過“不同途徑，不同方式”來學(xué)習(xí)，以便提高學(xué)習(xí)者的理解能力。概念性變式要求通過非本質(zhì)特征“不同形式的變化”來把握本質(zhì)特征。由此可見，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)理論與概念性變式之間有著密切的關(guān)聯(lián)性：二者都強(qiáng)調(diào)通過適當(dāng)?shù)淖兪剑ā安煌保?，?duì)“同一”學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行學(xué)習(xí)；目的都是為了“獲得對(duì)同一事物多方面的認(rèn)識(shí)與理解”，進(jìn)而更好地把握事物的本質(zhì)，只是概念性變式更關(guān)注于概念的掌握。

支架式教學(xué)理論與過程性變式：支架式教學(xué)的定義（歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”的有關(guān)文件）為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)（ZPD）”理論。最近發(fā)展區(qū)（ZPD）指的是“學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問題的實(shí)際能力與在成人指導(dǎo)下或與更有能力的伙伴合作下所達(dá)到的潛在發(fā)展水平之間的距離”。（Vygotsky，1978，P86）

支架式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)教師要構(gòu)架適當(dāng)?shù)?、?dòng)態(tài)的“腳手架”以促進(jìn)學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展，并提供了相應(yīng)的教學(xué)策略。在我國長期的教學(xué)實(shí)踐中，教師發(fā)展了一種與腳手架功能極為類似的、常用的過程性變式教學(xué)策略――鋪墊?！颁亯|”一詞與腳手架一樣，都來源于對(duì)日常生活現(xiàn)象的描述，如用磚塊或石頭做“鋪墊”以便摘到樹上原來夠不著的桃子。它在教學(xué)中的含義是：通過搭建適當(dāng)?shù)摹芭_(tái)階”使學(xué)習(xí)者完成原先完成不了的任務(wù)。從這一點(diǎn)上看，支架式教學(xué)理論（腳手架）與過程性變式（鋪墊）有許多相通之處，所不同的是，后者更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程性及層次性。

（三）面向情境的變式學(xué)習(xí)新內(nèi)涵――情境性變式［8］

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?？梢?，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在實(shí)際情境下，通過“同化”或“順應(yīng)”達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)的遷移。研究發(fā)現(xiàn)，初始學(xué)習(xí)情境的生動(dòng)性、豐富性，對(duì)學(xué)習(xí)遷移有著重要的影響作用，當(dāng)學(xué)習(xí)在單一情境發(fā)生時(shí)，很容易造成知識(shí)的彈性缺失，情境間的遷移就相當(dāng)困難。因此，多種復(fù)雜情境的變化，我們可稱之為“情境性變式”，對(duì)學(xué)習(xí)者將知識(shí)技能從學(xué)習(xí)情境遷移到應(yīng)用情境的作用顯得尤為重要。

關(guān)于情境變化與變式學(xué)習(xí)的關(guān)系，在上述現(xiàn)象圖式學(xué)的角度已經(jīng)有所體現(xiàn)，即：情境變化，引起學(xué)習(xí)者注意焦點(diǎn)的變化，從而產(chǎn)生對(duì)同一學(xué)習(xí)對(duì)象的不同體驗(yàn)。但上述的情境相對(duì)來說比較狹隘，主要指的是學(xué)習(xí)對(duì)象所處的情境脈絡(luò)，而且更多體現(xiàn)的是情境變化的結(jié)果――學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。而我們這里所說的情境是一種更為廣泛意義上的動(dòng)態(tài)的復(fù)雜情境，即學(xué)習(xí)活動(dòng)展開過程中賴以持續(xù)的各種情況和條件，包括正規(guī)學(xué)習(xí)中人為創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境及各種真實(shí)的社會(huì)環(huán)境。

知識(shí)技能在實(shí)際生活中的應(yīng)用情境是繁紛復(fù)雜的，我們不可能把學(xué)習(xí)者置身于他們的知識(shí)技能將在其間應(yīng)用的全部情境之中，所以，我們這里所說的情境性變式是指能允許知識(shí)技能應(yīng)用于各種復(fù)雜情境的概括水平上的情境變式。概括是通過變化學(xué)生在其中實(shí)踐所學(xué)到的東西的情境，利用類比推理機(jī)制識(shí)別不同情境中的相似之處而獲得的。建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性，這里“真實(shí)”是一個(gè)相對(duì)的概念，學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境與知識(shí)應(yīng)用環(huán)境的聯(lián)系程度。［8］所謂“情境性變式”，就是要將學(xué)習(xí)融入多種復(fù)雜的真實(shí)情境，并通過類比推理，深入把握各種情境間的本質(zhì)聯(lián)系，進(jìn)而更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)在不同情境的有效遷移。通過情境變式，學(xué)習(xí)者不僅獲得知識(shí)在當(dāng)前情境的意義，而是獲得一種在將來可能所處的多種復(fù)雜情境中運(yùn)用知識(shí)的能力。

（四）情境性變式與概念性變式、過程性變式的關(guān)系

情境性變式與顧泠沅提出的概念性變式和過程性變式有著共通之處。概念性變式主要變化概念的外在表現(xiàn)形式，即非本質(zhì)屬性，而保持概念的本質(zhì)屬性不變，使學(xué)習(xí)者真正理解概念的本質(zhì)，進(jìn)而建立新概念與已有概念的本質(zhì)聯(lián)系。過程性變式是通過有層次地推進(jìn)，建立新舊知識(shí)之間合理的本質(zhì)聯(lián)系。情境性變式是通過類比推理，概括出各種不同復(fù)雜情境間的本質(zhì)聯(lián)系?？梢?，“本質(zhì)”、“聯(lián)系”與概念性變式、過程性變式和情境性變式都密切相關(guān)，三者都蘊(yùn)涵著“在變化中求不變”、“求變以突出其中的不變因素”這一基本思想。所區(qū)別的是它們應(yīng)用于學(xué)習(xí)的目的側(cè)重點(diǎn)不同：概念性變式目的是通過構(gòu)建合適的變異空間讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)象的關(guān)鍵方面，形成對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的本質(zhì)理解；過程性變式目的在于通過鋪設(shè)適當(dāng)?shù)摹皾撛诰嚯x”，幫助學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)對(duì)象與已有知識(shí)的內(nèi)在合理的聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu)；情境性變式目的是將學(xué)習(xí)融入多種真實(shí)情境，并通過類比推理概括出不同情境的本質(zhì)聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)對(duì)象在不同情境間的有效遷移。理解、意義建構(gòu)和遷移都是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵方面，理解概念的本質(zhì)是促進(jìn)新舊知識(shí)間意義建構(gòu)的必要條件，建構(gòu)知識(shí)的意義最終是為了知識(shí)的遷移，即獲得在真實(shí)世界中靈活運(yùn)用知識(shí)的能力。因此這三種變式策略在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該共存互補(bǔ)，互相促進(jìn)，分別在學(xué)習(xí)的不同階段發(fā)揮其優(yōu)勢作用。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：情境教學(xué)法；中職排球；學(xué)習(xí)興趣

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2016）14-0290-088

李吉林老師通過多年的悉心研究與實(shí)踐，在多種教育理論基礎(chǔ)之上提出了一種現(xiàn)代教學(xué)方法――情境教學(xué)法。在其教學(xué)模式上，一直沿用著我國的主流教學(xué)方式，它與分層教學(xué)法以及合作學(xué)習(xí)法是我國教育方法中的三座大山。經(jīng)過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)情境教學(xué)法已經(jīng)在我國各大高校得到了普遍運(yùn)用，但是在中職院校的排球課上，卻還沒有發(fā)現(xiàn)情景教學(xué)模式的運(yùn)用。

一、情境教學(xué)法的概念界定

在教學(xué)過程中，教師首先設(shè)定一個(gè)與課堂授業(yè)內(nèi)容相關(guān)的、比較生動(dòng)形象的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)；通過對(duì)情境的思考、聯(lián)系與教師的示范，學(xué)生可以更透徹地了解教材，加深對(duì)知識(shí)的印象，同時(shí)可以提高學(xué)習(xí)積極性以及課堂氛圍。這種教學(xué)方法，我們稱之為情境教學(xué)法。目前，教育界對(duì)于情境教學(xué)法有很多界定，但是筆者還是比較傾向于上述的概念。通過查閱一些研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)，情境教學(xué)法在中職院校中還是非常有效果的，因?yàn)橹新氃盒５慕虒W(xué)特點(diǎn)以及教學(xué)模式提高了情境教學(xué)法的可操作性。

二、情境教學(xué)法在中職排球課堂中運(yùn)用的具體策略

（一）結(jié)合多媒體創(chuàng)設(shè)情境

隨著信息時(shí)代的到來，多媒體信息技術(shù)已經(jīng)逐漸深入到校園之內(nèi)。利用多媒體技術(shù)來輔助教學(xué)已經(jīng)成為了新世紀(jì)之后中職院校課堂上的一種常用教學(xué)方法。在中職排球課堂上運(yùn)用多媒體技術(shù)對(duì)于課堂教學(xué)效果的提高是非常有利的。在排球課上結(jié)合多媒體教學(xué)創(chuàng)設(shè)課堂的教學(xué)情境，在增加情境教學(xué)法的運(yùn)用效率的同時(shí)還提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如在講解“正面雙手墊球”時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式中會(huì)發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在做雙手墊球這個(gè)動(dòng)作的時(shí)候都會(huì)出現(xiàn)一點(diǎn)錯(cuò)誤，教師即使做出了動(dòng)作示范還是免不了有的學(xué)生理解不了。針對(duì)這種情況，教師可以利用多媒體技術(shù)來制作一個(gè)教學(xué)課件，利用兩段視頻動(dòng)畫來幫助學(xué)生改正動(dòng)作中的錯(cuò)誤。第一段視頻的主要內(nèi)容是講解正面雙手墊球時(shí)腳的蹬地技術(shù)，將蹬地技術(shù)做一個(gè)視頻分解動(dòng)作。教師為了360度講解這個(gè)動(dòng)作可以在課件中用箭頭表明身體各部位的動(dòng)作軌跡。另外，教師在課件中可以適當(dāng)降低動(dòng)作的運(yùn)動(dòng)速度，這樣可以讓學(xué)生們更加清晰的了解這個(gè)動(dòng)作。第二段視頻就直接進(jìn)入主題，講解如何抬臂以及如何跟上重心。兩個(gè)視頻將“正面雙手墊球”這個(gè)動(dòng)作進(jìn)行分解，可以使學(xué)生根據(jù)多媒體視頻一步一步進(jìn)行訓(xùn)練，加快掌握這個(gè)技術(shù)動(dòng)作的速度。

由此可見，利用多媒體技術(shù)來創(chuàng)建教學(xué)情境可以幫助學(xué)生更加直觀的觀察動(dòng)作分析，成畫的視覺沖擊可以加深學(xué)生對(duì)多媒體呈現(xiàn)出的情境內(nèi)容的印象。多媒體教學(xué)的直觀性與多樣性是傳統(tǒng)的教學(xué)方法無法比擬的，在中職排球教學(xué)課堂上多加利用多媒體技術(shù)可以幫助教師加快課程進(jìn)展，同時(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（二）結(jié)合教學(xué)比賽創(chuàng)設(shè)情境

中職院校招收的學(xué)生年齡普遍比較小，很多學(xué)生在進(jìn)入校門之后才第一次開始接觸排球，所以很多學(xué)生的排球基礎(chǔ)很差，球技戰(zhàn)術(shù)能力就更加薄弱了。為了加強(qiáng)學(xué)生的球技，教師可以在教學(xué)過程中增設(shè)排球比賽，利用比賽情境教學(xué)快速提高學(xué)生的排球球技。

雖然是利用比賽來開展教學(xué)，但是教師可以讓這個(gè)教學(xué)過程真正成為一場比賽，但是比賽的結(jié)果并不是計(jì)算比分，而是讓每一個(gè)上場的學(xué)生對(duì)自己比賽過程進(jìn)行總結(jié)與分析。教師在整個(gè)比賽過程中充當(dāng)?shù)慕巧遣门信c講解員。如有的學(xué)生發(fā)球失誤，有的接球動(dòng)作不對(duì)或者不及時(shí)，教師都要將這些一一記在心里，可以在中場休息或者是比賽結(jié)束之后，將這些失誤分別講解并糾正。針對(duì)發(fā)球失誤的學(xué)生，教師要向其講解如何發(fā)球才不會(huì)失誤、二傳手怎樣配合才能不會(huì)與隊(duì)友配合失誤……當(dāng)講解二傳手的傳球技巧時(shí)，教師也要向其他位置的學(xué)生講解如何與二傳手配合。當(dāng)球傳起來之后如何跑動(dòng)才能準(zhǔn)確擊球等。

進(jìn)行比賽的情境教學(xué)是一種教學(xué)方法同時(shí)也是一種實(shí)際操練模式。在比賽過程中，教師要時(shí)刻觀察學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)在比賽過程中有利于教學(xué)的教材點(diǎn)，并且利用這些教材點(diǎn)幫助暫時(shí)還沒有參加“比賽”的學(xué)生，讓他們?cè)谟^賽的同時(shí)就可以掌握排球球技。

（三）結(jié)合趣味游戲創(chuàng)設(shè)情境

無論是理論講解還是實(shí)戰(zhàn)演習(xí)，一味強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)術(shù)和技巧的提高會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生倦怠感，使球技不好的學(xué)生甚至對(duì)上課產(chǎn)生排斥的心理。為了避免這一狀況的發(fā)生，教師可以適當(dāng)進(jìn)行一些小游戲，利用有趣的教學(xué)情境來增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。為了訓(xùn)練學(xué)生的腳步移動(dòng)能力以及意識(shí)，教師可以在教學(xué)中擺上若干個(gè)排球，分別是硬式排球、軟式排球和氣排球，將學(xué)生分為兩兩一組：一個(gè)發(fā)球，一個(gè)接球。由于三種排球的重量不同，所以發(fā)球的力度以及球落地的位置也不盡相同，這就相應(yīng)訓(xùn)練了學(xué)生移動(dòng)腳步的意識(shí)與能力。在訓(xùn)練過程中，接球的一方如果是男生，接球失誤時(shí)就被要求做俯臥撐或者是仰臥起坐，懲罰的個(gè)數(shù)視沒接住球的個(gè)數(shù)而定；接球的一方如果是女生，則可以讓其表演節(jié)目，隨便什么節(jié)目都可以。雖然這可能不算一個(gè)正規(guī)的游戲，但是卻可以在一定程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高參與度。

結(jié)合游戲來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境不但可以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性以及學(xué)習(xí)的興趣，還可以提高學(xué)生的排球球技，讓學(xué)生在玩的過程中逐漸掌握技巧。教師在實(shí)際教學(xué)時(shí)可以抓住任何機(jī)會(huì)來進(jìn)行趣味教學(xué)，只要有機(jī)會(huì)，就可以將教學(xué)變成一個(gè)現(xiàn)成的游戲，游戲規(guī)則還可以讓學(xué)生設(shè)立，還可以增加教師與學(xué)生之間的交流，這有助于提高教學(xué)效率。

三、結(jié)語

中職院校的教育目的就是為了培養(yǎng)有用的技術(shù)型人才，利用情境教學(xué)不但可以提高教師質(zhì)量，同時(shí)也可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)排球的興趣，使學(xué)生在輕松的環(huán)境下掌握排球的各種技巧。因此，教師要重視情境教學(xué)法在中職排球課堂上的有效應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)：

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變式教學(xué)在中國由來已久，它不限于數(shù)學(xué)教學(xué)，其一般涵義是：在教學(xué)中使學(xué)生確切掌握概念的重要方法之一。即在教學(xué)中用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，或變換同類事物的非本質(zhì)特征以突出事物的本質(zhì)特征。目的在于使學(xué)生理解哪些是事物的本質(zhì)特征，哪些是事物的非本質(zhì)特征，從而對(duì)一事物形成科學(xué)概念（顧明遠(yuǎn)1999）。顧泠沅領(lǐng)銜的青浦?jǐn)?shù)學(xué)教改實(shí)驗(yàn)小組在國內(nèi)較早系統(tǒng)地研究了變式教學(xué)，并提出了概念性變式和過程性變式。概念性變式是在教學(xué)中偏重于使學(xué)生獲得對(duì)已成形概念的多角度理解，而過程性變式是通過變式展示知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展、形成的過程，加深學(xué)生對(duì)問題的理解，并有層次地引導(dǎo)學(xué)生解決問題，構(gòu)建新知。對(duì)過程性變式，顧泠沅從教學(xué)含義的角度給出了較宏觀的界定：“過程性變式的主要教學(xué)含義是在教學(xué)活動(dòng)過程中，通過有層次的推進(jìn)，使學(xué)生分步解決問題，積累多種活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

二、過程性變式的理論基礎(chǔ)

1、腳手架理論

腳手架教學(xué)觀：伍德等人曾用“腳手架”一詞來描述小孩如何在成人指導(dǎo)下學(xué)習(xí)。布魯納則進(jìn)一步指出，將腳手架理論應(yīng)用于教學(xué)中，即強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)活動(dòng)中搭建適當(dāng)?shù)摹澳_手架” ，以促進(jìn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。而過程性變式教學(xué)中的策略――鋪墊，也強(qiáng)調(diào)有層次地搭建適當(dāng)“ 臺(tái)階“，幫助學(xué)生化解難點(diǎn)，逐步解決原先不能完成的任務(wù)。

2、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)過程，而不是對(duì)知識(shí)的被動(dòng)接受，過程性變式教學(xué)重視知識(shí)的發(fā)生過程，把教學(xué)作為一個(gè)活動(dòng)過程，變式創(chuàng)設(shè)問題情境，通過學(xué)生體驗(yàn)、探索，使學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷整合、擴(kuò)充，建構(gòu)出新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3、加涅的教學(xué)序列觀點(diǎn)

加涅的教學(xué)序列觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)上要求：第一，要確定各分任務(wù)。第二、保證各分任務(wù)的完成。第三，設(shè)計(jì)一個(gè)完成任務(wù)的順序，以便產(chǎn)生理想的遷移。這與過程性變式教學(xué)中有層次推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)有異曲同工之妙。

三、 過程性變式在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

初中學(xué)生正處于從具體運(yùn)算到形式運(yùn)算的過渡時(shí)期，有部分學(xué)生在智力上還不具備構(gòu)造形式的數(shù)學(xué)證明所必需的智力結(jié)構(gòu)。了解學(xué)生在這一時(shí)期的智力缺陷，提供適合具體運(yùn)算的教學(xué)策略，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，才能使學(xué)生逐步進(jìn)入形式運(yùn)算。通過過程性變式教學(xué)，有層次地導(dǎo)入情景，使學(xué)生獲得知識(shí)的來龍去脈；并有層次推進(jìn)，為證明、解題做好鋪墊，使學(xué)生在解決問題的過程中豐富自己的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，逐步形成形式運(yùn)算的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。本文參照顧泠沅的研究，具體從下面三方面談?wù)勥^程性變式在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。

(一） 變式創(chuàng)設(shè)情境，體現(xiàn)概念的形成

每個(gè)概念都有一個(gè)形成的過程，教師不可能簡單的將教材知識(shí)“復(fù)制”后再“粘貼”到學(xué)生頭腦中，而應(yīng)讓學(xué)生在具體的現(xiàn)實(shí)問題中導(dǎo)入情境，并逐步轉(zhuǎn)化為抽象概念，這有助于概念的掌握。

（二）變式鋪墊，解決問題

數(shù)學(xué)問題解決的一條基本思路是“將未知問題化為已知問題，將復(fù)雜問題化為簡單的問題”

化歸為簡單的問題”（波利亞，1945），但由于學(xué)生對(duì)未知問題的化歸經(jīng)驗(yàn)及策略尚有欠缺，就需要設(shè)置一系列過程性變式在已知和未知之間適當(dāng)鋪墊，作為化歸臺(tái)階。

在實(shí)際教學(xué)中，為了解決一個(gè)較復(fù)雜問題，可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，將這個(gè)較復(fù)雜問題分解成一個(gè)個(gè)有序的子問題，通過子問題的解決逐步達(dá)成對(duì)復(fù)雜問題的解決，亦即通過變式鋪墊，幫助學(xué)習(xí)者有層次地解決復(fù)雜問題。這也隱含了加涅的序列教學(xué)觀點(diǎn)和“腳手架”教學(xué)觀。

三、變式拓展，構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)

綜述以上兩方面，無論是關(guān)注概念的形成，亦或鋪墊臺(tái)階以助問題解決，都旨在創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生在原有舊知識(shí)系統(tǒng)上，去體驗(yàn)參與，通過有層次推進(jìn)，形成自己的經(jīng)驗(yàn)，并不斷豐富自己的認(rèn)知系統(tǒng)。其中，經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的豐富性與效性對(duì)于認(rèn)知系統(tǒng)的完善至關(guān)重要。通過變式拓展活動(dòng)，是豐富學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的一條有效途徑。我們可在教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常提供以下機(jī)會(huì)來豐富學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。

1、一題多變（如變條件、變結(jié)論、一般 化等）

如例題：A、B兩地相距15千米，甲、乙由A到B 同向而行，甲比乙先走40分鐘，乙速是甲速的3倍，甲、乙同時(shí)到達(dá)B。求甲、乙的速度。

變式練習(xí)：

變式1：變時(shí)間

把到達(dá)時(shí)的條件變?yōu)椋阂冶燃自绲?0分鐘。

引導(dǎo)學(xué)生列出方程

學(xué)生活動(dòng)：

（1）歸納：出發(fā)時(shí)情況為：①甲先出發(fā)；②乙先出發(fā)；③同時(shí)到達(dá)。

到達(dá)時(shí)情況為：①甲先到達(dá)；②乙先到達(dá)；③同時(shí)到達(dá)。

（2） 編題：出發(fā)時(shí)，到達(dá)時(shí)各種情況自由選擇，合理搭配編題，列出方程。

變式2：變速度

在行進(jìn)過程中加入變化：乙前進(jìn)5千米后，減速變?yōu)樵瓉淼囊话搿＜矗篈、B兩地相距15千米，甲、乙由 A到B 同向而行，甲比乙先走40分鐘，乙速是甲速A的3倍，乙前進(jìn)5千米后，減速變?yōu)樵瓉淼囊话?，結(jié)果甲、乙同時(shí)到達(dá)B。求甲、乙的速度。

歸納：在前進(jìn)一段距離后，速度變化情況為：① 甲提速；②甲減速；③乙提速；④乙減速。學(xué)生自行編題、求解、反思。

變式3：變路線。

變式4：變方向。把同向而行變?yōu)橄嘞蚨小?/p>

該教學(xué)設(shè)計(jì)中把例題條件分為時(shí)間、速度、路程三類的基礎(chǔ)上，進(jìn)行兩層變式：第一層，只變時(shí)間，或只變速度；第二層同時(shí)變時(shí)間和速度，還可加入路程和變化。通過變式練習(xí)進(jìn)行探究，把學(xué)生思維引向深化，使學(xué)生體驗(yàn)從簡單到復(fù)雜的過程，豐富了他們的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。

2、一題多解

一題多解是對(duì)同一個(gè)數(shù)學(xué)問題，要求學(xué)生在一定的知識(shí)和能力范圍內(nèi)盡可能地給出不同的解決方法。這種變式的最終目的不是展示有多少種解題途徑，而是發(fā)展數(shù)學(xué)思維，培養(yǎng)好的思維品質(zhì)。這種變式教師平常使用較多，例略。

3、一法多用

一法多用指同一解題方法被用于包含不同知識(shí)點(diǎn)的問題的解決。這里的“法”在實(shí)際的數(shù)學(xué)教學(xué)中，僅指具體的解題方法，而不是數(shù)學(xué)思想方法和一般的解題方法（如問題轉(zhuǎn)換等）。以下習(xí)題分屬于不同的知識(shí)單元，但顯然分析方法是相同的。

篇5

干部教育內(nèi)容與方法是否適當(dāng)直接關(guān)聯(lián)教育成效。調(diào)查顯示，近年來自受訓(xùn)干部的改善教學(xué)呼聲較高。其中，“在培訓(xùn)中掌握一些現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)特別是經(jīng)濟(jì)管理學(xué)、公共管理學(xué)方面的一些理論和解決實(shí)際問題的思維方法”、“增加案例教學(xué)和案例討論……”是大家比較一致的希望。這樣的反饋既希望調(diào)整、更新教學(xué)內(nèi)容，又希望改進(jìn)教學(xué)方法。**同志提出的四方面制度建設(shè)要求概括與涵蓋了來自受訓(xùn)干部的意見、建議。

要把上述四方面制度建設(shè)落到實(shí)處，筆者認(rèn)為，圍繞案例教學(xué)這一涉及教育內(nèi)容（案例開發(fā)及更新）、教育方法（案例討論并提高學(xué)員解決實(shí)際問題能力）和師資力量的著力點(diǎn)展開工作，有望收到比較明顯的成效。

案例教學(xué)有助領(lǐng)導(dǎo)干部增強(qiáng)“六項(xiàng)本領(lǐng)”

當(dāng)前，領(lǐng)導(dǎo)干部應(yīng)該具有哪些核心能力呢？**年7月，總書記從提高構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的能力的角度，提出各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)干部要努力增強(qiáng)激發(fā)社會(huì)創(chuàng)造活力的本領(lǐng)、管理社會(huì)事務(wù)的本領(lǐng)、協(xié)調(diào)利益關(guān)系的本領(lǐng)、處理人民內(nèi)部矛盾的本領(lǐng)、開展群眾工作的本領(lǐng)、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的本領(lǐng)。（《學(xué)習(xí)時(shí)報(bào)》**年9月26日第一版.）筆者認(rèn)為，總書記提出的這“六項(xiàng)本領(lǐng)”是對(duì)新的時(shí)代背景下領(lǐng)導(dǎo)干部核心能力的系統(tǒng)闡述。

領(lǐng)導(dǎo)干部素質(zhì)是否提高具體體現(xiàn)為“六項(xiàng)本領(lǐng)”是否增強(qiáng)?！傲?xiàng)本領(lǐng)”無一不涉及復(fù)雜事物，增強(qiáng)它們需要知識(shí)學(xué)習(xí)，更需要發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力提升。主要體現(xiàn)在幫助領(lǐng)導(dǎo)干部提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題素養(yǎng)上，案例教學(xué)有助受訓(xùn)干部增強(qiáng)“六項(xiàng)本領(lǐng)”。

理論上，有效的案例教學(xué)具有以下作用：

一、讓受訓(xùn)干部親歷模擬實(shí)踐情境。培養(yǎng)能力、形成思維方式，最直接的途徑是實(shí)踐鍛煉。實(shí)施案例教學(xué)可以使受訓(xùn)干部在課堂上通過積極參與研究案例——模擬實(shí)踐情境，達(dá)到類似于實(shí)踐鍛煉的效果。有效的案例教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，讓受訓(xùn)干部體驗(yàn)各種案例中的實(shí)際情境，去思考、分析、界定疑難情境中的問題，進(jìn)而確定解決方案及實(shí)施步驟。

二、案例的記敘性、非結(jié)構(gòu)性、綜合性決定受訓(xùn)干部學(xué)習(xí)、研究案例的過程是形成開放式系統(tǒng)思維的過程。領(lǐng)導(dǎo)過程本質(zhì)上是一種復(fù)雜的綜合性實(shí)踐活動(dòng)。在橫向上，它可能跨越政治、文化、行政、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、心理、倫理、生態(tài)等多個(gè)領(lǐng)域，縱向則往往涉及價(jià)值判斷、定向決策、引導(dǎo)實(shí)施、激勵(lì)群眾等環(huán)節(jié)。心理學(xué)研究認(rèn)為，案例教學(xué)有助于領(lǐng)導(dǎo)者養(yǎng)成“直升機(jī)視野”。所謂“直升機(jī)視野”是一種既見“森林”又見“樹木”的能力。見“樹木”的能力指分析、理解和管理單體復(fù)雜性的能力。見“森林”的能力指概念化能力，即在整體上理解與管理相關(guān)事物復(fù)雜性的能力。

真實(shí)性是案例選材的基本標(biāo)準(zhǔn)。它保證了案例所呈現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)困境的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。案例的核心要素——疑難情境準(zhǔn)確反映了現(xiàn)實(shí)領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的常態(tài)。案例編制者寫作時(shí)所采用的記敘手法得以最大限度地保留現(xiàn)實(shí)領(lǐng)導(dǎo)情境中細(xì)節(jié)的整體性和具體性。案例內(nèi)容組織的非結(jié)構(gòu)性有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)領(lǐng)導(dǎo)情境的逼真模擬。

處理復(fù)雜事物需要開放式系統(tǒng)思維。受訓(xùn)干部對(duì)案例進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究的過程就是訓(xùn)練自己開放式系統(tǒng)思維的過程。受訓(xùn)干部研究案例的任務(wù)是找到領(lǐng)導(dǎo)困境的癥結(jié)所在，制定相應(yīng)解決方案。案例呈現(xiàn)的領(lǐng)導(dǎo)疑難情境相關(guān)或不相關(guān)細(xì)節(jié)是受訓(xùn)干部分析的對(duì)象、決策的信息來源。在對(duì)這些細(xì)節(jié)進(jìn)行鑒別的基礎(chǔ)上，才可能找到領(lǐng)導(dǎo)困境中隱含的問題。分析具體細(xì)節(jié)意味著對(duì)整體的分解：找出具體細(xì)節(jié)蘊(yùn)含的來自領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)不同層次、不同維度、不同環(huán)節(jié)的信息，并確認(rèn)信息相互關(guān)系及作用機(jī)制。受訓(xùn)干部對(duì)信息解碼和重組的過程就是運(yùn)用系統(tǒng)思維的過程。問題確認(rèn)之后制定應(yīng)對(duì)解決方案、預(yù)測實(shí)施效果時(shí)，同樣需要處理領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)中多個(gè)變量，關(guān)注它們的相互作用及整個(gè)系統(tǒng)發(fā)展趨勢。

三、互動(dòng)討論有利于受訓(xùn)干部開放式系統(tǒng)思維的進(jìn)一步拓展、深化與完善。受訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)干部可能來自不同地區(qū)、不同部門乃至不同層級(jí)領(lǐng)導(dǎo)崗位，每個(gè)人背景和經(jīng)歷不同。對(duì)于同一個(gè)案例，他們往往突出不同的問題。即使發(fā)現(xiàn)的問題相似，也有可能提出不同的分析方式和解決方案。圍繞案例進(jìn)行討論無疑會(huì)引起觀點(diǎn)碰撞，刺激新思路和新方法的出現(xiàn)。學(xué)習(xí)案例在準(zhǔn)備階段是個(gè)體的學(xué)習(xí)，而到小組討論及課堂討論階段則擴(kuò)展為群體的學(xué)習(xí)。通過這種群體學(xué)習(xí)和相互激發(fā)，一方面受訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)干部能在反思其界定問題、分析問題和解決問題路徑時(shí)，發(fā)現(xiàn)思維方式的不足與局限，從而逐步完善多維度、多層面、關(guān)注整體、互動(dòng)與發(fā)展的系統(tǒng)思維方式。另一方面，他們將認(rèn)識(shí)到界定問題及解決方法的多樣性有可能在更高層次上相互關(guān)聯(lián)，形成有機(jī)整體。這樣訓(xùn)練出來的系統(tǒng)思維將是開放的，是不斷拓展和深化的。

突破案例教學(xué)制度建設(shè)的兩個(gè)制約因素

圍繞課堂構(gòu)建要素可以看到，當(dāng)前進(jìn)行案例教學(xué)制度建設(shè)面臨的主要制約因素是案例與師資短缺，迫切需要進(jìn)行以下工作。

一、多渠道開發(fā)合格案例教材。國內(nèi)運(yùn)用案例教學(xué)的商學(xué)院起步時(shí)采用引進(jìn)案例，以后一些商學(xué)院建立案例編寫部門，積極開發(fā)本土案例。工商管理決策情境或有相似之處，但我國領(lǐng)導(dǎo)決策面臨的疑難情景與外國有顯著差異，這就決定了我國干部教育的案例教材很大比例必須自行開發(fā)。筆者認(rèn)為，國內(nèi)編寫干部教育案例教材同樣需要采用記敘手法，描述蘊(yùn)含疑難情境的具體細(xì)節(jié)，而不能囿于經(jīng)驗(yàn)介紹、抽象總結(jié)的寫作視角與方式。

在此建議干部教育領(lǐng)導(dǎo)部門加大案例開發(fā)力度，或直接主持開發(fā)或設(shè)立課題研究項(xiàng)目招標(biāo)開發(fā)案例教材。**年頒布的《干部教育培訓(xùn)工作條例（試行）》已經(jīng)提出“干部教育培訓(xùn)市場”概念，鼓勵(lì)各類教育機(jī)構(gòu)“競爭有序”。順應(yīng)干部教育需求增長，近年國內(nèi)一些大學(xué)建立起“干部教育培訓(xùn)中心”這類機(jī)構(gòu)。干部教育培訓(xùn)市場的競爭應(yīng)該包含案例開發(fā)競爭。干部教育領(lǐng)導(dǎo)部門招標(biāo)開發(fā)案例教材，調(diào)動(dòng)社會(huì)智識(shí)資源積極參與，有望較快緩解合格案例短缺局面。

篇6

【關(guān)鍵詞】主體性；課堂教學(xué)；初中數(shù)學(xué)

一、問題的提出

傳統(tǒng)教育思想與模式，忽視了教學(xué)過程中學(xué)生的主體性，習(xí)慣于把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)傳授的接收器，導(dǎo)致學(xué)生主體性的嚴(yán)重缺失，這已經(jīng)成為我國中小學(xué)教育的重大問題。隨著新課程改革的實(shí)施，建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育發(fā)展的核心目標(biāo)。

二、概念的界定和意義

1.概念的界定

所謂主體性，就是指人作為社會(huì)活動(dòng)主體的本質(zhì)屬性，它包括獨(dú)立自主性、自覺能動(dòng)性和積極創(chuàng)造性。獨(dú)立自主性是人成為主體的前提和基礎(chǔ)，是指主體自主行使和支配自己權(quán)利的意識(shí)和能力；自覺能動(dòng)性是人的主體性的最基本的特征，人之所以成為社會(huì)活動(dòng)的主體，就在于人是是能動(dòng)的自然存在物，具有自覺能動(dòng)性。積極創(chuàng)造性是主體性發(fā)展的最高表現(xiàn)，是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，它以探索和創(chuàng)新為基本特征。“主體性”課堂教學(xué)，是指將學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，以充分尊重學(xué)生的獨(dú)立自主性、發(fā)揮學(xué)生的自覺能動(dòng)性和培養(yǎng)學(xué)生積極創(chuàng)造性為特征的一種課堂教學(xué)。

2.研究意義

目前的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀不適應(yīng)課改形勢發(fā)展的要求，因此，建構(gòu)初中數(shù)學(xué)“主體性”課堂教學(xué)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，提高初中數(shù)學(xué)課教學(xué)的效率和質(zhì)量，具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（1）是新課程改革的必然要求。新課程改革的目標(biāo)就是要改變舊教學(xué)教程中片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。要實(shí)現(xiàn)新課程改革的這一目標(biāo)，就必須充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)。

（2）是學(xué)生發(fā)展的需要。學(xué)生的發(fā)展是通過教師有目的、有計(jì)劃、有組織的引導(dǎo)，使自己的個(gè)性得到張揚(yáng)，積極主動(dòng)地掌握各學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展智力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使其意志、品質(zhì)、情感和行為能力得以發(fā)展。學(xué)校學(xué)習(xí)僅僅是學(xué)習(xí)的一個(gè)短暫的階段，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，知識(shí)的更新不斷加快，人類必須終身學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)時(shí)展的需要。因此，必須建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性得到發(fā)揮，掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，養(yǎng)成學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)的能力，以適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的需要。

三、初中數(shù)學(xué)“主體性”課堂教學(xué)的模式

1.以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體性為出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，就是在教學(xué)過程中，從學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要出發(fā)，設(shè)置具體情境，找到情境、知識(shí)、學(xué)生三者之間的最佳結(jié)合點(diǎn)，以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

例如教學(xué)《完全平方公式》中，這樣創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的：（1）判斷：①= a2+b2 （ ）②=a2-b2 （ ）（2）我們利用下面的方法來驗(yàn)證一下：一塊邊長為a米的正方形實(shí)驗(yàn)田，因需要將其邊長增加b米，形成四塊實(shí)驗(yàn)田，以種植不同的新品種。①分別寫出每塊實(shí)驗(yàn)田的面積；②用不同的形式表示實(shí)驗(yàn)田的總面積，并進(jìn)行比較，你發(fā)現(xiàn)了什么？情境的創(chuàng)設(shè)、再現(xiàn)和擴(kuò)展，學(xué)生積極參與了學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，教師僅在當(dāng)中擔(dān)任了設(shè)計(jì)與導(dǎo)演的角色。

2.以合作學(xué)習(xí)為主軸，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與

合作學(xué)習(xí)是把教師與學(xué)生間、學(xué)生與學(xué)生間的差異作為資源開發(fā)，以多邊互動(dòng)、有效組織教學(xué)交往為主要特色的一種教學(xué)組織形式。仍以上面為例：①算一算：你能用多項(xiàng)式乘法法則說明理由嗎？（引導(dǎo)學(xué)生說理）②能直接寫出嗎？（這樣學(xué)生就一下子明白這個(gè)規(guī)律可以作為公式）③自主探究，合作交流，總結(jié)出公式并用自己的語言敘述出來。

3.以引導(dǎo)創(chuàng)新為宗旨，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自主度和參與度

創(chuàng)新能力是學(xué)生主體性的最高表現(xiàn)，也是教育的終極目標(biāo)之一。引導(dǎo)學(xué)生積極創(chuàng)新，必須重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自主度和參與度。在創(chuàng)新的過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，其態(tài)度不僅自覺而且是積極主動(dòng)的，他們主動(dòng)尋求解決問題的方法，設(shè)計(jì)自己的行動(dòng)步驟，表現(xiàn)出熱情、活躍、關(guān)注等積極的情緒體驗(yàn)，經(jīng)歷著情感的體驗(yàn)，始終處于積極追求中，關(guān)注行為和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這是最富有發(fā)展意義的活動(dòng)。

4.以教育公平化為立足點(diǎn)，實(shí)施分層教學(xué)

教育公平化是基礎(chǔ)教育永恒追求的目標(biāo)。因此，在建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)的過程中，教師的心中要充滿對(duì)每一個(gè)學(xué)生的關(guān)愛，只有這樣，才能做到尊重學(xué)生的差異，在備課、上課、作業(yè)、評(píng)價(jià)等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，才能夠真正滲透分層教學(xué)的思想，以使所有學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都能夠得到充分發(fā)展。只有在課堂教學(xué)中滲透分層教學(xué)的思想，才能使每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)得到成功的體驗(yàn)，從而使學(xué)生去創(chuàng)造一個(gè)又一個(gè)的成功。

四、實(shí)踐主體性課堂教學(xué)應(yīng)注意的幾個(gè)問題

1.教師的專業(yè)化成長

任何一次教學(xué)改革，其成敗的關(guān)鍵在于教師。由于長期受傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)習(xí)慣以及成長環(huán)境等方面的影響，教師的發(fā)展不夠?qū)I(yè)化，教師傳統(tǒng)的教育觀、學(xué)生觀和教學(xué)方法，不能夠適應(yīng)建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)的需要，這將嚴(yán)重阻礙新課程改革的實(shí)施。因此，怎樣以建構(gòu)“主體性”課堂教學(xué)為導(dǎo)向，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長，是實(shí)踐課堂教學(xué)亟待解決的重要課題。

2.如何在教學(xué)中將學(xué)生的主體地位落實(shí)到實(shí)處是關(guān)鍵

在教學(xué)要設(shè)計(jì)帶有啟發(fā)性、探索性、開放性的問題。通過學(xué)生回答、板演等多種形式的活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)思考的主動(dòng)性和積極性。另外還應(yīng)充分尊重學(xué)生的個(gè)性。學(xué)生具有獨(dú)特的人格特征，如獨(dú)立性、沖動(dòng)性、探索性、靈活性等。教師應(yīng)全面研究學(xué)生的上述特征，做到因材施教，“對(duì)癥下藥”想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性健康地發(fā)展，從而使每一個(gè)學(xué)生都能充分發(fā)揮自身的最大潛能。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：力學(xué)解題；循序漸近；由簡到繁

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）01-195-01

在多年的物理教學(xué)中，我對(duì)力學(xué)解題做了一些探究：在重視力學(xué)概念、規(guī)律教學(xué)的同時(shí)，把重點(diǎn)放在力學(xué)解題的思維過程上，增強(qiáng)學(xué)生力學(xué)解題思維的自我調(diào)控意識(shí)。我把學(xué)生解題過程看作是“獲取信息、思維啟動(dòng)、思維邏輯、思維深化”的過程。在指導(dǎo)學(xué)生解題上，抓了“明確對(duì)象、弄清概念、運(yùn)用規(guī)律、設(shè)疑點(diǎn)撥”四個(gè)方面。

一、認(rèn)真審題、明確對(duì)象、聯(lián)想圖景、啟動(dòng)思維

力學(xué)習(xí)題有的給出一個(gè)物體，有的給出兩個(gè)或多個(gè)相關(guān)聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認(rèn)真審題就是要實(shí)現(xiàn)幾個(gè)轉(zhuǎn)換：

1、由個(gè)別向一般轉(zhuǎn)換。

所有的力學(xué)解題開始應(yīng)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行受力分析，代入運(yùn)算時(shí)統(tǒng)一用力學(xué)的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應(yīng)對(duì)結(jié)果的合理性作出判斷。

2、研究對(duì)象的實(shí)體向物理圖景轉(zhuǎn)換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運(yùn)動(dòng)的，也有做變速運(yùn)動(dòng)的；有個(gè)體，也否相關(guān)聯(lián)的群體。對(duì)題目給定的研究對(duì)象進(jìn)行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進(jìn)學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達(dá)到情景結(jié)合，有助于學(xué)生思維的正常啟動(dòng)。

3、物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學(xué)范疇內(nèi)物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運(yùn)動(dòng)、勻速轉(zhuǎn)動(dòng)）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學(xué)生對(duì)物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

4、已知條件向解題目標(biāo)轉(zhuǎn)換。力學(xué)解題目標(biāo)一般包括：畫出研究對(duì)象的示意圖。在圖上進(jìn)行受力分析（不能遺漏所受到的每一個(gè)力，也不能憑空增加力），物體在各個(gè)時(shí)刻的狀態(tài)、位置、運(yùn)用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

5、文字?jǐn)⑹鱿蚴疽鈭D形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標(biāo)明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時(shí)刻或某一位置的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，也用符號(hào)標(biāo)出。學(xué)生通過畫圖對(duì)物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強(qiáng)了解題的信心。

二、弄清概念，策略認(rèn)知，分配注意，發(fā)散思維

物理概念是物理知識(shí)的重要組成部分。物理概念有嚴(yán)格的科學(xué)界定。同一物理概念在不同的物理學(xué)識(shí)水平階段嚴(yán)密的程度不同。一些能力較差的學(xué)生對(duì)物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個(gè)問題，我引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化以下幾方面意識(shí)：

1、增強(qiáng)物理概念的物質(zhì)意識(shí)。每引入一個(gè)力學(xué)概念，應(yīng)充分利用實(shí)驗(yàn)或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗(yàn)，把物理概念建立在充實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。

2、強(qiáng)化物理概念的界定意識(shí)。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學(xué)中的重要物理量。一些認(rèn)知策略較差的學(xué)生把速度與加速度歸結(jié)在一個(gè)“光環(huán)”上，認(rèn)為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運(yùn)動(dòng)快慢與運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動(dòng)能和動(dòng)量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴(yán)格界定。

學(xué)生樹立界定意識(shí)可養(yǎng)成良好的科學(xué)素質(zhì)，有利于增強(qiáng)解題思維的自我調(diào)控意識(shí)。

3、培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識(shí)。力學(xué)解題時(shí)“雙向思維”的設(shè)計(jì)，給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運(yùn)用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡(luò)信息、邏輯思維

中學(xué)學(xué)習(xí)的力主要有：牛頓運(yùn)動(dòng)三定律、萬有引力定律、機(jī)械能守恒定律、動(dòng)能定理、動(dòng)量定理、動(dòng)量守恒定律等。一些能力中下的學(xué)生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對(duì)已建立的解題信息加以選擇。

1、根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。

2、從已知條件選擇物理規(guī)律。

3、從解題結(jié)果檢驗(yàn)物理規(guī)律選擇的合理性。

四、設(shè)疑開拓、點(diǎn)撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學(xué)習(xí)題是教學(xué)大綱的最低要求，一些能力較強(qiáng)的學(xué)生從中獲取了探求知識(shí)的方法，思維敏捷。一些能力較差的學(xué)生解題一旦受阻，思維停滯，需要點(diǎn)撥才能展開。通過設(shè)疑點(diǎn)撥探究解惑，學(xué)生思維進(jìn)入新的層次。

1、指導(dǎo)語點(diǎn)撥。

2、資料點(diǎn)撥。

3、情境點(diǎn)撥。

4、交流點(diǎn)撥。

篇8

一、認(rèn)真審題、明確對(duì)象、聯(lián)想圖景、啟動(dòng)思維。

力學(xué)習(xí)題有的給出一個(gè)物體，有的給出兩個(gè)或多個(gè)相關(guān)聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認(rèn)真審題就是要實(shí)現(xiàn)幾個(gè)轉(zhuǎn)換：1．由個(gè)別向一般轉(zhuǎn)換。

所有的力學(xué)解題開始應(yīng)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行受力分析，代入運(yùn)算時(shí)統(tǒng)一用力學(xué)的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應(yīng)對(duì)結(jié)果的合理性作出判斷。

2．研究對(duì)象的實(shí)體向物理圖景轉(zhuǎn)換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運(yùn)動(dòng)的，也有做變速運(yùn)動(dòng)的；有個(gè)體，也否相關(guān)聯(lián)的群體。對(duì)題目給定的研究對(duì)象進(jìn)行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進(jìn)學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達(dá)到情景結(jié)合，有助于學(xué)生思維的正常啟動(dòng)。

3．物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學(xué)范疇內(nèi)物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運(yùn)動(dòng)、勻速轉(zhuǎn)動(dòng)）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學(xué)生對(duì)物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

4．已知條件向解題目標(biāo)轉(zhuǎn)換。力學(xué)解題目標(biāo)一般包括：畫出研究對(duì)象的示意圖。在圖上進(jìn)行受力分析（不能遺漏所受到的每一個(gè)力，也不能憑空增加力），物體在各個(gè)時(shí)刻的狀態(tài)、位置、運(yùn)用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

5．文字?jǐn)⑹鱿蚴疽鈭D形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標(biāo)明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時(shí)刻或某一位置的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，也用符號(hào)標(biāo)出。學(xué)生通過畫圖對(duì)物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強(qiáng)了解題的信心。

二、弄清概念，策略認(rèn)知，分配注意，發(fā)散思維。

物理概念是物理知識(shí)的重要組成部分。物理概念有嚴(yán)格的科學(xué)界定。同一物理概念在不同的物理學(xué)識(shí)水平階段嚴(yán)密的程度不同。一些能力較差的學(xué)生對(duì)物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個(gè)問題，我引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化以下幾方面意識(shí)：1．增強(qiáng)物理概念的物質(zhì)意識(shí)。每引入一個(gè)力學(xué)概念，應(yīng)充分利用實(shí)驗(yàn)或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗(yàn)，把物理概念建立在充實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。

2．強(qiáng)化物理概念的界定意識(shí)。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學(xué)中的重要物理量。一些認(rèn)知策略較差的學(xué)生把速度與加速度歸結(jié)在一個(gè)“光環(huán)”上，認(rèn)為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運(yùn)動(dòng)快慢與運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動(dòng)能和動(dòng)量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴(yán)格的界定。

學(xué)生樹立界定意識(shí)可養(yǎng)成良好的科學(xué)素質(zhì)，有利于增強(qiáng)解題思維的自我調(diào)控意識(shí)。

3．培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識(shí)。力學(xué)解題時(shí)“雙向思維”的設(shè)計(jì)，給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運(yùn)用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡(luò)信息、邏輯思維

中學(xué)學(xué)習(xí)的力主要有：牛頓運(yùn)動(dòng)三定律、萬有引力定律、機(jī)械能守恒定律、動(dòng)能定理、動(dòng)量定理、動(dòng)量守恒定律等。一些能力中下的學(xué)生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對(duì)已建立的解題信息加以選擇。

1．根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。

2．從已知條件選擇物理規(guī)律。

3．從解題結(jié)果檢驗(yàn)物理規(guī)律選擇的合理性。

四、設(shè)疑開拓、點(diǎn)撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學(xué)習(xí)題是教學(xué)大綱的最低要求，一些能力較強(qiáng)的學(xué)生從中獲取了探求知識(shí)的方法，思維敏捷。一些能力較差的學(xué)生解題一旦受阻，思維停滯，需要點(diǎn)撥才能展開。通過設(shè)疑點(diǎn)撥探究解惑，學(xué)生思維進(jìn)入新的層次。

1．指導(dǎo)語點(diǎn)撥。

2．資料點(diǎn)撥。

3.情境點(diǎn)撥。

4．交流點(diǎn)撥。

篇9

一、情境教學(xué)法的概念界定

何謂情境教學(xué)法呢？趙敏、高興茹、吳萍（2015）在《情境教學(xué)法在大學(xué)物理教學(xué)中的應(yīng)用》中指出：“情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)一些真實(shí)或準(zhǔn)真實(shí)的情形和景象，通過學(xué)生的直觀感受和主動(dòng)參與，幫助學(xué)生更好地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的一種教學(xué)方法。”基于上述概念界定，我們可以將情境教學(xué)法簡單理解為：教師在課堂教學(xué)當(dāng)中所營造的一種情形與景象，利用這種情形和景象激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣的一種現(xiàn)代教學(xué)方法。

二、情境教學(xué)法在大學(xué)語文課堂中的具體運(yùn)用方式

那么，究竟如何在大學(xué)語文課堂中有效運(yùn)用情境教學(xué)法呢？下面，簡要論述如下：

（一）創(chuàng)設(shè)合作情境

合作情境顧名思義是指以小組合作學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)情景。為了充分調(diào)動(dòng)同學(xué)們課堂學(xué)習(xí)的積極性，在大學(xué)語文課堂中適當(dāng)創(chuàng)設(shè)合作情境是非常必要的。它不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作精神，還可以讓課堂教學(xué)變得更加充滿互動(dòng)性。例如執(zhí)教蘇軾的《定風(fēng)波》時(shí)，大學(xué)語文教師首先可以將同學(xué)們分為若干個(gè)合作學(xué)習(xí)小組，要求各個(gè)合作學(xué)習(xí)小組分組在多媒體教室通過網(wǎng)絡(luò)查找與蘇軾相關(guān)的資料，諸如蘇軾的生平及他創(chuàng)作的優(yōu)秀文學(xué)作品等。然后，要求各小組派出一名代表將本小組的合作學(xué)習(xí)成果進(jìn)行簡要介紹。接下來，教師可以要求各小組對(duì)《定風(fēng)波》進(jìn)行簡單學(xué)習(xí)，了解“言在此而意在彼”這種寫作手法在詞中的具體體現(xiàn)。通過同學(xué)們的合作學(xué)習(xí)，可以有效體驗(yàn)到蘇軾不怕挫折的堅(jiān)韌品格。對(duì)于存在于人類社會(huì)的大學(xué)生來說，他們將來必定要走出校門，走向工作崗位，也必將要學(xué)會(huì)與人合作?；诖朔N情況，在大學(xué)語文課堂中創(chuàng)設(shè)合作情境是非常必要的，它不僅有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量，還有利于培養(yǎng)同學(xué)們的團(tuán)結(jié)合作精神，可謂是一舉兩得。

（二）創(chuàng)設(shè)多媒體情境

對(duì)于大學(xué)語文課堂來說，多媒體已經(jīng)成為必不可少的教學(xué)手段?；诖朔N情況，大學(xué)語文教師在課堂中還可以有效創(chuàng)設(shè)多媒體情境，運(yùn)用多媒體情境對(duì)大學(xué)生產(chǎn)生更為直觀的視覺刺激，吸引他們的課堂注意力。例如執(zhí)教戴望舒的《雨巷》時(shí)，在新課導(dǎo)入階段，教師可以首先播放這樣一個(gè)多媒體畫面，然后配上婉轉(zhuǎn)悠揚(yáng)的音樂。在這樣的多媒體情境當(dāng)中，教師說：“細(xì)雨如絲的江南，悠長寂寞的小巷。這似乎正是戴望舒筆下的《雨巷》?？吹竭@個(gè)畫面之后，你們心中有何感想呢？”問題提出之后，同學(xué)們可以隨意提出自己的所感所想。通過同學(xué)們的所感所想，教師即可以順利實(shí)現(xiàn)新課導(dǎo)入，說：“同學(xué)們說的都很好，真切表達(dá)出了自己的看法，今天要學(xué)習(xí)的新課內(nèi)容即是戴望舒的《雨巷》。”在大學(xué)語文課堂中創(chuàng)設(shè)多媒體情境對(duì)于教師來說并不難，僅需要課前進(jìn)行精心預(yù)設(shè)并制作出精美的多媒體課件即可以。這里需要注意的是：大學(xué)語文教師必須要對(duì)多媒體課件制作的知識(shí)進(jìn)行有效掌握，唯有如此，方能真正設(shè)計(jì)制作出符合課堂教學(xué)要求的精美課件。

（三）創(chuàng)設(shè)詩詞情境

對(duì)于大學(xué)生來說，他們大都擁有淵博的文學(xué)知識(shí)，對(duì)于詩詞也大都較為熱愛。基于大學(xué)生的這一典型特點(diǎn)，語文教師還可以在課堂中有效創(chuàng)設(shè)詩詞情境，讓學(xué)生在溫婉優(yōu)美的詩詞中進(jìn)一步增添課堂學(xué)習(xí)的興趣。例如執(zhí)教李商隱的《錦瑟》時(shí)，語文教師可以在黑板上寫下這樣一句詩詞：“筆頭仙語復(fù)鬼語，只有溫李無他人。”然后提問說：“同學(xué)們，你們知道詩詞中所提及到的‘溫李’是指哪兩人嗎？”問題提出之后，有同學(xué)說是指溫庭筠、李商隱二人。接著，教師就可以引導(dǎo)同學(xué)們對(duì)李商隱的詩歌特點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)、歸納——朦朧、幽渺、內(nèi)涵多重。同學(xué)們有了這一認(rèn)識(shí)之后，在學(xué)習(xí)《錦瑟》這首詩歌時(shí)即可以更好的理解其內(nèi)涵，激發(fā)同學(xué)們學(xué)習(xí)《錦瑟》的積極性。具體的教學(xué)實(shí)踐表明：在大學(xué)語文課堂中創(chuàng)設(shè)詩歌情境不可以濫用，教師應(yīng)該有的放矢的進(jìn)行運(yùn)用。只有詩歌情境符合教學(xué)主題，方能真正發(fā)揮其應(yīng)有功效。

三、結(jié)語

篇10

【關(guān) 鍵 詞】 核心概念；議論文；高三

【原題重現(xiàn)】

莎士比亞說：“把名譽(yù)從我身上拿走，我的生命也就完了?！?/p>

泰戈?duì)枀s說：“名譽(yù)是生命之流中泡沫。”

這兩句話寓有深意的話，引起了你怎樣的思考？

【審題指導(dǎo)】

2015年江蘇省閱卷參考標(biāo)準(zhǔn)：審題立意

從上表可以推知，高考作文的游戲規(guī)則，依然是審題定生死，立意決高下。所以審題立意依然是作文指導(dǎo)的第一要?jiǎng)?wù)。如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)切中材料的核心內(nèi)涵，而非踩著邊界立意，需要扎實(shí)的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

1. 概念界定。寫作首先必須建立對(duì)核心概念準(zhǔn)確界定的意識(shí)。在材料中，很容易找到“名譽(yù)”這一關(guān)鍵詞，但是寫作時(shí)“名譽(yù)”是什么，卻被忽略了、歪曲了。在許多作文中，“名譽(yù)”和“名利”不分，“名譽(yù)”和“名氣”混淆，立意就會(huì)淪于似是而非的境地。

界定概念的常見方法，就是找到了材料中的關(guān)鍵詞，我們需要問自己幾個(gè)問題――“XX”是什么，不是什么？近義詞是什么，相鄰概念是什么？褒貶色彩如何？在現(xiàn)實(shí)情境中常見的情況是什么？

如就“名譽(yù)而言”，利用拆字法可知，“名聲”+“榮譽(yù)”，而“譽(yù)”是外界的評(píng)價(jià)和口碑；利用比較法可知，“名譽(yù)”與“名利”的區(qū)別，在于價(jià)值取舍的不同，前者維護(hù)自己的聲譽(yù)，后者追求名聲帶來的利益。我們會(huì)贊揚(yáng)一個(gè)人珍惜“名譽(yù)”，批評(píng)一個(gè)人重視“名利”；我們大聲說，名利于我如浮云，俗諺卻說，要像鳥兒珍惜羽毛那樣珍惜自己的名譽(yù)；由此可見，“名利如泡沫”是簡單的常理；“名譽(yù)如泡沫”卻是反常的思辨，不能簡單附和。

2. 辨析關(guān)系。莎士比亞說“把名譽(yù)從我身上拿走，我的生命也就完了”， 泰戈?duì)枀s說“名譽(yù)是生命之流中泡沫”，這是高考新材料作文命題的一種常見套路，可以高度概括為“有人說……有人說……”，比如有人說青春是不朽的，但又有人說不相信青春易老是天真的。這種“二元對(duì)立”的命題，如果考生在文章中只是簡單將命題者給出的提示語中的一句作為文章的中心論點(diǎn)，如“名譽(yù)如泡沫”，或者簡單地將兩句提示語直接移植來作為自己文章的分論點(diǎn)，顯然是不合適的。這樣的照搬，只能寫出庸俗的文章。俗，因?yàn)槿巳私灾?；庸，因?yàn)槿鄙僮约旱囊娊狻?/p>

我們要細(xì)細(xì)思考兩位名人相反的表示中核心的內(nèi)涵。莎翁高度推崇生命中“名譽(yù)”的積極意義，是重視社會(huì)對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)，歸根到底是認(rèn)為人生價(jià)值在于個(gè)人為社會(huì)貢獻(xiàn)之后的實(shí)至名歸。泰翁看輕名譽(yù)在人生中的重要分量，并不是認(rèn)為“口碑”“聲譽(yù)”對(duì)人生毫無意義，泰翁是虔誠的佛教徒，在《吉檀迦利》等詩集中，你可以看清將自己徹底奉獻(xiàn)給宗教、祖國的“忘我”形象，更可以看清極力洗凈素心，欲與神靈融合、與大地融合的大愛精神。莎翁與泰翁的矛盾之處，恰恰隱藏著微妙的關(guān)聯(lián)，那就是名譽(yù)對(duì)于人的價(jià)值：名譽(yù)與自身價(jià)值的關(guān)系，名譽(yù)對(duì)人生的影響，名譽(yù)在精神世界中的地位等等。

【構(gòu)思指導(dǎo)】

1. 多向分解。將概念整體打包，不作分解的作文，在高考閱卷中只能做四類作文打分（45左右），不妨對(duì)“名譽(yù)”作多角度的分解。多問幾個(gè)是什么？為什么？想怎么辦？可以從正面、反面思考，可以著眼于現(xiàn)在、未來思考，可以從個(gè)人推論到民族，可以從現(xiàn)象提升到文化……

2. 構(gòu)建框架。高考閱卷對(duì)于結(jié)構(gòu)的要求，有結(jié)構(gòu)完整――完整有特點(diǎn)――結(jié)構(gòu)合理――層遞說理――有嚴(yán)密的邏輯等逐級(jí)要求。在一個(gè)步驟多向分解之后，選擇其中幾個(gè)想法，建構(gòu)合理的有邏輯的框架，最好是有層遞關(guān)系、對(duì)比關(guān)系等。

3. 思辨現(xiàn)實(shí)?！墩n標(biāo)》明確提出寫作應(yīng)該“對(duì)自然、社會(huì)和人生有自己的感受和思考”“以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法”。寫作的意義，是在表達(dá)與交流中認(rèn)識(shí)社會(huì)、理解生活、升華自我。從近幾年高考作文命題來看，貼近時(shí)代、貼近社會(huì)、貼近學(xué)生生活的導(dǎo)向十分明確。遺憾的是，學(xué)生仍然遠(yuǎn)遠(yuǎn)繞開時(shí)代生活，即使談青春，除了到歷史人物那里去討個(gè)說法，依舊別無良策。

①在日常生活中發(fā)現(xiàn)寫作的意義。在日常寫議論文，我們可以作如下思考：當(dāng)下很多價(jià)值觀受到挑戰(zhàn)，許多人不惜喪失自己的名譽(yù)，突破最基本的底線，只為一己私利。如三鹿奶粉事件、明星代言虛假廣告、專家學(xué)術(shù)作假，你怎么思考？寫記敘文，你可以關(guān)注默默奉獻(xiàn)而得名譽(yù)的好教師，如何幾十年如履薄冰戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地工作，為了維護(hù)名譽(yù)；醫(yī)生救死扶傷而得名譽(yù)，但是在醫(yī)患關(guān)系如此復(fù)雜的今天，他們?nèi)绾伪３致曌u(yù)與名節(jié)；學(xué)校的眾多工人，每天干著不起眼的工作，但是得到了同學(xué)的好評(píng)，在學(xué)校集體過生日時(shí)得到了表彰，他們很在乎……這些生活場景，你有記憶嗎？有體會(huì)嗎？能在語言、神態(tài)、心理、場景的描寫中，表現(xiàn)出他們對(duì)于名譽(yù)的珍惜或淡然嗎？

②在矛盾分析中展示理趣。生活中充滿了矛盾，林語堂說，“我就是一捆矛盾?！标P(guān)于名譽(yù)，許多學(xué)生很輕佻地說“名譽(yù)是泡沫”“要勇于舍棄名譽(yù)”“名譽(yù)的背后是價(jià)值觀扭曲”。在生活中，“名譽(yù)”是被這樣簡單理解的嗎？陳光標(biāo)沽名釣譽(yù)可笑，但客觀上作了大量慈善，你怎么看？中國文學(xué)渴求諾貝爾獎(jiǎng)的青睞，中國電影渴求奧斯卡的正面評(píng)價(jià)，你怎么看？孟子說：“所欲有甚于生者，故不為茍得也；所惡有甚于死者，故患有所不避也?！闭暽钪械拿埽沂救松睦Ь?，最后讓情理或主人公在困境中抉擇，議論才會(huì)有理趣，人物才會(huì)有光彩。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 王寶大. 議論文寫作技巧[M]. 北京：中國青年出版社，1990.