導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇兒童哲學(xué)思維培養(yǎng)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

開(kāi)設(shè)“兒童哲學(xué)”課程的意義

“兒童哲學(xué)”研究始于20世紀(jì)60年代末，創(chuàng)始人是美國(guó)著名哲學(xué)家馬修?李普曼教授。經(jīng)過(guò)廣泛的涉獵和研究發(fā)現(xiàn)，“兒童哲學(xué)”能夠培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和思辨能力，喚醒學(xué)生的求知欲，激起學(xué)生追求新知的極大興趣，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的沖動(dòng)與動(dòng)機(jī)；“兒童哲學(xué)”在尊重學(xué)生人格、重視學(xué)生獨(dú)立個(gè)性的發(fā)展、訓(xùn)練學(xué)生思維技巧以及發(fā)展學(xué)生的智力方面，尤其是在培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面獨(dú)具優(yōu)勢(shì)。

在素質(zhì)教育不斷深入的實(shí)踐探索中，傳統(tǒng)教育的頑固堡壘在課堂上逐漸瓦解。素質(zhì)教育的核心課題也是其難點(diǎn)之一，如何在課堂上突破那種老師向?qū)W生單向傳授知識(shí)的導(dǎo)入模式？如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的自主性、主動(dòng)性，使其真正成為學(xué)習(xí)的主人？……解決這些問(wèn)題已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“兒童哲學(xué)”，以期找到實(shí)施素質(zhì)教育的切入點(diǎn)。

根據(jù)國(guó)外的研究，“兒童哲學(xué)”能夠喚醒學(xué)生的求知欲，能夠激起每一個(gè)學(xué)生追求新知的極大興趣，能夠激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的沖動(dòng)與動(dòng)機(jī)；“兒童哲學(xué)”在尊重學(xué)生人格，重視學(xué)生獨(dú)立個(gè)性的發(fā)展、訓(xùn)練思維技巧以及發(fā)展學(xué)生的智力，尤其是在注重學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)等方面獨(dú)具優(yōu)勢(shì)；“兒童哲學(xué)”是對(duì)傳統(tǒng)教育從思想到理念的挑戰(zhàn)，它充分融合了現(xiàn)代教育發(fā)展的主流。

“兒童哲學(xué)”校本課程的目標(biāo)

“兒童哲學(xué)”校本課程的根本目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。重在開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，訓(xùn)練學(xué)生的思維技巧，培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力、人際交往能力等綜合素質(zhì)；更新教師教育思想，促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)及骨干教師的迅速成長(zhǎng)；建立校本課程，形成固定、完整、規(guī)范的“兒童哲學(xué)”課程體系；將“兒童哲學(xué)”的教育思想滲透到各學(xué)科教學(xué)之中。

兒童哲學(xué)校本課程的開(kāi)發(fā)

引進(jìn)過(guò)程 1997年7月，來(lái)自創(chuàng)始人李普曼研究機(jī)構(gòu)的蒙特克利爾州立大學(xué)兒童哲學(xué)研究所教授菲爾?奎恩博士、鄧鵬博士，澳大利亞教育研究院教授勞倫斯?斯普利特爾博士對(duì)學(xué)校教師進(jìn)行了專(zhuān)題培訓(xùn)，開(kāi)始在全校范圍內(nèi)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。《兒童哲學(xué)課程實(shí)驗(yàn)研究》當(dāng)年即被列為云南省“九五”社科規(guī)劃省級(jí)重點(diǎn)課題《云南省中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育行動(dòng)研究》子課題；2000年，該課題被列為“云南省首批教育科研規(guī)劃課題”及亞太經(jīng)合組織APEC“高效能學(xué)校”項(xiàng)目的研究項(xiàng)目。

本土化過(guò)程 2000年5月，經(jīng)云南省中小學(xué)教材審定委員會(huì)審定，由學(xué)校教師結(jié)合中國(guó)國(guó)情、社會(huì)和文化背景，以及小學(xué)生生活實(shí)際，融哲理性、科學(xué)性、知識(shí)性、趣味性及適用性為一體的自編教材《中國(guó)兒童哲學(xué)》（分學(xué)生用書(shū)、教師用書(shū)，共兩冊(cè)18章，15萬(wàn)字）正式出版發(fā)行，成為全國(guó)第一部《中國(guó)兒童哲學(xué)》教材。至此，“兒童哲學(xué)”課由使用美國(guó)李普曼教授所著教材，過(guò)渡到使用自編《中國(guó)兒童哲學(xué)》教材。

應(yīng)用與發(fā)展過(guò)程 這是較前兩個(gè)階段（引進(jìn)、本土化）更為重要的階段。多年的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)校實(shí)驗(yàn)者與中外專(zhuān)家一致認(rèn)為，兒童哲學(xué)在中國(guó)的前途有賴(lài)于它的中國(guó)化過(guò)程。兒童哲學(xué)在中國(guó)，不是照搬和模仿，重要的是引進(jìn)先進(jìn)的教育理念、現(xiàn)代的課程模式和創(chuàng)造性的方法體系，同時(shí)結(jié)合中國(guó)實(shí)際、學(xué)校和學(xué)生實(shí)際，加以應(yīng)用與發(fā)展，形成符合素質(zhì)教育要求的中國(guó)兒童哲學(xué)教育模式。

學(xué)科滲透。即將“兒童哲學(xué)”教育理念和方法模式在各學(xué)科中加以滲透。通過(guò)激發(fā)興趣，樂(lè)于探索，訓(xùn)練提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)收集、分析、整理信息的能力，體現(xiàn)兒童哲學(xué)滲透到學(xué)科教學(xué)中的開(kāi)放性、探究性、實(shí)踐性的特點(diǎn)。

思維方法滲透?！皟和軐W(xué)”是一門(mén)思維科學(xué)，其思維方法可歸納為三個(gè)要素，四個(gè)層次。三個(gè)要素：即引導(dǎo)學(xué)生思考的三要素――思考學(xué)習(xí)、思考人生、思考社會(huì)。四個(gè)層次：即發(fā)展學(xué)生思考的四個(gè)層次――愿意思考、能夠思考、協(xié)同思考、學(xué)會(huì)思考。

“兒童哲學(xué)”校本課程及其教學(xué)軟件的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用研究?！皟和軐W(xué)”教學(xué)軟件作為全國(guó)首次制作的“兒童哲學(xué)”教學(xué)片，主要采用動(dòng)畫(huà)的形式，融哲理性、教育性、知識(shí)性、趣味性、藝術(shù)性為一體，使《中國(guó)兒童哲學(xué)》教材直觀化、形象化、兒童化，讓少年兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)，易于接受。

“兒童哲學(xué)”教育的普及與推廣。1997年至2002年，連續(xù)召開(kāi)五屆“國(guó)際兒童哲學(xué)研討會(huì)”，國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家、學(xué)者、全國(guó)各地教師代表云集學(xué)校，進(jìn)行教師培訓(xùn)，教材教法研究，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，切磋“兒童哲學(xué)”教育的有關(guān)問(wèn)題。此外，學(xué)校還應(yīng)邀到省內(nèi)許多學(xué)校作現(xiàn)場(chǎng)輔導(dǎo)。

有關(guān)專(zhuān)家評(píng)價(jià)：“兒童哲學(xué)”校本課程研究對(duì)實(shí)現(xiàn)“兒童哲學(xué)”在中國(guó)的本土化和普及化作出了前沿性的貢獻(xiàn)，它突破了傳統(tǒng)教育模式，填補(bǔ)了我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域該項(xiàng)研究的空白，對(duì)豐富和發(fā)展國(guó)際兒童哲學(xué)的內(nèi)容，必將產(chǎn)生世界性的影響。

開(kāi)設(shè)“兒童哲學(xué)”課的三個(gè)重視

為了將“兒童哲學(xué)”課落地，學(xué)校做到了“五個(gè)落實(shí)”：將“兒童哲學(xué)”課排入學(xué)校課程表，每班每周上一節(jié)“兒童哲學(xué)”課；授課教師以語(yǔ)文教師為主，其他學(xué)科教師為輔；完善學(xué)生自評(píng)、教師互評(píng)、家長(zhǎng)參評(píng)、領(lǐng)導(dǎo)點(diǎn)評(píng)等多元化評(píng)價(jià)機(jī)制；落實(shí)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)做得好的教師，將其成績(jī)納入學(xué)期績(jī)效考核；成立了專(zhuān)門(mén)的“兒童哲學(xué)”課題研究組。學(xué)校每月舉辦一次“兒童哲學(xué)”主題開(kāi)放日活動(dòng)，邀請(qǐng)外校教師、家長(zhǎng)及社區(qū)代表觀摩和點(diǎn)評(píng)課堂教學(xué)。為了開(kāi)好“兒童哲學(xué)”課，學(xué)校在教材、教師培訓(xùn)及教學(xué)模式方面進(jìn)行了深入探索。

重視開(kāi)發(fā)教材 1997年到2000年，課題實(shí)驗(yàn)之初，學(xué)校使用的是李普曼教授編寫(xiě)的“兒童哲學(xué)”教材。但教師們發(fā)現(xiàn)，外國(guó)教材中的故事涉及的一些主導(dǎo)觀念、思想意識(shí)與我國(guó)差別較大，給學(xué)生的討論和教師的引導(dǎo)都帶來(lái)了很大的困難。在這種情況下，課題組成員開(kāi)始和全校教師一起自編教材。2000年5月，學(xué)校教師自編的《中國(guó)兒童哲學(xué)》教材，經(jīng)云南省中小學(xué)教材審定委員會(huì)審定后正式出版發(fā)行；2002年，經(jīng)云南省課程改革實(shí)驗(yàn)領(lǐng)導(dǎo)小組審定通過(guò)，確立為云南省地方課程。隨著人們思想觀念的變化、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，自編教材中的部分課例已經(jīng)不能適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的需要，從2014年4月開(kāi)始，學(xué)校組織全校教師編寫(xiě)第二套《中國(guó)兒童哲學(xué)》教材。目前，學(xué)校將第二套教材按三個(gè)學(xué)段設(shè)計(jì)成三本書(shū)：一、二年級(jí)為低段讀本；三、四年級(jí)為中段讀本；五、六年級(jí)為高段讀本。每個(gè)年段內(nèi)容包含“繪本故事”“思維火花”“智慧碰碰車(chē)”“創(chuàng)想萬(wàn)花筒”“知識(shí)即時(shí)貼”五個(gè)方面。與第一套教材相比，第二套教材增添了內(nèi)容新穎、哲理深刻的故事，在表達(dá)形式上由全文字改為故事繪本。

重視培訓(xùn)教師 多年來(lái)，學(xué)校堅(jiān)持定期舉辦關(guān)于“兒童哲學(xué)”的教師培訓(xùn)和教材教法研究，由兒童哲學(xué)專(zhuān)家對(duì)教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)和培訓(xùn)。1997～2014年，學(xué)校成功舉辦了六屆影響規(guī)模較大的“兒童哲學(xué)”研討會(huì)。此外，學(xué)校還參加課程研討會(huì)和課堂展示活動(dòng)，以提升教師“兒童哲學(xué)”的教研水平。

重視“兒童哲學(xué)”課的教學(xué)模式 “兒童哲學(xué)”課教學(xué)的基本環(huán)節(jié)為：學(xué)生獨(dú)立朗讀富有哲學(xué)內(nèi)涵的故事，自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出感興趣的、想討論的或感到疑惑的問(wèn)題；用民主的程序決定討論的主題，提煉并篩選問(wèn)題，歸納出主導(dǎo)觀念；通過(guò)群體探究，采用舉例、質(zhì)疑、反駁、補(bǔ)充、更正等討論方法深化認(rèn)識(shí)，使學(xué)生勇于表達(dá)，在觀點(diǎn)的碰撞中發(fā)展學(xué)生的思維，提高他們對(duì)自身、對(duì)人生以及對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)，進(jìn)行“兒童哲學(xué)”思維訓(xùn)練；總結(jié)討論方法和收獲，學(xué)生可以更正或補(bǔ)充之前的觀點(diǎn)，提升和完善認(rèn)識(shí)；教師布置思維拓展任務(wù)和相關(guān)的綜合實(shí)踐活動(dòng)，延伸課內(nèi)學(xué)習(xí)效果，提高學(xué)生的思維水平。

在教學(xué)中，教師是一名組織者、參與者和引導(dǎo)者，不給學(xué)生統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，更多的是進(jìn)行思想方法的滲透?！皟和軐W(xué)”的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是貫穿在整個(gè)訓(xùn)練過(guò)程中的思考活動(dòng)：在第一層次“未經(jīng)反省、飽含偏見(jiàn)、邏輯謬誤”的思考基礎(chǔ)上，以集體探究的方式，分析、評(píng)估、反思第一層思考，并通過(guò)重建第一層思考，消除偏見(jiàn)、謬誤，從而對(duì)問(wèn)題有更深入、細(xì)致的把握。

為了將課程上出哲學(xué)味，學(xué)校在課堂上重點(diǎn)解決“五個(gè)如何”： 如何激活學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)；如何創(chuàng)造“寬松+尊重+和諧”的學(xué)習(xí)環(huán)境；如何讓學(xué)生在相互激勵(lì)和啟發(fā)下消除困惑和疑問(wèn)；如何充分調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，幫助兒童打破思維定式；如何找到知識(shí)學(xué)習(xí)的具體方法和途徑，享受解決問(wèn)題過(guò)程的快樂(lè)。

“兒童哲學(xué)”思維培養(yǎng)的深化與發(fā)展

黨的十報(bào)告中指出：“全面實(shí)施素質(zhì)教育，深化教育領(lǐng)域綜合改革，著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神?！薄蛾P(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中指出：“素質(zhì)教育，就是以全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)?！彼刭|(zhì)教育要讓每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得到和諧充分的發(fā)展，需要激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)造的欲望。這正是小學(xué)生哲學(xué)思維培養(yǎng)的中軸。結(jié)合新課程改革的理念和要求，2014年，學(xué)校又申報(bào)了云南省教育科學(xué)規(guī)劃課題《新課程背景下小學(xué)生哲學(xué)思維培養(yǎng)的方法與途徑研究》。

研究的創(chuàng)新點(diǎn) 研究視角的創(chuàng)新。結(jié)合新課程改革的理念和要求，賦予新課程改革背景下小學(xué)生哲學(xué)思維培養(yǎng)的新理念、新內(nèi)容、新內(nèi)涵，豐富新課程背景下小學(xué)生哲學(xué)思維研究的內(nèi)容。研究?jī)?nèi)容的創(chuàng)新。研究將從小學(xué)生哲學(xué)思維的基本特征，新課程背景下小學(xué)生哲學(xué)課程資源的開(kāi)發(fā)，新課程背景下小學(xué)生哲學(xué)課程的設(shè)置，小學(xué)生哲學(xué)在學(xué)科教學(xué)中的滲透，小學(xué)生哲學(xué)在德育工作中的滲透，小學(xué)生體驗(yàn)哲學(xué)的案例等方面開(kāi)展研究；研究重點(diǎn)的創(chuàng)新。小學(xué)生哲學(xué)思維的培養(yǎng)，重在對(duì)小學(xué)生進(jìn)行多角度思考能力的訓(xùn)練，使其掌握批判性思考與反思性思考的基本方法，培養(yǎng)其邏輯與認(rèn)知能力，改善其思維品質(zhì)。

創(chuàng)編新教材 十七年來(lái)，由本校研發(fā)的《中國(guó)兒童哲學(xué)》校本教材在江蘇、上海、福建、浙江、云南等多地開(kāi)花，許多地方都在使用該教材。但是，由于時(shí)代的進(jìn)步，社會(huì)的發(fā)展，學(xué)生思維發(fā)展訓(xùn)練的內(nèi)容和形式都發(fā)生了巨大的改變，因此，需要與時(shí)俱進(jìn)的探究，開(kāi)發(fā)新的、為現(xiàn)代兒童所喜聞樂(lè)見(jiàn)的新方法、新技巧和新教材。學(xué)校將在全面總結(jié)研究工作的基礎(chǔ)上，搜集整理研究材料，創(chuàng)編新教材，進(jìn)一步提升兒童的思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校特色發(fā)展與課程創(chuàng)新。

篇2

一、兒童哲學(xué)的概念

兒童哲學(xué)是一個(gè)比較新的概念，在現(xiàn)在的教育領(lǐng)域內(nèi)沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的定義，現(xiàn)在國(guó)內(nèi)主流的觀點(diǎn)主要有一下三種：

1、作為思維訓(xùn)練的兒童哲學(xué)。觀點(diǎn)的代表人物是李普曼【美】。這種觀點(diǎn)認(rèn)為兒童哲學(xué)是一門(mén)以訓(xùn)練兒童思維為主的學(xué)科，他是以培養(yǎng)孩子的思考技能，養(yǎng)成良好思維習(xí)慣為目標(biāo)，有其自身獨(dú)特的教學(xué)模式。

2、作為注重探究過(guò)程的兒童哲學(xué)。這一觀點(diǎn)的主要代表人物是馬修斯。這種觀點(diǎn)主張兒童哲學(xué)僅把思維訓(xùn)練視為其中的一部分，而更多地關(guān)兒童的哲學(xué)思想，突出哲學(xué)探究的過(guò)程體驗(yàn)，注重對(duì)兒童之哲學(xué)觀念的欣賞，重視與兒童的精彩對(duì)話(huà)，以提升兒童的整體哲學(xué)質(zhì)素為己任。

3、作為整個(gè)精神世界的兒童哲學(xué)。這一主張的代表人物是南京師范大學(xué)的劉曉東教授，“兒童的哲學(xué)”可以界定為兒童關(guān)于世界（即常說(shuō)的宇宙人生）的觀念，既包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對(duì)世界的理解與闡釋。就像哲學(xué)可以涵蓋認(rèn)識(shí)論、倫理學(xué)、美學(xué)、宗教學(xué)等學(xué)科一樣，廣義的兒童的哲學(xué)可以涵蓋以下幾個(gè)領(lǐng)域：兒童的科學(xué)、兒童倫理學(xué)、兒童的藝術(shù)、兒童的宗教、兒童的文學(xué)等[ 1]。

二童話(huà)的哲學(xué)

童話(huà)給兒童以極大的趣味與愉快。當(dāng)兒童在欣賞童話(huà)時(shí)，他們臉上和眼中泛著光彩。童話(huà)為什么能如此吸引兒童呢？因?yàn)橥?huà)具有以下特點(diǎn)：

（一）童話(huà)具有親密生活而有超越生活的特點(diǎn)

兒童的生活經(jīng)驗(yàn)有限，他們喜歡經(jīng)驗(yàn)自己日常生活熟悉的情景，同時(shí)他們又具有強(qiáng)烈的好奇心和探欲，希望與還未知的事物接觸。換言之，就是因?yàn)楹⒆右蛑胤暌阎慕?jīng)驗(yàn)感到溫暖的安慰；同時(shí)因和未知的經(jīng)驗(yàn)相遇而感到強(qiáng)烈的驚訝。

（二）童話(huà)具有想象性

很多童話(huà)情節(jié)都是虛構(gòu)的，兒童在童話(huà)的世界里要自己去想象童話(huà)中的人物形象，故事情節(jié)。童話(huà)以自己強(qiáng)大的吸引力，引導(dǎo)兒童插上想象的翅膀，在童話(huà)的世界了不能自拔。

（三）童話(huà)具有藝術(shù)的美

使兒童為之波動(dòng)的重要原因是因?yàn)橥?huà)的美，童話(huà)中不僅有物質(zhì)的美，如大自然環(huán)境的美、人物形象的外形美。更多的包括童話(huà)中精神方面的美，如道德的美、智慧的美。

三、兒童哲學(xué)與童話(huà)的相互建構(gòu)關(guān)系

兒童哲學(xué)創(chuàng)始人李普曼認(rèn)為，兒童哲學(xué)就是要幫助兒童去建構(gòu)屬于自己的意義世界。兒童哲學(xué)的形成就是兒童對(duì)自己整個(gè)精神世界的建構(gòu)，思維訓(xùn)練是其中的重要方面，但是兒童哲學(xué)的全面、健康發(fā)展不僅僅局限于此，更多的是讓兒童在本能好奇心的驅(qū)動(dòng)下探究世界，并在這一過(guò)程中形成自己對(duì)世界的理解與解釋。童話(huà)不是兒童建構(gòu)精神世界的唯一方式，兒童也通過(guò)游戲、繪畫(huà)、音樂(lè)、以及與成人的互動(dòng)來(lái)完善自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，但童話(huà)有天然的優(yōu)勢(shì)，也與兒童精神世界的建構(gòu)有密切的聯(lián)系。

（一）童話(huà)幫助兒童建構(gòu)自己獨(dú)特的哲學(xué)

童話(huà)是來(lái)源與兒童的現(xiàn)實(shí)生活又超越現(xiàn)實(shí)生活的一種特殊的文學(xué)形式，它具有有神秘性、奇異性、冒險(xiǎn)性、虛構(gòu)性、荒誕性、愉悅性等特征，它的這些特征契合了兒童時(shí)代強(qiáng)烈的好奇心，伸手兒童喜愛(ài)，也成為兒童精神世界發(fā)展的重要養(yǎng)料，幫助兒童建構(gòu)自己獨(dú)特的哲學(xué)。

童話(huà)的奇幻和冒險(xiǎn)因素滿(mǎn)足了兒童的好奇心。哲學(xué)就是愛(ài)智慧，就是對(duì)未知世界的探究。兒童具有強(qiáng)烈的好奇心，但由于經(jīng)驗(yàn)有限，他們有很多的困惑，在童話(huà)的世界里，他們找到了答案。童話(huà)不僅能滿(mǎn)足兒童的好奇心，解答他們的困惑，又能進(jìn)一步滿(mǎn)足激發(fā)他們新的求知欲。兒童帶著困惑走童話(huà)，在童話(huà)里解答困惑，不斷開(kāi)拓自己的精神，建造自己的哲學(xué)。

童話(huà)的虛構(gòu)性和想象性培養(yǎng)兒童想象力，促進(jìn)思維發(fā)展。童話(huà)的世界是超越兒童現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的，兒童走進(jìn)童話(huà)，需要發(fā)揮自己的想象力，需要在自己的頭腦中再現(xiàn)童話(huà)形象，幻想童話(huà)的故事情節(jié)。這一過(guò)程就鍛煉了兒童的想象力。還有一部分偵探類(lèi)的童話(huà)還能鍛煉兒童的邏輯推理能力。想象力和推理能力都是兒童思維的主要組成部分，思維能力又是兒童哲學(xué)重要的組成部分。

童話(huà)中美的因素熏陶兒童的藝術(shù)氣質(zhì)。兒童的藝術(shù)童話(huà)的世界是美的，色彩是豐富的；音樂(lè)是美妙的；畫(huà)面是生動(dòng)的；生物是鮮活的。兒童在童話(huà)的世界里不僅探險(xiǎn)奇妙的世界，也在自己的心里種下藝術(shù)的種子。在兒童的藝術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成過(guò)程中，童話(huà)是最生動(dòng)、最綜合、最具有影響力的方式，在暢游童話(huà)世界的過(guò)程中，藝術(shù)的泉水悄悄的滋養(yǎng)了兒童精神的田地。

（二）兒童用自己的哲學(xué)建構(gòu)童話(huà)意境

兒童不是小大人，兒童的心理發(fā)展與成人大有不同，兒童有其獨(dú)特的心理特征，所以?xún)和谶M(jìn)入童話(huà)世界中時(shí)，腦袋里并不是空空的，而是帶著自己已形成的認(rèn)識(shí)，帶著自身特有的個(gè)性特征，用已有經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)童話(huà)世界，去想象童話(huà)形象，感受童話(huà)意境，從而建構(gòu)自己獨(dú)特的童話(huà)世界。以下通過(guò)兒童整體和個(gè)體兩個(gè)方面來(lái)具體闡明。

對(duì)于整體兒童而言，兒童不是空著腦袋走進(jìn)童話(huà)世界的，兒童在現(xiàn)實(shí)的生活中，已經(jīng)習(xí)得了一些經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了兒童早期的精神世界，也就是兒童哲學(xué)的雛形，兒童的這種特殊精神世界會(huì)影響著兒童對(duì)童話(huà)的體認(rèn)和理解。外界的任何力量都不能影響到兒童自己精神世界的建構(gòu)，一切事物只有通過(guò)兒童自己的感知、理解才能真正的成為兒童精神世界的一部分，所以說(shuō)兒童是自己主動(dòng)建構(gòu)童話(huà)情景的，是主動(dòng)吸收童話(huà)里的精神營(yíng)養(yǎng)，自由滿(mǎn)足自己的精神需要。

篇3

哲學(xué)是人類(lèi)智慧的王冠。在采訪中，我們常常碰見(jiàn)許多孩子對(duì)哲學(xué)有著特別的興趣，蘇格拉底、伏爾泰、孟德斯鳩、黑格爾開(kāi)始走進(jìn)他們的眼簾，他們迫切地想知道“我是誰(shuí)？我來(lái)自哪里？我與社會(huì)的關(guān)系是什么樣的？”——這些疑問(wèn)，其實(shí)是孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中常常會(huì)產(chǎn)生的“天問(wèn)”。這些“天問(wèn)”，蘊(yùn)藏著無(wú)窮的創(chuàng)造的種子，暗含著人格健全的指引，靜靜引領(lǐng)著學(xué)生學(xué)會(huì)批判和揚(yáng)棄，它們是清新活潑的兒童、少年心智與陌生新鮮的大千世界相遇時(shí)發(fā)出的哲學(xué)性質(zhì)的追問(wèn)，正如學(xué)者周?chē)?guó)平所說(shuō)：“這是人類(lèi)精神的永恒的燦爛現(xiàn)象，但在每個(gè)人一生中卻又是稍縱即逝的短暫時(shí)光?！?/p>

只是，老師們做好抓住這短暫時(shí)光的準(zhǔn)備了嗎？教育實(shí)踐中，老師們或是對(duì)與高考無(wú)關(guān)的哲學(xué)沒(méi)有涉獵，或是把哲學(xué)簡(jiǎn)單地當(dāng)作思想政治課的一部分。即使在兒童哲學(xué)課被引進(jìn)中國(guó)十多年的今天，許多人仍然對(duì)兒童哲學(xué)存在諸多疑問(wèn)：兒童能不能學(xué)哲學(xué)？?jī)和軐W(xué)是否等同于哲學(xué)知識(shí)的傳遞？?jī)和瘜W(xué)習(xí)的哲學(xué)與高等教育階段的哲學(xué)專(zhuān)業(yè)有何不同？……

面對(duì)種種疑問(wèn)，本期我們特別約請(qǐng)江蘇省教育科學(xué)研究院的成尚榮研究員談?wù)勊难芯?，也歡迎更多的教育工作者加入到兒童哲學(xué)教育的研究和探索中來(lái)。

一、教室里飛來(lái)了飛羅鳥(niǎo)——兒童哲學(xué)課的風(fēng)生水起以及帶來(lái)的困惑。

最近看到一套兒童閱讀的《哲學(xué)鳥(niǎo)飛羅系列》叢書(shū)。叢書(shū)的主角菲盧是一個(gè)六歲半的男孩，恰好處在開(kāi)始產(chǎn)生社會(huì)性困惑的年齡。菲盧總是沒(méi)完沒(méi)了地提問(wèn)，比如，我可以打架嗎？我可以撒謊嗎？要是我不去上學(xué)？為什么我不能當(dāng)頭兒？我可以永遠(yuǎn)不死嗎？……他的問(wèn)題常常引來(lái)全家人的熱烈討論，有時(shí)吵得不可開(kāi)交，有時(shí)誰(shuí)也找不到答案。菲盧對(duì)父母講的道理常常不服氣，可又想不清楚。到了晚上，回到自己的房間，他的好朋友——一只名叫飛羅的小鳥(niǎo)就會(huì)來(lái)找他，在與飛羅的交談中菲盧就慢慢想通了。學(xué)者周?chē)?guó)平先生說(shuō)：“這個(gè)飛羅其實(shí)就是菲盧，是他的那個(gè)理性的自我。因此，與飛羅的交談實(shí)際上是菲盧的內(nèi)心對(duì)話(huà)?！眳矔?shū)的作者、法國(guó)的碧姬·拉貝，就經(jīng)常在學(xué)校、圖書(shū)館、咖啡館等場(chǎng)合為孩子們主持以“哲學(xué)”為主題的下午茶活動(dòng)，其著作取名為《寫(xiě)給孩子的哲學(xué)啟蒙書(shū)》。非常有意思的是，每個(gè)故事結(jié)束的時(shí)候，都有這樣的話(huà)：“那你呢，當(dāng)哲學(xué)鳥(niǎo)飛羅來(lái)看你的時(shí)候，你想跟它聊些什么呢？”

是的，兒童的生活與菲盧的一樣：生活在問(wèn)題之中，不解，苦悶，糾結(jié)，亟需一只飛羅鳥(niǎo)來(lái)與他聊天、討論。這樣的聊天、討論就是一種哲學(xué)啟蒙。如今，飛羅鳥(niǎo)飛進(jìn)了校園，飛進(jìn)了孩子們的教室——無(wú)論是15年前云南昆明鐵路南站小學(xué)的嘗試、如今上海楊浦區(qū)六一小學(xué)以及浙江、河南其他小學(xué)的努力，還是今年“親近母語(yǔ)”在杭州舉辦的兒童哲學(xué)研討會(huì)上，來(lái)自江蘇、浙江、安徽和北京的小學(xué)老師與兒童文學(xué)作家、評(píng)論家和哲學(xué)家對(duì)兒童哲學(xué)的聚焦，總之，兒童哲學(xué)引起了廣泛興趣，在形成實(shí)踐格局的同時(shí)，理論研究也在逐步展開(kāi)，“自1998年以來(lái)，關(guān)于兒童哲學(xué)的論文篇數(shù)呈現(xiàn)不斷上升的趨勢(shì)……至2011年初，兒童哲學(xué)的相關(guān)論文已達(dá)70多篇”。至于港澳臺(tái)地區(qū)，兒童哲學(xué)的實(shí)踐與研究起步時(shí)間更早，氣氛更活躍，實(shí)驗(yàn)更深入，成果也更多。值得關(guān)注的是，近來(lái)關(guān)于兒童哲學(xué)的交流，大陸與港澳臺(tái)之間、與國(guó)外之間越來(lái)越頻繁，用“風(fēng)生水起”描述并不過(guò)分。這當(dāng)然是課程改革、兒童教育中一件重要的事，兒童哲學(xué)的實(shí)踐與研究很有可能使兒童教育、課程改革、教材建設(shè)悄悄地發(fā)生一些變化，使兒童的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、思想認(rèn)識(shí)水平發(fā)生～些重要的轉(zhuǎn)向。我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注，應(yīng)當(dāng)參與。

在杭州的兒童哲學(xué)研討會(huì)上，一位著名的兒童文學(xué)作家、大學(xué)教授有這樣的感慨：要讓大學(xué)教授痛苦就讓他到小學(xué)上兒童哲學(xué)課；要讓小學(xué)生痛苦，就讓他們學(xué)兒童哲學(xué)。果真如此嗎？怎么去改變？在全場(chǎng)的一片笑聲中，我們感到了兒童哲學(xué)實(shí)踐與研究中確實(shí)存在著一些困惑：小學(xué)課堂里應(yīng)該飛來(lái)一只什么樣的飛羅鳥(niǎo)？飛羅鳥(niǎo)應(yīng)該以什么樣的方式與菲盧交談、聊天？菲盧們又該怎樣進(jìn)行內(nèi)心的對(duì)話(huà)？當(dāng)然，其中最核心的問(wèn)題是兩個(gè)：飛羅是什么？菲盧們要不要與飛羅對(duì)話(huà)？

其實(shí)，困惑并不只發(fā)生在現(xiàn)在。從上個(gè)世紀(jì)60年代美國(guó)哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)教授馬修·李普曼創(chuàng)建兒童哲學(xué)開(kāi)始，到后來(lái)參與兒童哲學(xué)國(guó)際行動(dòng)的英國(guó)、丹麥、挪威、俄羅斯以及大洋洲、南美洲和亞洲的一些國(guó)家，兒童哲學(xué)研究和實(shí)踐一直存在著種種差異與爭(zhēng)議，可以說(shuō)，兒童哲學(xué)是伴隨著困惑和爭(zhēng)議成長(zhǎng)起來(lái)的。有困惑并不是壞事，相反，困惑可以促使我們更深入地研究，更準(zhǔn)確地把握。如果作些梳理的話(huà)，困惑，抑或爭(zhēng)議的問(wèn)題可以歸結(jié)為一個(gè)問(wèn)題，即兒童哲學(xué)的定義及其定位。這樣的歸結(jié)與前文所提及的“飛羅是什么？”“菲盧要不要與飛羅聊天、討論？”實(shí)質(zhì)是一樣的。兒童哲學(xué)的定義及其定位，看起來(lái)是理論問(wèn)題、學(xué)術(shù)問(wèn)題，說(shuō)到底還是理論與實(shí)踐雙向建構(gòu)的問(wèn)題，問(wèn)題搞不清，實(shí)踐肯定會(huì)發(fā)生偏差，也會(huì)影響理論的完善。

兒童哲學(xué)的定義及其定位，與各個(gè)國(guó)家、地區(qū)的文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)有關(guān)，也與兒童哲學(xué)的各種學(xué)派、各種見(jiàn)解有關(guān)，兒童哲學(xué)研究應(yīng)當(dāng)百花齊放、百家爭(zhēng)鳴。但是，對(duì)于廣大的學(xué)校教師和以實(shí)踐為價(jià)值取向的研究、教研工作者來(lái)說(shuō)，不明晰兒童哲學(xué)的定義、定位、課程形態(tài)、實(shí)踐取向等是不行的。帶著困惑、不解，怎能建構(gòu)起真正的兒童哲學(xué)及兒童哲學(xué)課？以己之“昏昏”，怎能讓學(xué)生“昭昭”？當(dāng)下，討論兒童哲學(xué)的一些基本問(wèn)題，多么必要、多么重要。讓我們?cè)趦和軐W(xué)研究與實(shí)踐的風(fēng)生水起中去追尋那只可愛(ài)而又神秘的飛羅鳥(niǎo)吧！

二、讓復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)明化——眾多定義中兒童哲學(xué)的厘清與聚焦。

文獻(xiàn)中，關(guān)于兒童哲學(xué)有諸多定義和解釋。就兒童哲學(xué)性質(zhì)而言，美國(guó)的兒童哲學(xué)研究，對(duì)其性質(zhì)的定位是，“只是兒童的思想或兒童的思想技巧方面的研究，最多只加上兒童的推理的研究”，“兒童哲學(xué)的性質(zhì)以建立推理的規(guī)則為重……使每個(gè)人能夠改善這些推理技巧”。而歐洲的兒童哲學(xué)研究由于受希臘哲學(xué)——愛(ài)智慧的影響，強(qiáng)調(diào)“兒童哲學(xué)就是教導(dǎo)兒童喜愛(ài)智能”，他們喜歡“稱(chēng)兒童為‘未受精的卵’，根據(jù)傳統(tǒng)能有‘穩(wěn)定’的發(fā)展”。對(duì)兒童哲學(xué)性質(zhì)認(rèn)識(shí)與定位的不同，必然造成內(nèi)容、方式的迥異，也必然讓后起研究者，比如我國(guó)在引進(jìn)、借鑒時(shí)有不同理解、不同做法，從而造成一些困惑，以至有些混亂。

對(duì)兒童哲學(xué)性質(zhì)的不同定位，又受兒童哲學(xué)家不同理論的影響。比如，美國(guó)兒童哲學(xué)家呂德，他的兒童哲學(xué)的基本命題是，“兒童哲學(xué)的要?jiǎng)?wù)：在于形成一個(gè)探究團(tuán)隊(duì)”。比如，瑞典教育家愛(ài)倫凱，她的兒童哲學(xué)的基本命題是，“讓兒童有一個(gè)‘完整的、新的心靈，即一個(gè)真正的我’”，“對(duì)待兒童最大的錯(cuò)誤，莫過(guò)于讓兒童閉起眼睛”。比如，大家熟知的蒙臺(tái)梭利，她的基本命題是，“兒童的心靈中隱藏著許多寶藏”，要像“透過(guò)‘原子之窗’去了解物質(zhì)一樣”在兒童那兒找出根源。比如，荷蘭的兒童人類(lèi)學(xué)家朗格威爾，他的兒童哲學(xué)的基本命題是，“人的本質(zhì)（尤其是兒童本質(zhì)）必須受教育才能改變”，而“教育就是發(fā)展的幫助”……陶行知也是位兒童哲學(xué)家，他的基本命題則是，通過(guò)生活教育，讓“孩子人小心不小，若把小孩看小了，便比小孩還要小”。兒童哲學(xué)的不同命題、不同主張，造成兒童哲學(xué)及其研究的不同定位，影響兒童哲學(xué)朝不同的方向發(fā)展。不同的命題、不同的定位、不同的方向，影響了教師不同的理解，盡管各顯異彩，但難免有偏差，也難免變形、泛化，以至可能異化。看來(lái)，小飛羅這只鳥(niǎo)有點(diǎn)捉摸不定，有必要搞清這只鳥(niǎo)的基本的“科”與“目”以及它的基本形態(tài)。

經(jīng)過(guò)梳理和思考，我的基本原則是把復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，從諸多的定義中按同一個(gè)維度進(jìn)行抽象和概括，亦包括對(duì)已有的定義或解釋概括進(jìn)行適當(dāng)整合。這樣，我以為兒童哲學(xué)主要有三個(gè)方面的基本內(nèi)涵：第一，兒童哲學(xué)是“兒童的哲學(xué)”；第二，兒童哲學(xué)是“關(guān)于兒童的哲學(xué)”；第三，兒童哲學(xué)是“關(guān)于兒童哲學(xué)的教育”。

“兒童的哲學(xué)”亦即“童年哲學(xué)”。其主要意蘊(yùn)在于，兒童有自己的哲學(xué)。兒童有自己看待世界、看待社會(huì)、自然，也包括看待自己的方式。且產(chǎn)生相應(yīng)的理念。其主體是兒童。其本質(zhì)是自主發(fā)展，其基本形態(tài)是兒童的生活?！瓣P(guān)于兒童的哲學(xué)”，是對(duì)兒童哲學(xué)的研究，其主要意蘊(yùn)在于，不斷地認(rèn)識(shí)兒童、發(fā)現(xiàn)兒童。其主體是研究者，其本質(zhì)是一種兒童觀，其基本形態(tài)是文獻(xiàn)和文本?！瓣P(guān)于兒童哲學(xué)的教育”，是對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育，其主要意蘊(yùn)在于，讓兒童學(xué)哲學(xué)，在學(xué)習(xí)中發(fā)展自己的哲學(xué)。其主體是教師，其本質(zhì)是教育觀，其基本形態(tài)是課程。

“兒童的哲學(xué)”、“關(guān)于兒童的哲學(xué)”、“關(guān)于兒童哲學(xué)的教育”是相互聯(lián)系、相互支撐的，三者形成一個(gè)整體，不能分割，更不能對(duì)立。三者的關(guān)系是：通過(guò)兒童哲學(xué)教育，讓我們不斷認(rèn)識(shí)兒童、發(fā)現(xiàn)兒童，讓兒童自身的哲學(xué)不斷完善、不斷發(fā)展，讓兒童心靈世界、精神生活不斷豐富、提升。顯然，“兒童的哲學(xué)”是目的，“關(guān)于兒童的哲學(xué)”是基礎(chǔ)，“關(guān)于兒童哲學(xué)的教育”是途徑和方法。

三者關(guān)系的厘清，讓不同的人各居其位、各有所得：讓研究者對(duì)兒童、對(duì)兒童哲學(xué)進(jìn)行持續(xù)深入的研究，讓兒童觀持續(xù)進(jìn)步，以影響教師及廣大實(shí)踐工作者；讓教師和其他實(shí)踐工作者根據(jù)兒童觀進(jìn)行持續(xù)深入的實(shí)踐，讓教育觀持續(xù)進(jìn)步，讓課程形態(tài)更完善更科學(xué)，讓教育效果更好；而這一切，都是為了兒童，為了兒童哲學(xué)的發(fā)展，為了兒童的發(fā)展，為了讓兒童有一個(gè)更加幸福的童年。也許還可以這樣概括：兒童哲學(xué)是讓兒童們擁有自己幸福童年的哲學(xué)。看來(lái)，當(dāng)下著力研究?jī)和軐W(xué)教育是非常重要的。

三、兒童就是“菲盧”，兒童哲學(xué)就是“飛羅”——兒童學(xué)哲學(xué)的必要性與可能性。

兒童要不要學(xué)哲學(xué)，一直是有爭(zhēng)議的，意見(jiàn)無(wú)非兩種：一種認(rèn)為兒童不僅有必要，而且完全有可能學(xué)哲學(xué)；另一種與之完全相反，認(rèn)為兒童沒(méi)有必要也不可能學(xué)哲學(xué)。這個(gè)問(wèn)題是兒童哲學(xué)研究的前提，假若兒童沒(méi)必要也沒(méi)可能學(xué)哲學(xué)的話(huà)，那么，兒童哲學(xué)教育就是個(gè)偽問(wèn)題，沒(méi)有存在的必要。解決爭(zhēng)論，要追溯爭(zhēng)論背后深處的東西。仔細(xì)考察，這兩種爭(zhēng)論的背后其實(shí)是兩個(gè)其他問(wèn)題，倘若這兩個(gè)問(wèn)題搞清楚了，爭(zhēng)論也就會(huì)有一個(gè)明確的結(jié)論。這兩個(gè)問(wèn)題是：兒童是哲學(xué)家嗎？哲學(xué)是什么，抑或什么是哲學(xué)？用隱喻來(lái)說(shuō)，那就是兒童們真的是那個(gè)菲盧嗎？哲學(xué)真的是那只飛羅鳥(niǎo)嗎？

“兒童是哲學(xué)家”，不少人是反對(duì)的，否定的，且持激烈的批判態(tài)度。他們的主要理由是：“即便研究者列舉出無(wú)數(shù)具體的案例，也不能就此得出普遍有效的定律或公理，因?yàn)榧扔械陌咐跁r(shí)空上是有限的，不能應(yīng)用到無(wú)限的情境中去”；兒童參與哲學(xué)研究只是部分兒童，而“部分兒童所進(jìn)行的哲學(xué)推演活動(dòng)是偶爾發(fā)生的，并不構(gòu)成穩(wěn)定的連貫的行為體系”；“兒童能夠參與具體哲學(xué)的探究問(wèn)題，但對(duì)于抽象哲學(xué)，兒童終究是無(wú)能為力的”。所以，有不少人認(rèn)為學(xué)生到了高中階段才能學(xué)哲學(xué)。我國(guó)就有專(zhuān)家認(rèn)為，“兒童即哲學(xué)家”是兒童中心主義的泛濫與夸張，應(yīng)當(dāng)警惕。

如果暫且擱置兒童是不是哲學(xué)家的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，至少有兩個(gè)方面可以肯定。一是兒童有著哲學(xué)的天賦。先說(shuō)一個(gè)實(shí)例?；槎Y上，司儀請(qǐng)孩子們到臺(tái)上來(lái)回答一個(gè)問(wèn)題：結(jié)婚是什么意思？一個(gè)小男孩只有6歲，他說(shuō)，結(jié)婚就是大家在一起吃飯了。全場(chǎng)一片寂靜，是啊，結(jié)婚了，有飯同吃，有粥一起喝，同甘共苦。一個(gè)小女孩說(shuō)，結(jié)婚就是一家人了。一個(gè)5歲的小男孩手中捏著一顆糖說(shuō)，結(jié)婚就是讓大家快樂(lè)。無(wú)需多解釋?zhuān)⒆觽兲烊坏?、天真地、天才地回答了一個(gè)深刻的話(huà)題，全場(chǎng)掌聲響起來(lái)。而這絕不是個(gè)例，是具有普遍性的。俄羅斯詩(shī)人說(shuō)：兒童是未被承認(rèn)的天才。這不是偶然的評(píng)斷。是在無(wú)限的時(shí)空里。對(duì)兒童共性的判斷。兒童哲學(xué)就是讓未被承認(rèn)的天才得到承認(rèn)。

兒童有需要也有能力學(xué)哲學(xué)。另一個(gè)方面是，大家所公認(rèn)的哲學(xué)起源于對(duì)周?chē)澜绲捏@訝。兒童對(duì)周?chē)澜鐫M(mǎn)是問(wèn)號(hào)，在驚奇、詫異中有了哲學(xué)的追問(wèn)，可以說(shuō)，兒童一生都在邀請(qǐng)哲學(xué)，因?yàn)樗麄兛偸窃诎l(fā)出一個(gè)個(gè)問(wèn)題，邀請(qǐng)問(wèn)題就是邀請(qǐng)哲學(xué)。所以，從以上這兩個(gè)角度說(shuō)，兒童與哲學(xué)有著天然的聯(lián)系。兒童們真的就是那“菲盧”。

何為哲學(xué)？學(xué)者周?chē)?guó)平提出，哲學(xué)可以有四種不同的存在形式：一是作為形而上學(xué)的沉思和問(wèn)答思想體系的創(chuàng)造；二是作為學(xué)術(shù)；三是作為思潮或意識(shí)形態(tài)；四是作為人生思考。第一種和第二種都屬于少數(shù)人，“而從第三種和第四種出發(fā)，哲學(xué)適合于每一個(gè)理智健全的普通人”。臺(tái)灣的杜保瑞教授認(rèn)為，“哲學(xué)可以包括學(xué)院內(nèi)的哲學(xué)教育與社會(huì)中的哲學(xué)教育”，兒童屬于社會(huì)，兒童哲學(xué)屬于社會(huì)中的哲學(xué)，是兒童化的社會(huì)哲學(xué)教育。那只“飛羅”鳥(niǎo)正是兒童們所喜歡的哲學(xué)。

通過(guò)對(duì)“兒童是誰(shuí)”與“何為哲學(xué)”這兩個(gè)問(wèn)題的思考，我們完全可以作出這樣的判斷：兒童有必要學(xué)哲學(xué)，既符合他們的天性，又符合他們發(fā)展的需求；兒童可以學(xué)習(xí)哲學(xué)，既基于他們哲學(xué)的天賦，又基于哲學(xué)的社會(huì)性特點(diǎn)。為此，當(dāng)下進(jìn)行兒童哲學(xué)研究與兒童哲學(xué)教育實(shí)踐是必然的、必須的，也是可行的。

四、帶著智慧上路，學(xué)會(huì)像哲學(xué)家那樣思考——兒童哲學(xué)教育的價(jià)值取向和目標(biāo)定位。

兒童哲學(xué)教育，以至整個(gè)兒童哲學(xué)研究、實(shí)踐，就是為了讓兒童從小學(xué)哲學(xué)。毫無(wú)疑問(wèn)，兒童學(xué)哲學(xué)充滿(mǎn)著意義，比如說(shuō)訓(xùn)練思維；比如說(shuō)思想實(shí)驗(yàn)，來(lái)一場(chǎng)兒童的思想運(yùn)動(dòng)；比如說(shuō)學(xué)會(huì)運(yùn)用概念進(jìn)行推理；比如說(shuō)，建立探究共同體；又比如說(shuō)，學(xué)會(huì)辨析與爭(zhēng)辯，等等。在這眾多的意義與價(jià)值取向中，究竟哪些才是兒童哲學(xué)教育的根本宗旨和終極追求？

對(duì)于價(jià)值取向與目標(biāo)定位也是有不同的理解和定位的。在這些不同的理解和定位中，隱含著一個(gè)深層次的問(wèn)題：既然兒童是哲學(xué)家，那么兒童哲學(xué)教育的目的是否就是把他們培養(yǎng)成職業(yè)哲學(xué)家呢？這樣的推斷是不符合邏輯的。其一，中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育，一切都為學(xué)生的全面發(fā)展打基礎(chǔ)，目的是促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提升和個(gè)性發(fā)展，不是培養(yǎng)“家”，而是為成“家”奠基。至于將來(lái)成為什么“家”具有多種可能性，因?yàn)閮和l(fā)展具有不確定性。其二，兒童不僅是哲學(xué)家，兒童也是詩(shī)人、藝術(shù)家、科學(xué)家。如果進(jìn)行兒童哲學(xué)教育是讓兒童成為職業(yè)哲學(xué)家的話(huà)，豈不是文學(xué)教育、藝術(shù)教育、科學(xué)教育是讓兒童成為詩(shī)人、文學(xué)家、藝術(shù)家、科學(xué)家嗎？某一學(xué)科、領(lǐng)域的教育，是為了讓兒童學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟該學(xué)科和領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和基本思想，以形成兒童較為科學(xué)、合理的素質(zhì)結(jié)構(gòu)?？梢哉f(shuō)，基礎(chǔ)教育的學(xué)科教學(xué)對(duì)應(yīng)的不全是學(xué)科專(zhuān)業(yè)的“家”，而是專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和全面的素養(yǎng)。

在《哲學(xué)鳥(niǎo)飛羅系列》叢書(shū)中，飛羅鳥(niǎo)與菲盧聊天、討論，決不是想讓菲盧成為一個(gè)職業(yè)哲學(xué)家（盡管他將來(lái)有這樣的可能），其目的在于要養(yǎng)成菲盧提問(wèn)、討論、思考的習(xí)慣。往深處說(shuō)，兒童哲學(xué)教育讓兒童學(xué)哲學(xué)，是為了讓兒童像哲學(xué)家那樣去思考，讓“兒童是哲學(xué)家”這一天賦得到珍愛(ài)和發(fā)展。

像哲學(xué)家那樣去思考，首先要兒童學(xué)會(huì)像哲學(xué)家那樣去提問(wèn)。在哲學(xué)鳥(niǎo)飛羅的系列里有一個(gè)故事：爸爸從修理廠回來(lái)，傷心地說(shuō)自己的汽車(chē)完蛋了，徹底“死”掉了。菲盧不明白汽車(chē)為什么會(huì)“死”：“我們的車(chē)沒(méi)救了！就像格特魯?shù)路蛉艘粯訂?？”?dāng)聽(tīng)爸爸解釋說(shuō)那只是比喻，他又問(wèn)：“人不行了，生命結(jié)束了，也是比喻嗎？”當(dāng)聽(tīng)到解釋說(shuō)，活的生物才說(shuō)死，他又會(huì)問(wèn)：“那星星呢，星星也是活的呀！”當(dāng)解釋說(shuō)，活的東西會(huì)動(dòng)時(shí)，他問(wèn)：“樹(shù)自己不會(huì)動(dòng)，可它是活的呀！”……一連串有意思的提問(wèn)，就是小菲盧的一連串思考。而最后，小菲盧和飛羅討論的結(jié)論是：“我們剛說(shuō)的這些，就意味著死；死亡，是因?yàn)槲覀兓钸^(guò)。”“我希望還能飛很長(zhǎng)時(shí)間……可以在所有打開(kāi)的窗口邊停留。”盡管他們討論的是“生與死”這樣的大問(wèn)題，但從小菲盧口中說(shuō)出來(lái)，卻是那么自然，那么深刻。看來(lái)，像哲學(xué)家那樣去思考，從提問(wèn)開(kāi)始，兒童哲學(xué)、哲學(xué)就不再神秘、深?yuàn)W了。這就是兒童哲學(xué)的魅力。

像哲學(xué)家那樣去思考，其次要兒童學(xué)會(huì)去尋找意義。法國(guó)?？怂勾髮W(xué)教授讓一皮埃爾-內(nèi)羅杜寫(xiě)過(guò)一本專(zhuān)著《古羅馬的兒童》。書(shū)的開(kāi)頭寫(xiě)道，剛出生的小孩，全身，被母親摟在懷里，小臉望著母親，一只手向她伸過(guò)去，仿佛想讓母親撫摩他。書(shū)的結(jié)尾寫(xiě)的，仍是孩子安靜地躺著，雙眼望著天，他在天空尋找著什么。作者想表達(dá)的是，孩子的一生都在追尋人生的意義：兒童的身體，兒童的精神，兒童與家庭，兒童與法律，兒童與宗教，城市中的兒童……書(shū)的結(jié)尾是：“總之，羅馬兒童帶來(lái)了龐大的詩(shī)歌交響樂(lè)的開(kāi)發(fā)主題，其中一個(gè)合奏的樂(lè)章讓兒童成為孤獨(dú)的獨(dú)唱者，同生命與歷史的交響團(tuán)一爭(zhēng)高下?！边@并非傷感，而是讓兒童永遠(yuǎn)在生活的合奏中尋覓人生的意義，用自己的獨(dú)唱，唱出生命的意義，因而也并非孤獨(dú)。這正是兒童哲學(xué)，正是兒童哲學(xué)教育的意義與價(jià)值所在。

像哲學(xué)家那樣去思考，最終是要讓兒童智慧上路。兒童總要獨(dú)立地走上社會(huì)，離開(kāi)成人的呵護(hù)，成為獨(dú)唱者。教育能給兒童什么東西帶著上路？是智慧。盡管所有的學(xué)科、所有的教育都要讓兒童生長(zhǎng)智慧，不過(guò)，哲學(xué)更具讓兒童生長(zhǎng)智慧的重任。因?yàn)檎軐W(xué)就是愛(ài)智慧，哲學(xué)本身就是智慧。智慧的本身與愛(ài)智慧的情感，讓兒童在探究中、體驗(yàn)中，在思考中、感悟中，在研究問(wèn)題與解決問(wèn)題中，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，具有智慧的心靈，懷揣道德感去創(chuàng)造。這樣，兒童的內(nèi)心是豐富的，精神是美好的，思想是活躍的，總之，童年是幸福的。這樣，才可以說(shuō)，兒童哲學(xué)是幸福的童年哲學(xué)。

“提問(wèn)——思考——智慧——幸福的童年”，構(gòu)成了兒童哲學(xué)教育意義之鏈。盡管兒童哲學(xué)創(chuàng)始人李普曼曾提出，兒童哲學(xué)為的是思維訓(xùn)練。著重的是技巧、規(guī)則和工具。當(dāng)然，思維訓(xùn)練和技巧、規(guī)則是兒童哲學(xué)的工具，在兒童哲學(xué)教育中少不了思維訓(xùn)練，少不了技巧，少不了工具，但只止于此又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們對(duì)兒童哲學(xué)教育的價(jià)值取向與目標(biāo)定位是，以思維訓(xùn)練為工具和手段，貫穿全過(guò)程，讓兒童學(xué)會(huì)提問(wèn)，學(xué)會(huì)思考，尋找意義，帶著智慧上路，因而思想與精神豐富，童年幸福。

五、內(nèi)容、形態(tài)與方法——作為課程形態(tài)的兒童哲學(xué)。

兒童哲學(xué)教育離不開(kāi)課程，兒童哲學(xué)教育的落實(shí)和有效必須課程化。事實(shí)上，無(wú)論是李普曼的“哲學(xué)教室”，還是“教室里的哲學(xué)”，都是要讓兒童哲學(xué)走進(jìn)課程、走進(jìn)教室、走進(jìn)教學(xué)。兒童哲學(xué)課程化是一個(gè)必然的趨勢(shì)。但是，課程化不只是一個(gè)理念。所謂課程化是指兒童哲學(xué)應(yīng)當(dāng)具備課程的規(guī)定性，具有課程意義。所謂課程規(guī)定性與課程意義包括了課程目標(biāo)、課程理念、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課時(shí)安排、課程評(píng)價(jià)、課程資源、課程管理等。兒童哲學(xué)課必須是一個(gè)系統(tǒng)。為此，兒童哲學(xué)課程化的第一要?jiǎng)?wù)是整體思考、規(guī)劃、設(shè)計(jì)和安排，形成“兒童哲學(xué)課程綱要”，當(dāng)然也可以是“兒童哲學(xué)課程指導(dǎo)意見(jiàn)”，還可以先形成一個(gè)“兒童哲學(xué)課程設(shè)置方案”。不管叫什么，也不管從哪個(gè)先做起，都得有一個(gè)總的設(shè)想和通盤(pán)的考慮，這樣才能防止和克服兒童哲學(xué)教育的隨意化、碎片化，使之真正成為課程。

兒童哲學(xué)課程可以是三大類(lèi)：第一類(lèi)是當(dāng)作一門(mén)專(zhuān)門(mén)的學(xué)科，稱(chēng)之為兒童哲學(xué)課；第二類(lèi)是在所有的學(xué)科教學(xué)中滲透兒童哲學(xué)教育；第三類(lèi)是在兒童生活中進(jìn)行兒童哲學(xué)教育。這三類(lèi)兒童哲學(xué)課程形態(tài)都要認(rèn)真研究。從實(shí)踐來(lái)看，難度較大的也是為大家所關(guān)注的是第一類(lèi)，即兒童哲學(xué)課。兒童哲學(xué)課在明確性質(zhì)、目標(biāo)和要求以后，重要的是課程內(nèi)容。我的意見(jiàn)有兩條：第一條，課程內(nèi)容應(yīng)來(lái)自?xún)和纳?，即從生活中尋找并開(kāi)發(fā)兒童哲學(xué)的資源。西班牙馬德里中央大學(xué)哲學(xué)教授費(fèi)爾南多·薩瓦特爾寫(xiě)過(guò)一本著作《哲學(xué)的邀請(qǐng)·人生的追問(wèn)》，書(shū)中列出了十幾個(gè)問(wèn)題，諸如“從哪兒上路”，“我只知道我一無(wú)所知”，“我是誰(shuí)？我是什么”，“我們?cè)谀睦?？世界是什么”，等等，都是兒童生活中常常出現(xiàn)的疑問(wèn)與思考，可以作為兒童哲學(xué)課程內(nèi)容的參照。第二條，課程內(nèi)容要適合小學(xué)生的特點(diǎn)。哲學(xué)問(wèn)題深刻，不是所有的內(nèi)容都適合小學(xué)生學(xué)習(xí)。語(yǔ)文教師郭初陽(yáng)曾為六年級(jí)學(xué)生上了一堂蘇格拉底的申辯課，他說(shuō)，上課可以冒險(xiǎn)。這是一種積極的探索，我們很贊賞。但不可回避的問(wèn)題是，內(nèi)容與文字過(guò)深了，歷史背景也與小學(xué)生過(guò)于陌生了。盡管所有內(nèi)容都可以交給小學(xué)生，但畢竟還有課程的標(biāo)準(zhǔn)和特別的要求，可見(jiàn)，兒童哲學(xué)課指導(dǎo)綱要之類(lèi)的文體相當(dāng)重要。

兒童哲學(xué)課的教材建設(shè)與教學(xué)方法，國(guó)內(nèi)外有諸多實(shí)驗(yàn)，也積累了不少經(jīng)驗(yàn)。比如，對(duì)教材特征的要求是：“不出現(xiàn)哲學(xué)術(shù)語(yǔ)和專(zhuān)有名詞；出現(xiàn)的人物都是與所學(xué)年齡階段的兒童相似的學(xué)生；故事情節(jié)帶有冒險(xiǎn)的性質(zhì)；角色思考風(fēng)格的豐富多樣?！蔽乙詾檫@很有參考、借鑒的作用。至于教學(xué)方法，可以采用故事講述、寓言討論、交談聊天等方式，當(dāng)然具體的教學(xué)方法還可以有更多的探索與創(chuàng)造。這方面正是小學(xué)教師的優(yōu)勢(shì)。

六、兒童研究、兒童哲學(xué)教育研究——教師的第一哲學(xué)。

兒童哲學(xué)研究、兒童哲學(xué)教育研究與實(shí)踐，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了新的課題和挑戰(zhàn)，也提供了教師深度發(fā)展的機(jī)遇。挑戰(zhàn)與機(jī)遇統(tǒng)一在一起，聚焦在教師自身哲學(xué)的學(xué)習(xí)和素養(yǎng)上。

亞里士多德曾經(jīng)提出過(guò)“第一哲學(xué)”的命題。他認(rèn)為，“第一哲學(xué)”具有為所有其他哲學(xué)部門(mén)準(zhǔn)備基本概念和基本規(guī)律的功能，其成果是所有具體哲學(xué)部門(mén)的預(yù)設(shè)的前提，因此，它應(yīng)當(dāng)是“在先的”——最先的，所以被稱(chēng)為“第一哲學(xué)”。教師有自己的哲學(xué)，而且教師也應(yīng)當(dāng)有自己的第一哲學(xué)。我以為，教師的第一哲學(xué)應(yīng)當(dāng)是關(guān)注兒童的哲學(xué)，是對(duì)兒童的再認(rèn)識(shí)、再發(fā)現(xiàn)，是兒童觀的不斷完善和不斷發(fā)現(xiàn)。而關(guān)于兒童的哲學(xué)，又集中體現(xiàn)在兒童教育的智慧上。教師要做智慧教師，而智慧教師首先就是愛(ài)兒童，其次是以智慧的方式教育兒童，最終是讓兒童智慧成長(zhǎng)。

篇4

【關(guān)鍵詞】“綠種子” 兒童哲學(xué)繪本 課程

“綠種子”兒童哲學(xué)繪本課程作為張家港市乘航小學(xué)的校本課程，成為學(xué)校課程改革及德育提升的新的生長(zhǎng)點(diǎn)。在此課程的實(shí)踐中，師生的精神風(fēng)貌，綜合素養(yǎng)，價(jià)值追求都有了改變和提升。

一、緣起：春天，我們播下“綠種子”

1.學(xué)校發(fā)展的順勢(shì)而為

在實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育基本均衡后，為進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)“公平、優(yōu)質(zhì)、適切”的發(fā)展，張家港市教育局推進(jìn)美麗學(xué)校建設(shè)八項(xiàng)工程。其中，課程改革深化工程及德育提升工程成為我們學(xué)校推進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展，落實(shí)立德樹(shù)人的核心工程。探索與實(shí)踐真正為每一個(gè)學(xué)生成人成才的適切的校本課程成為學(xué)校的不懈追求。

2.學(xué)生成長(zhǎng)的內(nèi)在需要

學(xué)校地處城郊接合部，是一所有著83年歷史的農(nóng)村學(xué)校。近幾年，新市民子女逐年遞增，目前占比為55%。學(xué)生綜合素質(zhì)、舉止修養(yǎng)、學(xué)習(xí)態(tài)度、生活方式、家庭教育參差不齊。在校園生活中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生性格較為膽怯，視野較為狹窄，習(xí)慣以固化的思維模式去思考問(wèn)題。課堂缺少了應(yīng)有的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，德育教育繁忙開(kāi)展，但缺少生命活力。

3.教師拔節(jié)的必然召喚

學(xué)校固定的教師群體，久而久之形成的常規(guī)思維，追求分?jǐn)?shù)采取的較為僵化的教學(xué)方法使得學(xué)生在課堂上思維不夠開(kāi)拓，追求安穩(wěn)采用的大一統(tǒng)的教育方式對(duì)孩子性格的養(yǎng)成意義微弱。一些工作年限較長(zhǎng)的教師自身的線性思維和工作倦怠使得他們心靈漸漸麻木。而教育的本質(zhì)是指向促進(jìn)人的發(fā)展，教育應(yīng)該喚醒教師的夢(mèng)想，點(diǎn)燃教師的激情。

美國(guó)教育學(xué)家克羅韋爾說(shuō)過(guò)：“教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責(zé)任感，而是……去發(fā)現(xiàn)新的思維方法?！庇龅絾?wèn)題，能夠從不同的角度去理解它，也能夠創(chuàng)造性地解決它。這是打開(kāi)幸福之門(mén)的金鑰匙。如何保持校園生活興奮點(diǎn)，喚醒教育個(gè)體的內(nèi)在自覺(jué)，讓立德樹(shù)人不作為口頭號(hào)子。我們追尋“活”起來(lái)的校本課程，讓師生在感到有意思的學(xué)習(xí)中收獲有意義的結(jié)果。就這樣，我們與繪本，與兒童哲學(xué)相遇。我們把優(yōu)秀的經(jīng)典繪本引入課程，使繪本課程成為國(guó)家課程的補(bǔ)充。我們給它賦予“綠種子”的名字。繪本課程作為種子課程，普適課程，它不局限于特長(zhǎng)特色，而是指向?qū)W生內(nèi)在的思想與體驗(yàn)。帶給所有孩子，帶給全體老師思維的轉(zhuǎn)變，觀念的轉(zhuǎn)變與教育的驚喜。

說(shuō)到繪本，浮現(xiàn)在我們眼前的一般有這樣的關(guān)鍵詞：簡(jiǎn)潔的文字，豐富的畫(huà)面，溫暖的氣息，感人的力量。@些是繪本的價(jià)值所在。兒童哲學(xué)繪本是什么？它是繪本中的一個(gè)類(lèi)別。用圖畫(huà)書(shū)的方式介紹哲學(xué)范疇的一些基本概念。這些讀物沒(méi)有空洞的說(shuō)教，沒(méi)有指示性的結(jié)論，而是在巧妙的圖畫(huà)中，在不斷發(fā)問(wèn)的文字中，引導(dǎo)閱讀者多元思考，自己去接近生活中的真理，去習(xí)得真善美的言行。它能引領(lǐng)閱讀者整體地、較為系統(tǒng)地開(kāi)展思考。

我們選用的《哲學(xué)鳥(niǎo)飛羅》《兒童哲學(xué)智慧書(shū)》討論的話(huà)題很有現(xiàn)實(shí)意義：要是我不去上學(xué)？要是我不遵守規(guī)則？我可以撒謊嗎？我可以打架嗎？好和壞是什么、生活是什么、藝術(shù)和美是什么、我是什么、幸福是什么……從小在這樣的思考中探尋，像日出日落那樣自然成為生命成長(zhǎng)中的話(huà)題，那就獲得開(kāi)闊的眼光，自由的頭腦，積極的自我意識(shí)，形成健康的生活態(tài)度和樂(lè)觀的品質(zhì)。這些是幸福人生的基石，這正是我們教育的追求。

二、經(jīng)歷：了解，是“種子”萌發(fā)的真愛(ài)

兒童哲學(xué)繪本是一個(gè)載體，繪本教學(xué)是一種學(xué)習(xí)方式。在實(shí)踐中，我們希望改變課程固化式計(jì)劃目標(biāo)和線性?xún)?nèi)容進(jìn)程，讓老師和學(xué)生共同詮釋經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)意義、感悟成長(zhǎng)，成為基于兒童意義建構(gòu)的一場(chǎng)內(nèi)在旅程，讓師生一起書(shū)寫(xiě)成長(zhǎng)故事?；诖耍覀兪紫刃枰傲私狻?。了解這門(mén)課程，了解學(xué)生需要，了解教師思想，了解精選的繪本內(nèi)涵。然后從學(xué)生實(shí)際，從兒童成長(zhǎng)需要出發(fā)，從繪本解讀出發(fā)，進(jìn)行課程及教學(xué)研究。

1.相同的價(jià)值追求，不同的年段成長(zhǎng)目標(biāo)――構(gòu)建年段教材體系

我們根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、閱讀發(fā)展水平，選擇適切的教材進(jìn)入。低年段，特別是一年級(jí)上學(xué)期，進(jìn)行幼小銜接繪本閱讀?！缎∧Ч忠蠈W(xué)》《亂七八糟的魔女城》《我愛(ài)我自己》等，引導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生在繪本中習(xí)得規(guī)范，學(xué)會(huì)適應(yīng)小學(xué)生活，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣和行為習(xí)慣。低年級(jí)四個(gè)學(xué)期，每學(xué)期圍繞幾個(gè)主題，精心選擇40本繪本，形成四個(gè)學(xué)期的繪本教育序列，做到主題鮮明、內(nèi)容循序漸進(jìn)。中高年級(jí)進(jìn)行《哲學(xué)鳥(niǎo)飛羅》《哲學(xué)智慧書(shū)》等系列的“哲學(xué)繪本”教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生們以多元的角度看世界、看生活、看自我，改變固化的思維方式，內(nèi)化行為習(xí)慣，提升道德品質(zhì)。

2.相同的教材主題，不同的互動(dòng)思考方式――構(gòu)建多樣化的學(xué)習(xí)模式

我們嘗試構(gòu)建“一本一讀”與“一本多讀”相結(jié)合的繪本教育模式?！耙槐疽蛔x”是教師備好一節(jié)繪本課只在一個(gè)班級(jí)或者同年級(jí)的班級(jí)中進(jìn)行“同題同構(gòu)”式教學(xué)，以便更多地了解同齡學(xué)生中的不同思維方式、價(jià)值取向，進(jìn)行群體與個(gè)體相融合的教學(xué)?！耙槐径嘧x”是指教師根據(jù)學(xué)生年齡的不同，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)預(yù)案，以“同題異構(gòu)”形式在不同的年級(jí)或年段進(jìn)行教學(xué)，有效探尋不同的年段教育目標(biāo)與教學(xué)策略。我們還將挖掘同一繪本在品行教育、審美教育、學(xué)科素質(zhì)等多方面的價(jià)值，嘗試幾位老師共教，整合提升繪本課程的價(jià)值。

3.相同的教育追求，不同的教育視角――構(gòu)建立體的德育浸潤(rùn)渠道

課程的豐富與深入，可以來(lái)源于更開(kāi)闊的視角。把繪本上感受理解的點(diǎn)點(diǎn)滴滴與生活真正融合起來(lái)，內(nèi)化成品行素養(yǎng)，除了一周周課表上的課時(shí)，還需要更多的多元體驗(yàn)。我們開(kāi)設(shè)微講堂：與家委會(huì)攜手，邀請(qǐng)故事媽媽講繪本、做繪本。發(fā)動(dòng)家長(zhǎng)群體成為課程的一分子，陪伴學(xué)生共同成長(zhǎng)。我們建設(shè)主題書(shū)房：以“童話(huà)、科幻、校園小說(shuō)、家鄉(xiāng)風(fēng)物、名人傳記”等主題布置圖書(shū)，根據(jù)學(xué)生閱讀興趣與閱讀目標(biāo)，鍛煉學(xué)生自主選擇與閱讀能力；休息日我校組織30多位志愿者教師做公益讀書(shū)指導(dǎo)和繪本故事講述。奉獻(xiàn)、友愛(ài)、關(guān)懷等品質(zhì)就在活動(dòng)中傳播。我們用好小劇場(chǎng)：選擇繪本及童話(huà)，舉辦一年一度“校園劇”展演。通過(guò)學(xué)生閱讀角色體驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為生活角色自悟與道德自覺(jué)。我們巧妙地把《哲學(xué)鳥(niǎo)飛羅》系列叢書(shū)作為心理健康咨詢(xún)的契機(jī)。啟動(dòng)以飛羅命名的成長(zhǎng)節(jié)。將十歲成長(zhǎng)禮與心理健康系列有機(jī)結(jié)合在一起。以“飛羅的信箱”為載體開(kāi)展心理咨詢(xún)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)案的心理疏導(dǎo)，分年段開(kāi)展相應(yīng)的團(tuán)隊(duì)輔導(dǎo)課、繪本體驗(yàn)活動(dòng)課等，培養(yǎng)學(xué)生形成健康的生活態(tài)度和樂(lè)觀向上的心理品質(zhì)。繪本成為全體師生和家長(zhǎng)共同擁有的體驗(yàn)，成為校園內(nèi)外隨處可感的共同的生活。

三、收獲：靜靜綻放在各自花期

繪本閱讀與兒童哲學(xué)思考的校本實(shí)踐，帶來(lái)師生由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)化。

1.提升了對(duì)“立德樹(shù)人”的理解

教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》告訴我們，立德樹(shù)人是教育的根本。面對(duì)教育新形勢(shì)，堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，推進(jìn)立德樹(shù)人，喚醒每一個(gè)生命的道德自覺(jué)，努力讓每個(gè)學(xué)生成為有用之才，這是我們的不懈追求。

2.轉(zhuǎn)變了單一的學(xué)習(xí)方式

哲學(xué)繪本閱讀啟發(fā)師生獨(dú)立思考，發(fā)現(xiàn)新的思維方法；激勵(lì)師生合作討論，養(yǎng)成思辨與整合的能力。研究性學(xué)習(xí)、小組討論、體驗(yàn)運(yùn)用在教學(xué)中呈現(xiàn)得越來(lái)越多。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，關(guān)注培養(yǎng)傾聽(tīng)、包容、思辨等有用之能和良好品質(zhì)。這些能力與品質(zhì)是學(xué)生們一生受用的工具箱。

3.拓展了對(duì)生活現(xiàn)象的思考角度

篇5

一、建立兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)觀

在當(dāng)今音樂(lè)教育發(fā)展歷程中，出現(xiàn)了多元的音樂(lè)教育哲學(xué)觀，其中影響在我國(guó)較大的有“審美的音樂(lè)教育哲學(xué)”“功能(社會(huì))的音樂(lè)教育哲學(xué)”“實(shí)踐的音樂(lè)教育哲學(xué)”“文化的音樂(lè)教育哲學(xué)”“以創(chuàng)造為核心的音樂(lè)教育觀”等［1］。我國(guó)魯東大學(xué)的崔學(xué)榮在深入研究以上音樂(lè)教育哲學(xué)思想的基礎(chǔ)上，提出了兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)觀［1］。

(一)兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)觀的理論基礎(chǔ)1．多元音樂(lè)教育哲學(xué)思想之間存在兼容性縱觀多元的音樂(lè)教育哲學(xué)思想，一個(gè)顯著的特點(diǎn)就是其哲學(xué)思想呈現(xiàn)出普遍的兼容性。比如美育音樂(lè)教育哲學(xué)觀兼容了審美哲學(xué)與功能哲學(xué)的思想，主張音樂(lè)教育既要培養(yǎng)人的審美觀和欣賞能力，又要培養(yǎng)人的健康人格，促進(jìn)人的全面發(fā)展。審美音樂(lè)教育哲學(xué)在強(qiáng)調(diào)音樂(lè)教育首先是審美教育的同時(shí)，認(rèn)同音樂(lè)教育同樣具備教育、社會(huì)、文化、創(chuàng)造等功能。實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)兼容了文化音樂(lè)教育哲學(xué)的思想，在強(qiáng)調(diào)音樂(lè)是多樣化的人類(lèi)實(shí)踐與學(xué)生的親身參與的同時(shí)，提倡在特定的文化語(yǔ)境中理解音樂(lè)。音樂(lè)創(chuàng)造為核心的音樂(lè)教育哲學(xué)觀既從審美、實(shí)踐出發(fā)，又超越審美和實(shí)踐，達(dá)到審美與創(chuàng)造的高度，主張音樂(lè)教育重在培養(yǎng)人的創(chuàng)造能力與創(chuàng)造性思維能力，把音樂(lè)教育提高到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標(biāo)上?？v觀多元的音樂(lè)教育哲學(xué)思想，既各具特性，又存在相互兼容的性質(zhì)。2．課程標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)出兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)思想在“新課標(biāo)”中所確立的課程性質(zhì)以及課程理念中，均以“美育”“文化”“審美”“實(shí)踐”“創(chuàng)造”的音樂(lè)教育哲學(xué)思想作為基礎(chǔ)。比如，在“新課標(biāo)”課程性質(zhì)的人文性中就是這樣表述的:“音樂(lè)是文化的重要組成部分，是人類(lèi)寶貴的精神文化遺產(chǎn)和智慧結(jié)晶。無(wú)論從文化中的音樂(lè)，還是從音樂(lè)中的文化視角出發(fā)，音樂(lè)課程中的藝術(shù)作品和音樂(lè)活動(dòng)，皆注入了不同文化身份的創(chuàng)作者、表演者、傳播者和參與者的思想情感和文化主張，是不同國(guó)家、不同民族、不同時(shí)代文化發(fā)展脈絡(luò)以及民族性格、民族情感和民族精神的展現(xiàn)，具有鮮明而深刻的人文性。”［2］在“新課標(biāo)”的課程總目標(biāo)的表述中融入了“功能”音樂(lè)教育哲學(xué)的思想;在三維目標(biāo)視閾以及在教學(xué)內(nèi)容所指向的“感受與欣賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)造”“音樂(lè)與相關(guān)文化”四個(gè)領(lǐng)域，進(jìn)一步體現(xiàn)出以兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)思想作為理論基礎(chǔ)。廣大中小學(xué)音樂(lè)教師只有全面了解制定與修訂課程標(biāo)準(zhǔn)背后的哲學(xué)理論基礎(chǔ)，深入、透徹地把握其內(nèi)涵，認(rèn)同并理解課程標(biāo)準(zhǔn)中所體現(xiàn)的兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)觀，才能從更深層次上解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，才不會(huì)出現(xiàn)教學(xué)行為的機(jī)械模仿、盲目跟風(fēng)的現(xiàn)象，才會(huì)避免出現(xiàn)諸如關(guān)注了學(xué)科綜合與文化的多元性、卻偏離了音樂(lè)本體，強(qiáng)調(diào)了音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)而導(dǎo)致音樂(lè)活動(dòng)的花哨作秀等一些較為極端的現(xiàn)象。

(二)兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)觀的哲學(xué)主張魯東大學(xué)崔學(xué)榮提出的兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)觀，從三個(gè)層面闡述了其哲學(xué)觀點(diǎn):第一個(gè)層面，是從音樂(lè)教育的內(nèi)容層面進(jìn)行闡述，即“在音樂(lè)實(shí)踐與音樂(lè)創(chuàng)造的過(guò)程中，體現(xiàn)音樂(lè)審美與文化的統(tǒng)一、美育論與功能論的統(tǒng)一。也就是從音樂(lè)教育的內(nèi)容來(lái)看，要以審美的音樂(lè)教育哲學(xué)和文化的音樂(lè)教育哲學(xué)為基礎(chǔ)”［1］。第二個(gè)層面，是從音樂(lè)教育的過(guò)程來(lái)闡述，即“從音樂(lè)教育的過(guò)程來(lái)看，以實(shí)踐的音樂(lè)教育哲學(xué)和創(chuàng)造的音樂(lè)教育哲學(xué)為載體”［1］。第三個(gè)層面，是從音樂(lè)教育的目標(biāo)進(jìn)行闡述，即“從音樂(lè)教育的目標(biāo)來(lái)看，以美育論哲學(xué)和功能的音樂(lè)哲學(xué)為指導(dǎo)”［1］。兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)觀融合了各種哲學(xué)思想的合理性，規(guī)避其局限性，向我們提出了開(kāi)放哲學(xué)視野下的音樂(lè)教育哲學(xué)觀。我國(guó)中小學(xué)音樂(lè)教師應(yīng)該建立起“基于音樂(lè)學(xué)科本體及其文化語(yǔ)境的，以音樂(lè)的實(shí)踐和創(chuàng)造能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，同時(shí)使學(xué)生受到美育的和功能的音樂(lè)教育，促進(jìn)學(xué)生身心健康成長(zhǎng)的兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)觀”［1］，才能將其轉(zhuǎn)化為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“內(nèi)動(dòng)力”，從根本上實(shí)現(xiàn)音樂(lè)教育的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，使自身成為推進(jìn)基礎(chǔ)音樂(lè)教育改革的踐行者。

二、兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)思想在基礎(chǔ)音樂(lè)教育中的運(yùn)用

廣大中小學(xué)音樂(lè)教師要充分認(rèn)識(shí)音樂(lè)文化的多樣性和音樂(lè)教育的多維性，丟棄“非黑即白”的單一思維慣式，運(yùn)用兼容的音樂(lè)教育哲學(xué)思想來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

(一)以文化為引領(lǐng)，以審美為核心“文化中的音樂(lè)與音樂(lè)中的文化”理念已廣泛地被運(yùn)用于基礎(chǔ)音樂(lè)教學(xué)中，一些中小學(xué)音樂(lè)教師也在不斷探索著文化的切入點(diǎn)與音樂(lè)審美的融合與貫通。因此，在音樂(lè)教學(xué)中，首先要以文化為切入點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的文化情境，引領(lǐng)學(xué)生在音樂(lè)文化的“原始語(yǔ)境”中進(jìn)行音樂(lè)性的審美，促使音樂(lè)“原始語(yǔ)境”與學(xué)生“主題文化語(yǔ)境”的融合。要始終沿著文化的主線展開(kāi)，不能偏離軌道。其次，要以音樂(lè)為本體，堅(jiān)守音樂(lè)藝術(shù)的獨(dú)特稟賦，引領(lǐng)學(xué)生探索音樂(lè)的內(nèi)在表現(xiàn)力，使學(xué)生深入到作品內(nèi)在的音樂(lè)性中，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)音樂(lè)表現(xiàn)要素的精確體驗(yàn)，充分領(lǐng)略音樂(lè)要素所蘊(yùn)含的民族性格、民族情感和民族精神，深刻領(lǐng)悟音樂(lè)藝術(shù)的獨(dú)特美。同時(shí)，要避免文化淹沒(méi)音樂(lè)審美，或音樂(lè)審美沒(méi)有文化的現(xiàn)象，從而達(dá)到音樂(lè)審美體驗(yàn)的真正目的。例如，在全國(guó)第六屆中小學(xué)音樂(lè)課評(píng)比中獲得一等獎(jiǎng)的課例《跳竹竿》，就是以彝族民歌為教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)用方言朗誦歌詞，用驚鐘、椰殼為歌曲伴奏，跳彝族竹竿舞等，將學(xué)生帶進(jìn)了彝族的文化語(yǔ)境中，充分體現(xiàn)了以文化為引領(lǐng)的教育理念。該課例在演唱、伴奏、跳舞等藝術(shù)實(shí)踐中處處以音樂(lè)審美為核心，突出了以音樂(lè)為審美本體的教育思想。

(二)強(qiáng)調(diào)音樂(lè)實(shí)踐，突出創(chuàng)造能力培養(yǎng)在基礎(chǔ)音樂(lè)教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生參與聆聽(tīng)、演唱、演奏、綜合性藝術(shù)表演和音樂(lè)編創(chuàng)等多樣性的音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)是教學(xué)的主體內(nèi)容，要使每位學(xué)生都做到情感參與、行為參與和認(rèn)知參與是音樂(lè)實(shí)踐的關(guān)鍵所在。首先，教師既要有精心設(shè)計(jì)音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)的能力，又要有探索教學(xué)中新生成的教學(xué)資源的勇氣，只有如此，才能不斷將實(shí)踐活動(dòng)推向縱深。其次，創(chuàng)造力的培養(yǎng)是兒童內(nèi)在發(fā)展的需要，音樂(lè)是極富想象力的一門(mén)藝術(shù)，能刺激兒童產(chǎn)生豐富的想象，是培養(yǎng)兒童創(chuàng)造能力的重要途徑。要使學(xué)生在音樂(lè)活動(dòng)中始終保持持續(xù)的興奮度，就要不斷地給予學(xué)生新刺激與新挑戰(zhàn)，精密設(shè)計(jì)每個(gè)環(huán)節(jié)的創(chuàng)新點(diǎn)，不斷給予學(xué)生更多的創(chuàng)造機(jī)會(huì)，“使音樂(lè)創(chuàng)造即貫穿于‘立美’的音樂(lè)創(chuàng)作、音樂(lè)表演，也貫穿于‘審美’的音樂(lè)鑒賞”［3］，使音樂(lè)活動(dòng)真正成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維與能力的有效途徑。需要注意的是，在教學(xué)中音樂(lè)實(shí)踐與創(chuàng)造活動(dòng)的設(shè)計(jì)要緊緊依托學(xué)生的音樂(lè)認(rèn)知能力，契合學(xué)生的內(nèi)在需求和知識(shí)儲(chǔ)備，只有如此，才能深深吸引學(xué)生，使其投入其中，樂(lè)此不疲。例如，全國(guó)第六屆中小學(xué)音樂(lè)課評(píng)比中獲得一等獎(jiǎng)的課例《月亮月光光》，教學(xué)緊緊圍繞為臺(tái)灣民歌《月亮月光光》配伴奏而展開(kāi)，教師精心設(shè)計(jì)了聆聽(tīng)、演唱、演奏、音樂(lè)編創(chuàng)等層層遞進(jìn)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，活動(dòng)內(nèi)容豐富多彩，活動(dòng)形式靈活多樣，使全班學(xué)生做到了人人參與，親身體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)的有效教學(xué)，充分突出了學(xué)生的主體地位，使每位學(xué)生都做到情感參與、行為參與和認(rèn)知參與。另一方面，在音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)中，教師引領(lǐng)學(xué)生探索三角鐵、蛙鳴器、小紙片、鋼片琴等打擊樂(lè)器的音響特點(diǎn)，使學(xué)生創(chuàng)造性地用它們來(lái)模擬月光、蛙鳴、風(fēng)聲、流水聲，進(jìn)一步烘托了歌曲意境，有效激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新精神，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造能力。

(三)以美育和功能為借鑒，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)教育是人類(lèi)最具目的性的一項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)。對(duì)于音樂(lè)教育來(lái)說(shuō)，它綜合了音樂(lè)和教育兩種實(shí)踐活動(dòng)，也就是說(shuō)，我們除了培養(yǎng)學(xué)生的音樂(lè)素養(yǎng)、審美情感、音樂(lè)技能外，還要關(guān)注學(xué)生接受音樂(lè)教育后會(huì)成為什么樣的人的問(wèn)題。音樂(lè)教育不僅要培養(yǎng)人的審美觀和欣賞能力，還要培養(yǎng)健康人格。廣大中小學(xué)音樂(lè)教師應(yīng)該借鑒古今中外的美育哲學(xué)思想和功能的哲學(xué)思想，將教育理念提升到培養(yǎng)人的層面上，使音樂(lè)教育成為促進(jìn)學(xué)生知、情、意、行全面發(fā)展的育人教育。總之，通過(guò)音樂(lè)教育，不僅要使學(xué)生成為熱愛(ài)音樂(lè)的人，更要成為人格健全、富有創(chuàng)造力的新時(shí)代的謙謙君子。例如，全國(guó)第六屆中小學(xué)音樂(lè)課評(píng)比中獲得一等獎(jiǎng)的課例《三只小豬》，在教師的積極引領(lǐng)下，學(xué)生們?cè)谝魳?lè)實(shí)踐活動(dòng)中即有秩序，又有合作，他們快樂(lè)地表演，并在表演中享受著快樂(lè)，在愉悅的氛圍中認(rèn)知曲式結(jié)構(gòu)、樂(lè)句、音樂(lè)情緒等音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)，整個(gè)課堂和諧、友善。

三、結(jié)語(yǔ)

篇6

一、西方主要教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系的回溯

20世紀(jì)是西方世界社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)狀況都發(fā)生重大變化的年代。在這一特殊歷史背景下，人們從其不同的立場(chǎng)、觀點(diǎn)出發(fā)，為當(dāng)代教育課程改革的理論和實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題提出了答案。關(guān)于師生關(guān)系，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育流派與杜威為代表的實(shí)用主義教育流派對(duì)于師生關(guān)系存在著很大的分歧和對(duì)立。赫爾巴特提出了“教師中心說(shuō)”，赫爾巴特認(rèn)為“教育者要為兒童的未來(lái)著想” ，同時(shí)兒童時(shí)不時(shí)會(huì)表現(xiàn)出一種“不服從的烈性”，因此他主張教師可以采用諸如威脅、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等手段來(lái)管理學(xué)生，盡管他也認(rèn)識(shí)到這些手段是消極的，甚至還提倡把教師的權(quán)威和愛(ài)結(jié)合，但是，“那種試圖完全排除體罰是徒勞的”。因此，傳統(tǒng)的師生觀是以提倡教師的絕對(duì)中心和權(quán)威為基本特征的，要求學(xué)生的身心發(fā)展完全依賴(lài)于教師。

而杜威反對(duì)以教師為中心，主張發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。他提出了“兒童中心論”，要求把一切措施圍繞兒童轉(zhuǎn)動(dòng)，力圖削弱傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專(zhuān)斷性的主導(dǎo)作用，主張把教育的中心由教師轉(zhuǎn)到兒童。他主張?jiān)诮逃徒虒W(xué)過(guò)程中，教師要站在兒童的立場(chǎng)上，依照兒童的興趣組織各種活動(dòng)，教師要以一個(gè)成員的身份參與其中。教師要重視學(xué)生個(gè)人的價(jià)值，要考慮受教育者的愛(ài)好、愿望和感情傾向等，特別是要重視學(xué)生現(xiàn)在生活和生長(zhǎng)的需要。“教育是生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備。”“從做中學(xué)”，突出了學(xué)生的主體地位。

二、20世紀(jì)西方主要教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系的繼承發(fā)展

1. 進(jìn)步主義、改造主義教育哲學(xué)流派對(duì)師生關(guān)系的主張。進(jìn)步主義教育哲學(xué)流派繼承和發(fā)展了實(shí)用主義的教育哲學(xué)思想，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該尊重兒童的需要和興趣，認(rèn)為是兒童而不是傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容和價(jià)值觀決定學(xué)校的課程和活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)兒童的自由、兒童的創(chuàng)造性，重視培養(yǎng)兒童解決問(wèn)題的能力，教育的任務(wù)就是要根據(jù)兒童本能生長(zhǎng)的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧希龠M(jìn)本能的表現(xiàn)與發(fā)展。因此，教育應(yīng)該是主動(dòng)的。

此外，進(jìn)步主義教育哲學(xué)流派還認(rèn)為兒童應(yīng)該按照他們自己的需要和興趣來(lái)學(xué)習(xí)，“進(jìn)步教育”的基本原則是：“表現(xiàn)個(gè)性和培養(yǎng)個(gè)性，反對(duì)從外面的灌輸；自由活動(dòng)，反對(duì)外面的強(qiáng)制紀(jì)律；從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，反對(duì)從教科書(shū)中學(xué)習(xí)；反對(duì)以訓(xùn)練方法獲得某種孤立的技能和技巧；盡量利用現(xiàn)實(shí)生活中的各種機(jī)會(huì)，反對(duì)固定不變的目標(biāo)和教材?！彼?，教師與其作為一個(gè)有權(quán)威的人物不如作為一個(gè)指導(dǎo)者或顧問(wèn)來(lái)行動(dòng)。因此，教師的職責(zé)并不是依靠權(quán)威來(lái)指揮學(xué)生學(xué)習(xí)，教師只是學(xué)習(xí)的向?qū)В鹆藚f(xié)調(diào)的作用。

改造主義教育流派的代表人物是美國(guó)教育家布拉梅爾德，他自稱(chēng)，改造主義是“危機(jī)時(shí)代的哲學(xué)”，從教育改造社會(huì)的總目標(biāo)和必須培植“社會(huì)同意”的重要任務(wù)出發(fā)，提出教師對(duì)學(xué)生所灌輸?shù)臇|西，是允許學(xué)生公開(kāi)進(jìn)行辯論的，他不能強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的理論，學(xué)生對(duì)這些理論接受還是拒絕，要由學(xué)生自己來(lái)決定，學(xué)校教育必須體現(xiàn)“真正民主”的新社會(huì)秩序，最根本的就是教師應(yīng)該用民主的方式去說(shuō)服、勸說(shuō)學(xué)生。

2. 要素主義、永恒主義教育哲學(xué)流派對(duì)師生關(guān)系的主張。要素主義教育哲學(xué)流派在師生關(guān)系上重申了教育過(guò)程中的主動(dòng)權(quán)在教師而不在學(xué)生。從反對(duì)進(jìn)步主義者倡導(dǎo)的“兒童中心主義”出發(fā)，認(rèn)為必須恢復(fù)教師的“權(quán)威”地位，使教師把握教育的主動(dòng)權(quán)。他們認(rèn)為，只有教師才能把人類(lèi)的歷史遺產(chǎn)、民族文化的共同要素以及成年人的世界介紹給兒童，而單純依靠?jī)和陨硎遣荒芾斫馑仨殞W(xué)習(xí)的一切。他們認(rèn)為，在重視兒童的興趣和有目的的活動(dòng)方面，他們并不比進(jìn)步教育要求得少。但是，兒童的興趣與能力則必須由教師給以發(fā)展。在使兒童掌握知識(shí)、發(fā)展能力以及情感、道德人格的成長(zhǎng)方面，教師都要直接負(fù)責(zé)對(duì)兒童的教育、指導(dǎo)和管理。他們還明確提出：“‘把教師放在教育體系的中心’，充分發(fā)揮教師的‘權(quán)威’作用，樹(shù)立教師的權(quán)威。如果學(xué)生對(duì)‘要素’的學(xué)習(xí)不感興趣，就應(yīng)該強(qiáng)制他們學(xué)習(xí)。在教育過(guò)程中，學(xué)生的自由不能當(dāng)作手段，而應(yīng)看作過(guò)程的目的和結(jié)果?！?/p>

關(guān)于教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系，永恒主義教育家也有著自己的觀點(diǎn)。他們反對(duì)學(xué)生中心說(shuō)，認(rèn)為其過(guò)分夸大了兒童的興趣和自由在教育中的作用，是對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。在永恒主義看來(lái)，教育是教師有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生理智的活動(dòng)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和引路人，學(xué)生只有在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下才能掌握普通科學(xué)文化知識(shí)，發(fā)展他們的理智能力，成為社會(huì)所需要的各種人才。同時(shí)，永恒主義認(rèn)為，不能只向?qū)W生傳授一些實(shí)用的知識(shí)和技能，還要具有“應(yīng)該給一切人以更多的教育，這不是熟練的技術(shù)，不是知識(shí)，而是自制的能力，抵制意氣用事的能力”。這種教育是一種效果持久性很強(qiáng)，促使學(xué)生不斷發(fā)展的教育。好的教學(xué)方法的主要標(biāo)準(zhǔn)取決于它是否能有效地完成教學(xué)任務(wù)，而選擇教學(xué)方法的關(guān)鍵是要區(qū)別對(duì)待不同的學(xué)習(xí)對(duì)象，應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的思維水平、抽象能力以及不同的學(xué)習(xí)對(duì)象來(lái)選擇教學(xué)方法。

3. 存在主義、人本主義教育哲學(xué)流派對(duì)師生關(guān)系的主張。上世紀(jì)50年代，作為直接從現(xiàn)代資產(chǎn)階級(jí)哲學(xué)理論中新產(chǎn)生出來(lái)的存在主義教育哲學(xué)流派，他們認(rèn)為教育的作用就是要幫助人去做“自我發(fā)現(xiàn)”，發(fā)展人的個(gè)性和自由，其自我生成論的教育觀是其師生關(guān)系觀的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。如布貝爾所說(shuō)，人與外部世界有兩種性質(zhì)截然不同的關(guān)系：一種是客觀的關(guān)系，即“我”與“它”，還有一種是主觀的關(guān)系，即“我”與“你”的關(guān)系。教師是促進(jìn)學(xué)生獲得自由、自我完成的人。他的任務(wù)是：在學(xué)生向著發(fā)揮個(gè)人才能前進(jìn)的旅程中，幫助每一個(gè)作為一個(gè)人的學(xué)生?！皩W(xué)生是教育的主體。教育是一種純粹個(gè)人的事業(yè)，教育只須使受教育者對(duì)自己負(fù)責(zé)就行了，學(xué)生就是要勇于成為他自己?！彼裕嬖谥髁x教育家強(qiáng)調(diào)師生之間的“對(duì)話(huà)”方法。在“對(duì)話(huà)”中，教師應(yīng)該把學(xué)生視為一個(gè)獨(dú)立自由和自由發(fā)展的人，積極鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。

人本主義是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期提出的一種思潮?！坝捎谑芪茖W(xué)主義的影響，人們對(duì)教學(xué)研究的態(tài)度主要是‘實(shí)然’的，存在比較極端的‘科學(xué)化’傾向。走出這一誤區(qū)，人們提出了教學(xué)民主化和教學(xué)人文化的要求，進(jìn)而生發(fā)出對(duì)教學(xué)研究的‘應(yīng)然’態(tài)度，這是一種面向未來(lái)的價(jià)值論態(tài)度”。在人文主義教育理念指導(dǎo)下，教師和學(xué)生是作為“人”相遇在一起并建立一種人格平等的關(guān)系，不是異化的“工具”或“手段”。教師要重視自己作為“人”的價(jià)值，同時(shí)也要尊重學(xué)生的價(jià)值，在與學(xué)生的平等對(duì)話(huà)和交流中給學(xué)生以啟迪。教師在師生關(guān)系中的地位是“平等中的首席”，“其作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與情境共存。是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專(zhuān)制者”。

三、20世紀(jì)西方主要教育哲學(xué)流派師生關(guān)系觀對(duì)構(gòu)建新型師生關(guān)系的啟示

無(wú)論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”的師生關(guān)系，他們的利弊在教學(xué)實(shí)踐中逐漸凸顯出來(lái)，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)和深化，建立新型的師生關(guān)系在教育教學(xué)改革中有重要作用，因此，我們要尋找建構(gòu)一個(gè)新型師生關(guān)系，以滿(mǎn)足當(dāng)前課程改革的發(fā)展需要。

1. 建立平等與民主，營(yíng)造和諧的教學(xué)氣氛。在不少教育家的論述中，都體現(xiàn)了民主、平等、合作的觀點(diǎn)，張宗麟指出，“無(wú)論何物，能經(jīng)過(guò)師生合作而成者，愈有意味”。平等的師生關(guān)系主要體現(xiàn)在師生人格上的平等，教師的民主平等意識(shí)在學(xué)生的心目中是一種境界，是一種水平和能力，更體現(xiàn)了教師的品德和修養(yǎng)。因此，師生在人格上應(yīng)置于對(duì)等的平臺(tái)，主客體對(duì)立的師生關(guān)系不打破，真正的對(duì)話(huà)就不可能實(shí)現(xiàn)。

傳統(tǒng)觀念中的教師是機(jī)械的知識(shí)傳播者，而學(xué)生則是知識(shí)的接收者，一定程度上會(huì)產(chǎn)生對(duì)其在知識(shí)上的依賴(lài)感，所以，要扭轉(zhuǎn)這種不平衡的狀態(tài)，教師則應(yīng)主動(dòng)地與學(xué)生對(duì)話(huà)，塑造自己的民主形象，注重發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主。在這種關(guān)系中，師生雙方都作為完整的、獨(dú)立的個(gè)人而交往，相互之間可以真誠(chéng)地進(jìn)行平等對(duì)話(huà)。同時(shí)，在和諧民主的氛圍里，學(xué)生心態(tài)平和，師生容易溝通。做到理解與合作，教師要善于理解學(xué)生，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。

2. 學(xué)會(huì)尊重與信任，創(chuàng)設(shè)健康的心理環(huán)境。依據(jù)馬斯洛的需要層次理論，尊重和信任是人的較高層次的心理需要。作為教師，首先要尊重學(xué)生的人格，要把學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立完整的社會(huì)人來(lái)看待，特別是要尊重學(xué)生的自尊心，任何情況下都不要使其自尊心受到傷害，因?yàn)檫@是兒童發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力和精神支柱，是他們自我意識(shí)的表現(xiàn)。其次，要信任每一個(gè)學(xué)生，相信每個(gè)學(xué)生都有他自己的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，相信他們經(jīng)過(guò)努力都會(huì)取得成功。

目前，在我國(guó)學(xué)校內(nèi)，學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，日趨嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)，社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期各種變化，都使學(xué)生感到迷茫，部分心理素質(zhì)較差的學(xué)生便產(chǎn)生了一些心理問(wèn)題。學(xué)校應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的心理素質(zhì)，建立學(xué)生心理和諧教育機(jī)制，建立心理咨詢(xún)中心，開(kāi)設(shè)心理健康課程，通過(guò)心理健康知識(shí)宣講，測(cè)試普查，咨詢(xún)等形式，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)生生活、學(xué)習(xí)、情感等方面的問(wèn)題，促使個(gè)體心理品質(zhì)健康、均衡發(fā)展。

3. 加強(qiáng)理解與合作，構(gòu)建新型的對(duì)話(huà)教學(xué)。通過(guò)師生之間的互動(dòng)，教師要善于理解學(xué)生，要在深入熟悉和掌握學(xué)生心理特點(diǎn)和個(gè)性差異的基礎(chǔ)上理解他們， 包括他們的年齡特點(diǎn)、興趣愛(ài)好、思維方式、認(rèn)知水平和行為習(xí)慣等。在此基礎(chǔ)上，同他們建立一種合作關(guān)系，讓他們時(shí)刻感覺(jué)到教師是在同他們一道學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步，教師就是他們的朋友一樣。

篇7

關(guān)鍵詞：美國(guó)教育：中小學(xué)課堂；自由；開(kāi)放

一、自由開(kāi)放的美國(guó)中小學(xué)課堂

(一)課程實(shí)施的自由與開(kāi)放

美國(guó)小學(xué)的課堂氣氛往往十分活躍，兒童可以自由活動(dòng)，自由發(fā)言，可以在任何時(shí)候中斷教師的講課，提出問(wèn)題。而且不管兒童提出什么樣的問(wèn)題，即使是荒謬離奇的問(wèn)題，美國(guó)教師都不會(huì)動(dòng)怒，還會(huì)因勢(shì)利導(dǎo)把學(xué)生的提問(wèn)變成一個(gè)開(kāi)放性的，啟發(fā)性的問(wèn)題，并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題發(fā)表自己的獨(dú)特想法，因此，美國(guó)兒童敢于向教師和權(quán)威觀點(diǎn)挑戰(zhàn)，教師也經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的講解進(jìn)行批判性思考。這樣，兒童的天賦、自發(fā)性在開(kāi)放的課堂上得以自然釋放，兒童的個(gè)性在課堂教學(xué)中得到了張揚(yáng)的機(jī)會(huì)。另外，他們可以選擇適合自己的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)方式：一是學(xué)生可以決定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，二是學(xué)生能夠自由選擇采用獨(dú)立學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)以及選擇合作伙伴組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組。因此，當(dāng)學(xué)生對(duì)一門(mén)課感到缺乏興趣時(shí)可以有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)另一門(mén)課或多花一些時(shí)間去學(xué)習(xí)自己感興趣的課程。

(二)認(rèn)知領(lǐng)域的自由與開(kāi)放

美國(guó)的教學(xué)不要求學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答是標(biāo)準(zhǔn)的或統(tǒng)一的，并且鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的答案或新的問(wèn)題，致力于促進(jìn)學(xué)生大膽想象，充分發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛能。如果我們一味追求標(biāo)準(zhǔn)答案或者正確答案，那么在解決問(wèn)題的過(guò)程中就只有兩種可能：一是學(xué)生由于害怕犯錯(cuò)就干脆不思考問(wèn)題，等待老師直接給出答案；二是為了避免錯(cuò)誤學(xué)生往往按照常規(guī)的思維方式去尋找解決問(wèn)題的方法。因此，忽略學(xué)生的思維過(guò)程和追求唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案實(shí)際上意味著限制學(xué)生的思維方式，避免犯錯(cuò)誤的背后是扼殺想象力和創(chuàng)造力，相反，如果課堂環(huán)境能給學(xué)生一個(gè)開(kāi)放的、自由思考的空間，他們將會(huì)展開(kāi)想象的翅膀，開(kāi)動(dòng)腦筋，發(fā)表自己獨(dú)特的、新穎的想法，這是發(fā)展創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。

(三)課堂對(duì)家庭和社會(huì)的開(kāi)放

美國(guó)教師每年都組織一些校外的活動(dòng)課程，通過(guò)校外活動(dòng)豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)，并將這些活動(dòng)與校內(nèi)的課程實(shí)施緊密聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)課堂教學(xué)的效果，開(kāi)拓學(xué)生眼界。教師通常會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)地參觀、科學(xué)考察、動(dòng)手實(shí)踐、社會(huì)調(diào)查等等。例如，有時(shí)教師會(huì)把一節(jié)社會(huì)課變成“參觀課”帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校去了解市政的服務(wù)設(shè)施，參觀地方、州、聯(lián)邦議會(huì)審議提案的過(guò)程，以及參加社區(qū)改良計(jì)劃的設(shè)計(jì)，如防止環(huán)境污染、保護(hù)瀕臨滅絕物種等。可見(jiàn)，美國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)突破了學(xué)校教育環(huán)境的時(shí)間和空間的限制，使教室從封閉走向開(kāi)放，實(shí)現(xiàn)了課堂與社會(huì)的有機(jī)結(jié)合，促使他們從生活中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并學(xué)會(huì)解決實(shí)際問(wèn)題。

美國(guó)中小學(xué)課堂不僅向社會(huì)開(kāi)放，而且向?qū)W生家長(zhǎng)開(kāi)放。美國(guó)的許多中小學(xué)學(xué)校組織學(xué)生和家長(zhǎng)共同參與學(xué)習(xí)，使家長(zhǎng)有機(jī)會(huì)與自己的孩子一起學(xué)習(xí)，增進(jìn)家長(zhǎng)與子女之間的合作與感情，將課程實(shí)施延伸到家庭和社會(huì)。

二、分析與比較

(一)個(gè)性與共性

美國(guó)的獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)使美國(guó)人形成了追求個(gè)人自由、尊重個(gè)人作用和追求個(gè)人幸福的思想意識(shí)，在開(kāi)拓美國(guó)西部的過(guò)程中發(fā)展成為了自立、自強(qiáng)和自信的人生哲學(xué)?；诿绹?guó)人自己獨(dú)特的歷史背景和民族精神，美國(guó)人追求的價(jià)值觀可概括為：要生存，就要充分地展示你的個(gè)性和才能。美國(guó)人認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有自己的特點(diǎn)和特殊才能，每個(gè)人應(yīng)有自己發(fā)展參照的標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是自己潛力發(fā)揮的程度和努力的程—度。因此，美國(guó)中小學(xué)教育的最大特點(diǎn)之一就是強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展。美國(guó)的基礎(chǔ)教育一切從個(gè)人出發(fā)，任個(gè)性自由發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)和權(quán)威的批判精神，不重視嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。而中國(guó)的中小學(xué)教育恰恰相反，要求學(xué)生達(dá)到嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，注重知識(shí)的掌握和繼承，以及知識(shí)體系的建構(gòu)。因此，中國(guó)的學(xué)生具有扎實(shí)的、牢固的基礎(chǔ)知識(shí)和嚴(yán)謹(jǐn)、謙虛的學(xué)習(xí)態(tài)度，但是有許多學(xué)生在一味追求知識(shí)和卓越成績(jī)的過(guò)程中漸漸的迷失了自我，抹殺了自己獨(dú)特的個(gè)性。究其根源，是中國(guó)的傳統(tǒng)文化使得中國(guó)的教育一直保持著尊重知識(shí)和繼承知識(shí)的優(yōu)良傳統(tǒng)。中國(guó)人認(rèn)為，祖輩們的文化遺產(chǎn)是智慧的結(jié)晶，是權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)，是最有價(jià)值的東西，每個(gè)人都應(yīng)該繼承傳統(tǒng)，尊重權(quán)威，達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。中國(guó)的課堂教學(xué)很少鼓勵(lì)兒童向權(quán)威知識(shí)挑戰(zhàn)，也很少重視甚至嘲笑兒童自己提出的與眾不同的問(wèn)題、答案和想法，這就必然會(huì)扼殺兒童的個(gè)性和創(chuàng)造性?？偠灾?，中國(guó)的教育注重共性而不是個(gè)性。

(二)個(gè)人主義與集體主義

美國(guó)社會(huì)的個(gè)人主義文化和激烈競(jìng)爭(zhēng)使美國(guó)人十分重視兒童個(gè)性中獨(dú)立自主意識(shí)的養(yǎng)成。個(gè)人主義表達(dá)的信念和觀點(diǎn)可歸納為；重視個(gè)人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的能動(dòng)性、獨(dú)立性、責(zé)任心和創(chuàng)造性。支撐個(gè)人主義的價(jià)值是勤勉、野心，競(jìng)爭(zhēng)精神、相信自己、自立等。可見(jiàn)，個(gè)人主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體的價(jià)值和地位，給人以機(jī)會(huì)表現(xiàn)自己，強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)立性。因此，在中小學(xué)階段，美國(guó)教師特別重視兒童表現(xiàn)力、主動(dòng)性和自信心的培養(yǎng)，鼓勵(lì)兒童和對(duì)自己樹(shù)立信心在一定范圍內(nèi)做出自己的選擇，重視學(xué)生主動(dòng)按照自己的興趣和需要進(jìn)行獨(dú)立的學(xué)習(xí)，因此，他們?yōu)閮和癄I(yíng)造寬松、自由、開(kāi)放的課堂環(huán)境，使兒童能夠獲得真正的自然的生長(zhǎng)，使兒童各種內(nèi)在的潛能。由于中國(guó)的集體主義文化強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一安排和齊頭并進(jìn)，中國(guó)的中小學(xué)課堂強(qiáng)調(diào)兒童遵守紀(jì)律，聽(tīng)從教師的統(tǒng)一安排和指導(dǎo)，教師還通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的手段來(lái)管理課堂，教化兒童。同時(shí)，中國(guó)的中小學(xué)教學(xué)幾乎完全忽視了兒童的自主意識(shí)和自信心的培養(yǎng)，整齊有序的、安靜的課堂似乎就是好的課堂，除了教師講授知識(shí)的聲音外很少聽(tīng)到兒童的自由發(fā)言和提問(wèn)，他們就是這樣悄然的、溫柔的剝奪了兒童主動(dòng)表現(xiàn)和自主探究的機(jī)會(huì)，紀(jì)律嚴(yán)明的課堂在壓抑兒童好動(dòng)的天性的同時(shí)也扼殺了兒童創(chuàng)造的靈性和求知的欲望，它使兒童一直處于一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，承受著沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，苦不堪言!

(3)杜威的實(shí)用主義教育思想和中國(guó)的儒家教育思想

實(shí)用主義是美國(guó)本土文化發(fā)展的產(chǎn)物，美國(guó)著名教育家杜威將實(shí)用主義哲學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域，使其對(duì)美國(guó)的教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。杜威的實(shí)用主義教育思想對(duì)美國(guó)中小學(xué)課堂的影響可歸納為以下幾點(diǎn)：(1)“教育即生活”把教育的本質(zhì)理解為生活，因此，教育的開(kāi)展及教學(xué)過(guò)程就是眼前生活的本身，學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活環(huán)境作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，把教育與兒童的生活緊密聯(lián)系起來(lái)；(2)“思維起源于疑難”。就是說(shuō)人在生活中遇到難題要解決，才進(jìn)行思維，因此，教育過(guò)程必須建立在個(gè)人的獨(dú)立思考能力而不是固有知識(shí)的基礎(chǔ)上，在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)鼓勵(lì)兒童提出真正的問(wèn)題，獨(dú)立思考。(3)重視兒童的興趣和個(gè)性差異，教學(xué)活動(dòng)的組織和教學(xué)方法都要從兒童的興趣、需要和個(gè)性差異出發(fā)，打破班級(jí)制教學(xué)和學(xué)科中心主義教學(xué)的傳統(tǒng)，主張讓兒童在教師的指導(dǎo)和協(xié)助下自主學(xué)習(xí)，活動(dòng)和探究。由此可見(jiàn)，美國(guó)中小學(xué)課堂的自由與開(kāi)放在很大程度上是源于杜威的實(shí)用主義教育思想對(duì)美國(guó)的基礎(chǔ)教育產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。

正如杜威的實(shí)用主義教育思想于美國(guó)的基礎(chǔ)教育一樣，由于中國(guó)的儒家思想長(zhǎng)期占據(jù)獨(dú)尊的地位，儒家教育思想對(duì)中同教育的影響可謂是根深蒂固。就其影響而言?xún)烧呤强梢韵嗵岵⒄摰?、孔子的教育思想就是儒家教育思想的典型代表?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”雖為子夏所述．但是代表了孔子的教育觀點(diǎn)，孔子認(rèn)為教育目的就是要把平民培養(yǎng)成德才兼?zhèn)涞木?。這種教育觀把學(xué)習(xí)當(dāng)作是做官的途徑，把學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)良看作是做官的重要條件，因而學(xué)生把從政當(dāng)作是自己的終極學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)成為了一種工具或手段，從此，教育的選拔功能居于首要地位。當(dāng)前，盡管中國(guó)正努力通過(guò)教育改革將“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”，但是卻舉步維艱，困難重重，傳統(tǒng)教育觀念的根深蒂固就是阻礙教育改革最重要的、根本的因素之一。在“應(yīng)試教育”的指揮棒下，中國(guó)中小學(xué)教學(xué)追求知識(shí)傳遞的效率，以“灌輸”和“啟發(fā)”為主要的教學(xué)方式，學(xué)生被當(dāng)作知識(shí)的容器。原本一個(gè)個(gè)帶著問(wèn)題走進(jìn)教室的“小腦袋”被教育成了沒(méi)有任何問(wèn)題的“腦袋”。但是，美國(guó)的小孩卻是學(xué)得越多，問(wèn)題也越多，新穎的想法也越多，小孩猶如插上了想象的翅膀，這恰恰就是我們值得深思的問(wèn)題。

篇8

關(guān)鍵詞　研究性學(xué)習(xí)　杜威　理論支撐

研究性學(xué)習(xí)是《全日制普通高中課程計(jì)劃(試驗(yàn)修訂稿)》(2000年)以及《普通高中課程實(shí)驗(yàn)方案》(2003年)中新設(shè)置的一門(mén)獨(dú)立的課程，是綜合實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域的一個(gè)重要部分。作為普通高中課程改革新的生長(zhǎng)點(diǎn)，研究性學(xué)習(xí)吸引了研究者很多的目光，學(xué)者們紛紛從不同的角度對(duì)研究性學(xué)習(xí)展開(kāi)討論，其有效實(shí)施有待于實(shí)踐的深入探索及相關(guān)理論的深化與完善。本文試從杜威的教育思想中尋求研究性學(xué)習(xí)的理論支撐。

一、杜威的教育思想中蘊(yùn)涵著研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

約翰?杜威(John Dewey，1859～1952)，美國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家，20世紀(jì)最偉大的教育哲學(xué)家。他的教育思想是建立在實(shí)用主義或自然經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。在杜威的教學(xué)理論中，“從做中學(xué)”是他全部教育理論的基本原則，從這一觀點(diǎn)出發(fā)，杜威提出了以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程理念；以?xún)和癁橹行牡恼n程設(shè)計(jì)；以實(shí)踐活動(dòng)為中心的教學(xué)論，建立了系統(tǒng)、完整、有獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)理論。這一理論針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校中的傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端，提出了很多合理的見(jiàn)解。

1　以?xún)和癁橹行牡恼n程設(shè)計(jì)理念是研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

杜威在《兒童與課程》一書(shū)中說(shuō)：“現(xiàn)在課程最大的弊端是與兒童的生活不相溝通。分離的主要原因是我們按照成人的目的設(shè)計(jì)課程，與兒童生活的目的不相同；根據(jù)科學(xué)發(fā)展的邏輯設(shè)置各門(mén)學(xué)科和各類(lèi)知識(shí)，但兒童的生活連貫而一致，這不符合兒童的經(jīng)驗(yàn)；課程所展示的知識(shí)世界是抽象的、邏輯的、符號(hào)式的，兒童的生活則是具體的、豐富的、多樣的?！币虼?，杜威主張改造課程，使其真正適應(yīng)于兒童的生活。1896年杜威創(chuàng)辦的芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校，具體實(shí)踐了他的以?xún)和纳鐣?huì)實(shí)踐為中心的課程編制論。他規(guī)定，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程編制要解決四個(gè)主要問(wèn)題：第一，怎樣才能使學(xué)校與家庭、社會(huì)的生活關(guān)系密切?第二，怎樣才能使歷史、文藝、科學(xué)的教材對(duì)兒童生活本身有真正重要的價(jià)值?第三，如何使讀寫(xiě)算等正式學(xué)科的教學(xué)在平日獲得的經(jīng)驗(yàn)之上實(shí)施，并同其他學(xué)科的內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，從而使學(xué)生產(chǎn)生興趣?第四，如何適當(dāng)?shù)刈⒁鈧€(gè)別兒童的能力和需要?杜威的課程設(shè)計(jì)理念并不否認(rèn)社會(huì)與知識(shí)的課程基點(diǎn)，但更關(guān)心兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展、兒童自身的經(jīng)驗(yàn)、兒童自身的生活，并從兒童出發(fā)來(lái)把握兒童與社會(huì)、兒童與知識(shí)的關(guān)系，以?xún)和癁橹行膶⑸鐣?huì)、知識(shí)統(tǒng)一在課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)踐中。

在我國(guó)，從研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)中可以看到，在教育過(guò)程中充分考慮學(xué)生各自的能力，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和興趣愛(ài)好的差異，制訂相應(yīng)的課程計(jì)劃，確定最適合個(gè)性發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展，這也正是杜威教育思想中以學(xué)生為中心的課程設(shè)計(jì)理念。

2　杜威思維訓(xùn)練說(shuō)為研究性學(xué)習(xí)實(shí)施的開(kāi)展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)

杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中論述了探究的本質(zhì)及階段。他認(rèn)為探究在本質(zhì)上是一種反省思維。即“對(duì)任何一種信念或假設(shè)的知識(shí)進(jìn)行的積極、持續(xù)、審慎的思考，而支持這種信念或知識(shí)可能得出的進(jìn)一步的結(jié)構(gòu)，便是這種思考的依據(jù)”。他提倡要培養(yǎng)學(xué)生的反省思維能力和習(xí)慣。在《民主主義與教育》一書(shū)中，他深入探討了思維的五個(gè)階段與教學(xué)的關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的要素與思維的要素是等同的。于是提出了相應(yīng)的探究教學(xué)程序，即“問(wèn)題教學(xué)法”：“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情景――要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情景內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為思維的刺激物；第三，要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問(wèn)題；第四，必須負(fù)責(zé)一步一步地展開(kāi)他所想出的解決問(wèn)題的方法；第五，要有機(jī)會(huì)通過(guò)運(yùn)用來(lái)檢驗(yàn)他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”為了培養(yǎng)學(xué)生的反省思維能力，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)“經(jīng)驗(yàn)的情景”，使學(xué)生有解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情景聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的生活情景――“經(jīng)驗(yàn)的情境”，在這種情景中，兒童與環(huán)境持續(xù)地交互作用。在這種交互作用中，兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并在教師的指導(dǎo)下自己解決問(wèn)題。杜威認(rèn)為，如果兒童在教學(xué)情境中自己提出多種多樣的問(wèn)題，并積極解決這些問(wèn)題，所提出的解決問(wèn)題的方法是先進(jìn)的、多種多樣的、富有創(chuàng)造性的，那么，即使教學(xué)方式一般。其效果也是好的。

研究性課程實(shí)施的過(guò)程正是這5個(gè)階段的實(shí)際應(yīng)用。也就是說(shuō)，首先，教師可以提供一些學(xué)科領(lǐng)域的前沿信息，使學(xué)生開(kāi)闊研究視野，了解當(dāng)前亟待研究的問(wèn)題，為選題作前期準(zhǔn)備。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)自己的愛(ài)好特長(zhǎng)、學(xué)習(xí)能力自主選擇研究課題，課題不受學(xué)科限制，可以是交叉學(xué)科的綜合性課題。課題相近的學(xué)生自愿組成課題研究小組，經(jīng)討論共同擬訂整個(gè)研究活動(dòng)的計(jì)劃，確立研究方案。然后小組成員分工協(xié)作，收集一切可利用的資源來(lái)獲得有關(guān)課題的信息，對(duì)課題所涉及的內(nèi)容進(jìn)行全面的了解。之后，再對(duì)掌握的資料進(jìn)行整理、分析、比較、歸納，提出初步的課題解決方案。而后。針對(duì)初步的解決方案，進(jìn)一步進(jìn)行考查，探究和分析，對(duì)方案進(jìn)行修改和補(bǔ)充，使之更加完善。最后，課題研究小組對(duì)實(shí)施解決方案進(jìn)行驗(yàn)證并證明其正確性，而后向全班同學(xué)和老師匯報(bào)課題研究過(guò)程，進(jìn)行答辯，大家共同探討此次研究的成功經(jīng)驗(yàn)，并指出所存在的問(wèn)題，為后續(xù)研究做準(zhǔn)備。

二、杜威的以實(shí)踐活動(dòng)為中心的教學(xué)論體現(xiàn)了研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

杜威的“從做中學(xué)”的觀點(diǎn)，實(shí)際上也就是“從活動(dòng)中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。在一定程度上，它強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性。知識(shí)本來(lái)源自實(shí)踐，能力的培養(yǎng)更離不開(kāi)實(shí)踐鍛煉。對(duì)于缺少對(duì)自然和社會(huì)生活的實(shí)踐感性經(jīng)驗(yàn)的兒童來(lái)說(shuō)，純粹的理論知識(shí)是神秘而抽象的。如果只采取課堂灌輸?shù)慕谭ê退烙浻脖车膶W(xué)法，顯然很難達(dá)到教育的真正目的。因此，有效的教學(xué)方法應(yīng)是還原抽象理論知識(shí)于實(shí)踐，使學(xué)生在親身“做”的過(guò)程中具體生動(dòng)地理解、掌握和創(chuàng)新知識(shí)。

篇9

[關(guān)鍵詞]改革開(kāi)放；教育學(xué)；教育實(shí)踐；主體性教育

一、主體性教育思想的形成與發(fā)展

伴隨著我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)的思想解放運(yùn)動(dòng)，主體性問(wèn)題成了多學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。在教育學(xué)界，關(guān)于主體性教育的探討最早始于20世紀(jì)80年代初?！八呐d起有著教育內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)原因和理論依據(jù)。尤其是改革開(kāi)放以來(lái)，有關(guān)教育本質(zhì)、教育功能、教育與人的關(guān)系的討論以及由此帶來(lái)的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊?！睆难芯繗v程來(lái)看，主體性教育研究最早發(fā)端于顧明遠(yuǎn)教授于1981年在《江蘇教育》第10期發(fā)表的《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。在這篇文章中，他提出了一個(gè)引起學(xué)術(shù)界長(zhǎng)時(shí)間熱烈討論的教育命題，即“學(xué)生是教育主體”。此后，教育理論界開(kāi)始了教育主體問(wèn)題的討論，并最終形成了對(duì)教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深入影響的主體性教育理論。主體性教育在過(guò)去30年間的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。

(一)探索與爭(zhēng)鳴階段

主體性教育的探索與爭(zhēng)鳴階段在時(shí)間上主要是20世紀(jì)80年代，討論的核心是學(xué)生的主體地位問(wèn)題。由于認(rèn)識(shí)的不同，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了“教師主體論”“學(xué)生主體論”“互為主客體論”“雙主體論”等幾種不同并發(fā)生過(guò)激烈交鋒的觀點(diǎn)。

這一時(shí)期的探討是廣泛而又有深度的，并在一定程度上改變了人們對(duì)師生關(guān)系的看法。但討論側(cè)重點(diǎn)在于師生關(guān)系的處理，并且主要在教學(xué)論領(lǐng)域、認(rèn)識(shí)論范疇中進(jìn)行。由于教學(xué)不僅僅是認(rèn)識(shí)過(guò)程，也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐過(guò)程。因此，囿于教學(xué)認(rèn)識(shí)論范疇的研究存在著明顯的局限。為了打破這種局面，20世紀(jì)80年代末學(xué)術(shù)界有人開(kāi)始在教育基本理論的層次上思考“學(xué)生是教育的主體”，開(kāi)始從教育主體性的角度研究學(xué)生的主體性問(wèn)題。這方面具有代表性的是王道俊和郭文安兩位教授提出的“讓學(xué)生真正成為教育主體”的命題。在《讓學(xué)生真正成為教育的主體》這篇文章中，他們不僅對(duì)學(xué)生主體的內(nèi)涵進(jìn)行了分析，還對(duì)學(xué)生主體性的表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)條件進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述。自此，教育理論界關(guān)于主體性教育的研究邁向了一個(gè)新的臺(tái)階。

(二)研究的深化階段

20世紀(jì)90年代，主體性教育研究進(jìn)入深化階段。與前一階段相比，這一時(shí)期的主體性教育研究呈現(xiàn)出一種“頂天立地”的態(tài)勢(shì)。具體來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期的主體性教育除了進(jìn)行大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)之外，在理論研究方面還具有以下特點(diǎn)。

1．指導(dǎo)思想明確化

對(duì)于倡導(dǎo)主體性教育，很多人心存疑慮，擔(dān)心會(huì)誤人資產(chǎn)階級(jí)自由化的歧途。有人甚至認(rèn)為，討論人的主體性就是資產(chǎn)階級(jí)自由化的思想根源或具體表現(xiàn)，要堅(jiān)持社會(huì)主義，就要否定人的主體性。為了消除疑惑，澄清認(rèn)識(shí)，王道俊和郭文安教授指出：提出和建構(gòu)主體教育理論，不是企圖一概否定原有的教育學(xué)理論，而是試圖從一個(gè)角度來(lái)研究教育理論，深化教育改革，期望能探索出一條使我國(guó)的教育學(xué)更科學(xué)、更具實(shí)踐性、更具中國(guó)神會(huì)主義特色的路子。因此，主體性教育研究必須堅(jiān)持以為指導(dǎo)。~1997年在湖北沙市(現(xiàn)荊州市沙市區(qū))召開(kāi)的“全國(guó)第二屆主體教育研討會(huì)”對(duì)主體性教育的指導(dǎo)思想也作了明確的規(guī)定： “在實(shí)踐的基礎(chǔ)上將主體與客體、心與物統(tǒng)一起來(lái)，建立了科學(xué)的主客體理論，駁斥了機(jī)械唯物主義、唯心主義的主客體理論。我們研究主體教育理論必須以哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，而不能到唯心主義那里去找根據(jù)?！痹诿鞔_指導(dǎo)思想之后，主體性教育研究者的思想獲得了解放，主體性教育研究得到了進(jìn)一步的繁榮與發(fā)展。

2．研究視野逐步拓寬

這具體體現(xiàn)為從倡導(dǎo)學(xué)生的主體性到探討教育的主體性。為什么要研究教育的主體性?王道俊和郭文安教授認(rèn)為：“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性，體現(xiàn)了教育的特殊功能與本質(zhì)力量，是微觀教育與宏觀教育運(yùn)行的核心與動(dòng)力。只有揭示教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以提高教育的本質(zhì)力量?！贝撕螅麄冇謴呐囵B(yǎng)學(xué)生主體性的角度進(jìn)行了深入論證。事實(shí)上，教育實(shí)踐包括培育和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的微觀教育活動(dòng)過(guò)程以及在此基礎(chǔ)上建立起來(lái)的宏觀教育事業(yè)管理，這兩個(gè)層次的活動(dòng)都是人的主體活動(dòng)，都有主體性問(wèn)題。因此，教育的主體性就包括教育過(guò)程的主體性和教育管理的主體性?xún)蓚€(gè)方面。北京師范大學(xué)王策三教授在“主體教育理論是一種教育哲學(xué)思想”的基礎(chǔ)上提出“教育主體哲學(xué)”的概念，并對(duì)此進(jìn)行闡述：“所謂教育主體哲學(xué)，就是主張教育是主體的教育哲學(xué)。從宏觀和微觀兩個(gè)層次上，在世界觀和認(rèn)識(shí)論雙重意義上。都可以說(shuō)教育是主體。教育是客觀存在的一個(gè)事物、一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、技術(shù)等組成的整體社會(huì)結(jié)構(gòu)中，它有其相對(duì)獨(dú)立的主體地位。在學(xué)?；蛉魏我环N教育機(jī)構(gòu)中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動(dòng)展開(kāi)的教育活動(dòng)也是獨(dú)立自主的教育活動(dòng)，是自己運(yùn)動(dòng)的。教育主要作為一種精神活動(dòng)，作為‘反映者’，對(duì)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)等社會(huì)存在的反映，也是主動(dòng)的，并且只能是一種主體的反映活動(dòng)?！边@樣，隨著研究視域的拓展、研究?jī)?nèi)容的豐富和思想定位的提高，主體性教育理論漸趨成熟。

3．研究視角趨于多元化

主體性教育理論的興起源于國(guó)內(nèi)哲學(xué)界關(guān)于人道主義的論爭(zhēng)和人的主體性問(wèn)題的討論。隨著研究的深化，主體性教育的理論基礎(chǔ)從過(guò)去的哲學(xué)拓展到人學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)和文化學(xué)等不同學(xué)科。學(xué)術(shù)界開(kāi)始從不同學(xué)科的視角來(lái)探討人的主體性和主體性教育問(wèn)題。如：王坤慶教授從人性與主體性的關(guān)系人手，提出人性發(fā)展的精神維度是主體性發(fā)展的根本目標(biāo)，并結(jié)合人類(lèi)自身解放歷程的考察和對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的分析，論述主體性教育思想的理論價(jià)值。肖川教授將“人性本善”作為主體性德育的價(jià)值預(yù)設(shè)，認(rèn)為在道德教育中，只有作人性本善的價(jià)值預(yù)設(shè)，我們才可能對(duì)教育的結(jié)果持有樂(lè)觀與光明的期待，才能樹(shù)立起對(duì)人的信心、對(duì)教育的信心。石中英教授從文化學(xué)的視角對(duì)主體性教育的本質(zhì)和目的進(jìn)行分析。王啟康教授從心理學(xué)角度對(duì)主體性教育進(jìn)行探討，他認(rèn)為主體性教育研究的一個(gè)不足之處在于對(duì)主體性的心理學(xué)分析上不夠集中、連貫和一致。為給人的主體性一個(gè)確定的合適的界說(shuō)，在給予說(shuō)明時(shí)，應(yīng)該適當(dāng)?shù)嘏c其心理學(xué)上的特征聯(lián)系起來(lái)。

(三)反思與總結(jié)階段

步入21世紀(jì)，主體性教育研究進(jìn)入反思與總結(jié)階段。與前一階段的“熱鬧”“繁雜”相比，這一階段主體性教育研究顯得相對(duì)“冷清”。有學(xué)者據(jù)此認(rèn)為，個(gè)人主體性正走向黃昏，主體性教育研究已經(jīng)過(guò)時(shí)。

我們認(rèn)為，這一階段呈現(xiàn)的特點(diǎn)并不能說(shuō)明主體性教育已經(jīng)過(guò)時(shí)，它所體現(xiàn)的是主體性教育研究步入反思與總結(jié)階段。正如裴娣娜教授所說(shuō)的那樣： “主體性教育作為一種開(kāi)放的、發(fā)展的、動(dòng)態(tài)生成的教育理論，必須在不斷的反思、總結(jié)、批判、概括和提升中實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的超越，從而保持其生命力?！笨陀^地說(shuō)，主體性教育就是在不斷自我批判與反思中成長(zhǎng)壯大的。20世紀(jì)90年代，對(duì)主體性教育進(jìn)行反思和總結(jié)的文章就已經(jīng)出現(xiàn)，但這一時(shí)期的批判性研究成果并不是很多。進(jìn)入21世紀(jì)，對(duì)主體性教育進(jìn)行質(zhì)疑、反思和總結(jié)的文章驟然增多，探討的也更為全面和系統(tǒng)。除個(gè)別研究者對(duì)主體性教育進(jìn)行反思與總結(jié)外，學(xué)術(shù)界還就主體性教育理論的發(fā)展問(wèn)題組織過(guò)大規(guī)模的討論。2002年，全國(guó)主體教育理論與實(shí)驗(yàn)研究第六屆學(xué)術(shù)年會(huì)在武漢召開(kāi)，會(huì)議的一個(gè)重要議題就是關(guān)于主體性教育的定位、主體性教育的理念與操作模式、“十五”期間主體性教育的理論建構(gòu)等。2004年，以裴娣娜教授為首的“主體教育與我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展的理論與實(shí)驗(yàn)研究”課題組在哈爾濱師范大學(xué)舉辦“全國(guó)首屆主體教育理論研討會(huì)”，與會(huì)者在對(duì)十幾年來(lái)主體教育研究反思的基礎(chǔ)上，對(duì)主體教育的一些重要的理論問(wèn)題進(jìn)行了深入研討，并對(duì)主體教育在新形勢(shì)下的發(fā)展問(wèn)題進(jìn)行多方位的探索。2005年，“全國(guó)主體教育理論第二屆專(zhuān)題學(xué)術(shù)研討會(huì)”在河南大學(xué)召開(kāi)。關(guān)于主體性教育的發(fā)展，會(huì)議得出結(jié)論：“主體性和主體性教育不是走向黃昏，而是在依托13年教育實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，開(kāi)始了更為深入的研究；主體教育在我國(guó)當(dāng)前乃至今后的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，仍是一個(gè)歷久彌新的話(huà)題?！?/p>

二、主體性教育所取得的成效

歷經(jīng)30年的探索、研究和實(shí)驗(yàn)，主體性教育正逐漸被社會(huì)各界廣泛的理解、接納和認(rèn)可，其取得的成效表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

(一)對(duì)兒童的正確認(rèn)識(shí)改變了教育理論和實(shí)踐“目中無(wú)人”的狀況

教育的根本問(wèn)題是人的問(wèn)題，是人的自我認(rèn)識(shí)問(wèn)題，有什么樣的人的形象就會(huì)有什么樣的教育理論，進(jìn)而也就會(huì)有什么樣的教育實(shí)踐。因此，要想探求現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的根源就必須回溯到人的自我認(rèn)識(shí)之中，同樣，想對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題有一個(gè)根本性的解決也離不開(kāi)對(duì)人的形象進(jìn)行反思、批判與改造。由于學(xué)校教育的對(duì)象是兒童，因此，教育視域中人的認(rèn)識(shí)問(wèn)題就是兒童觀的問(wèn)題。兒童是什么?這是一個(gè)困擾人們千百年的世界性難題。過(guò)去，一些人習(xí)慣于把兒童看作可以任意加工和改造的客體，教育就是把兒童塑造成為國(guó)家所需要的人才。由于無(wú)視兒童在教育活動(dòng)中和自我發(fā)展中的主體地位，兒童的學(xué)習(xí)就成了機(jī)械灌輸、盲目填鴨的被動(dòng)性接受，教育就從人的喚醒和解放蛻變?yōu)閷?duì)人的壓抑和束縛。針對(duì)這種漠視兒童的教育狀況，主體性教育明確指出：學(xué)生是教育的主體，自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性是其根本特性。正確理解兒童是尊重兒童、解放兒童的前提?！爸黧w教育理論的興起，使人們逐步認(rèn)識(shí)到要培養(yǎng)能動(dòng)的社會(huì)主體，具有獨(dú)立個(gè)性和主體性的現(xiàn)代人，必須根本改變傳統(tǒng)受動(dòng)的教育理念和模式為能動(dòng)的教育理念和模式，最主要的是要堅(jiān)持學(xué)生的主體地位與作用，呵護(hù)和弘揚(yáng)學(xué)生的能動(dòng)性。”可以說(shuō)，主體性教育為兒童的解放開(kāi)辟了一條嶄新的道路。

(二)主體性教育提出一系列新概念。形成一系列新命題，豐富了教育理論，提升了教育學(xué)的學(xué)科品味

教育學(xué)是一門(mén)研究教育現(xiàn)象，揭示教育問(wèn)題和探索教育規(guī)律的學(xué)科。作為一種直面生命的學(xué)科，在創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)中，教育學(xué)所起的作用是其他學(xué)科無(wú)法替代的，其發(fā)展前景就像著名哲學(xué)家李澤厚先生所說(shuō)的那樣： “教育學(xué)——研究人的全面生長(zhǎng)和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來(lái)社會(huì)的最主要的中心學(xué)科?！比欢?，現(xiàn)實(shí)中的教育學(xué)卻備受質(zhì)疑，一些學(xué)者出于對(duì)教育學(xué)自身的不滿(mǎn)，把教育學(xué)稱(chēng)為“迷惘的教育學(xué)”，無(wú)奈地認(rèn)為教育學(xué)已到了“終結(jié)”的邊緣。我國(guó)教育學(xué)屢遭詬病的一個(gè)重要原因在于移植國(guó)外理論、照搬其他學(xué)科、脫離教育實(shí)踐等問(wèn)題。解決這些問(wèn)題需要教育學(xué)研究者轉(zhuǎn)變觀念，努力做到教育學(xué)問(wèn)題教育化、教育學(xué)問(wèn)題中國(guó)化。

主體性教育是一種以解放兒童為旨并極具中國(guó)特色的原創(chuàng)性教育學(xué)理論。針對(duì)現(xiàn)實(shí)教育理論和實(shí)踐的弊病，主體性教育提出一系列具有針對(duì)性的概念和命題。這一系列新概念和新命題是思想解放的結(jié)果，而這些新概念和新命題的出現(xiàn)又進(jìn)一步解放了教育研究者的思想，有力地推動(dòng)我國(guó)教育學(xué)理論的原創(chuàng)性發(fā)展，對(duì)于構(gòu)建具有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格和中國(guó)氣派的教育學(xué)起到重大促進(jìn)作用。

(三)教育主體性的提出為教育的相對(duì)獨(dú)立性找到了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明了方向

過(guò)去，很多教育改革的失敗在于沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)和把握教育規(guī)律，具體來(lái)說(shuō)，就是對(duì)教育的相對(duì)獨(dú)立性的忽視。正如郭文安教授所說(shuō)的那樣：“傳統(tǒng)教育以社會(huì)為本位，視政治、經(jīng)濟(jì)為社會(huì)根本；視教育為政治、經(jīng)濟(jì)的附庸與工具，它的作用指向人；至于人，雖然也講人不是環(huán)境與教育的消極產(chǎn)物，他能改變客觀世界，但具體論述，尤其在處理三者關(guān)系時(shí)則總是堅(jiān)持：社會(huì)決定教育，教育決定人，這似乎已成金科玉律。當(dāng)然，這有助于根據(jù)社會(huì)的需要改革教育與造就新人，為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)。但這種單向度的機(jī)械決定論，必然導(dǎo)致教育的附庸化、工具化、制度化、簡(jiǎn)單化與窄化，扭曲了教育的本真特點(diǎn)與整體功能，壓抑了教育的相對(duì)獨(dú)立性與自主性，嚴(yán)重影響了教育的作用與質(zhì)量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成為因循守舊、不思創(chuàng)新與變革的庸人。”為了扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)狀，主體性教育理論提出“教育的主體性是教育的本質(zhì)特性”這一命題。教育主體性的提出，在深化教育本質(zhì)探討的同時(shí)，也改變了人們對(duì)“人·教育·社會(huì)”三者關(guān)系的認(rèn)識(shí)，這為教育的相對(duì)獨(dú)立性找到更為堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為現(xiàn)實(shí)教育改革的深化指明前進(jìn)的方向。

(四)主體性教育實(shí)驗(yàn)的探索和推廣，在推動(dòng)教育實(shí)踐變革的同時(shí)也改變了傳統(tǒng)的教育研究范式

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，主體性教育由學(xué)術(shù)領(lǐng)域的理論研究開(kāi)始向?qū)W校教育實(shí)踐滲透，并從最初的關(guān)注主體性某一功能特性發(fā)展到進(jìn)行整體主體性的綜合研究。歷經(jīng)二十多年的不懈努力與艱辛探索，主體性教育不斷從抽象走向具體、從理論走向?qū)嵺`。主體性教育實(shí)驗(yàn)在推進(jìn)中國(guó)教育改革朝縱深發(fā)展的同時(shí)，也逐漸改變了教育研究者的學(xué)術(shù)立場(chǎng)和研究取向。對(duì)此有學(xué)者進(jìn)行過(guò)專(zhuān)門(mén)的概括：第一，對(duì)關(guān)于人的發(fā)展含義的重新認(rèn)識(shí)，提高了人們推進(jìn)素質(zhì)教育的自覺(jué)性；第二，促進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，針對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育時(shí)間存在的弊端，轉(zhuǎn)換研究主題，尋求我國(guó)教育改革的立足點(diǎn)；第三，以主體教育理論作為改造教育理論的依據(jù)和基石，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育理論體系的改造和構(gòu)建起到了重要的突破意義，尤其是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展起到了實(shí)質(zhì)性推進(jìn)作用；第四，對(duì)探索具有中國(guó)特色的教育實(shí)驗(yàn)研究、促進(jìn)我國(guó)教育科學(xué)研究方法論科學(xué)化有重要啟示。

三、關(guān)于深化主體性教育研究的思考

隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的變化，主體性教育研究應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，從目前看，主體性教育仍有很大的研究空間。為使其朝著縱身方向發(fā)展，教育研究者應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

(一)拓展對(duì)主體性教育核心概念的理解

主體和主體性是主體性教育的核心概念，但是，自主體性教育產(chǎn)生之日起，人們對(duì)此理解就比較混亂?！澳壳皩W(xué)術(shù)界特別是哲學(xué)界有一些人認(rèn)為主體和主體性的提法已過(guò)時(shí)，主要表現(xiàn)在提倡類(lèi)主體而否定個(gè)體主體，提倡主體間性而否定主體性。這種思潮在教育界也產(chǎn)生了較大的影響。”為克服這種混亂，主體性教育研究的一個(gè)重要任務(wù)是進(jìn)一步澄清主體和主體性的內(nèi)涵。主體是單數(shù)還是復(fù)數(shù)?是孤立的實(shí)體、單子化的個(gè)人，還是處在一定社會(huì)關(guān)系中權(quán)利和責(zé)任相統(tǒng)一的行動(dòng)者?主體性是積極的還是中性的?主體性和主體間性的關(guān)系是怎樣的?受動(dòng)性是否是主體性的表現(xiàn)?如何處理主體的能動(dòng)性和受動(dòng)性的關(guān)系?如何使主體的獨(dú)立性、為我性與社會(huì)性、依賴(lài)性協(xié)調(diào)一致?這些現(xiàn)代化境遇中的主體性教育問(wèn)題將是研究者未來(lái)關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題。

(二)加強(qiáng)與其他學(xué)科的對(duì)話(huà)

教育學(xué)是一門(mén)直面生命的學(xué)科，是極富人文精神的學(xué)科。面對(duì)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的不確定性，教育學(xué)必須向其他學(xué)科開(kāi)放，與其他學(xué)科對(duì)話(huà)。作為當(dāng)代的教育學(xué)理論，主體性教育是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、人類(lèi)學(xué)等學(xué)科的影響下發(fā)展和壯大的，但主體性教育的成熟和完善不能過(guò)分依賴(lài)其他學(xué)科，教育研究者需要構(gòu)建屬于自己的理論體系，這樣才能具備與其他學(xué)科進(jìn)行對(duì)話(huà)的知識(shí)平臺(tái)。另外，教育研究者在關(guān)注相關(guān)學(xué)科發(fā)展的同時(shí)，也要不斷提高自身的理論素養(yǎng)，這樣才能與相關(guān)學(xué)科展開(kāi)真正平等的對(duì)話(huà)與交流。只有在真正的對(duì)話(huà)中，主體性教育的發(fā)展空間才可能得以拓展。

(三)注重理論與實(shí)踐的互動(dòng)

主體性教育是以弘揚(yáng)兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體能力、塑造兒童主體人格為標(biāo)示的教育理論，其最終目的是促進(jìn)兒童的發(fā)展和解放。為實(shí)現(xiàn)這一目的，主體性教育除要緊扣時(shí)展脈搏、密切關(guān)注相關(guān)學(xué)科發(fā)展之外，還要做到理論和實(shí)踐的雙向互動(dòng)。因?yàn)?，理論是?duì)實(shí)踐的理性分析與升華，實(shí)踐是理論的延伸和發(fā)展，是為社會(huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)的最終形式。要做到理論與實(shí)踐的有效互動(dòng)，甚至“互哺”，我們必須在研究方法論方面有所突破和創(chuàng)新。在研究中要做到，“既要重視理論研究又強(qiáng)調(diào)實(shí)證研究和實(shí)地調(diào)查，將歸納法與演繹法結(jié)合，邊研究邊總結(jié)，同時(shí)采用對(duì)象化方法、工程學(xué)方法，以保證研究的水平和效益”。

篇10

做個(gè)合格的家長(zhǎng)并不是件容易的事。有學(xué)者說(shuō)，世界上最難的事之一，就是教育好孩子。做好父母確實(shí)有很深的學(xué)問(wèn)，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)是首要的一步，可以說(shuō)，父母能否成為孩子的第一傾訴對(duì)象，是家庭教育能否成功的標(biāo)志。

“聽(tīng)”，似乎是一種用耳朵攝取信息的方式，但“傾聽(tīng)”就不只是用耳朵來(lái)聽(tīng)取孩子的訴說(shuō)。它是一種全身心投入、專(zhuān)注的狀態(tài)，包括關(guān)注孩子的動(dòng)作表現(xiàn)，觀察孩子的情緒變化，體驗(yàn)孩子的內(nèi)心感受，支持孩子的行為表現(xiàn)，贊賞孩子的潛能特長(zhǎng)等等。傾聽(tīng)蘊(yùn)含著巨大的心理力量，傾聽(tīng)里有移情共感、分擔(dān)共享，傾聽(tīng)里有欣賞鼓勵(lì)、信任期待。傾聽(tīng)凝聚著無(wú)限的教育智慧，傾聽(tīng)里有開(kāi)放的理念、民主的態(tài)度，傾聽(tīng)里有尊重的姿態(tài)、現(xiàn)代的方式。

一、傾聽(tīng)是一種愛(ài)的力量，支持著孩子健康成長(zhǎng)

孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中肯定會(huì)遇到各種各樣的困難,做錯(cuò)事了，損壞東西了，寵愛(ài)的小動(dòng)物死了……都會(huì)引起他們情緒的變化，尤其是在面臨新環(huán)境、適應(yīng)新生活時(shí)，絕大多數(shù)孩子都一定會(huì)出現(xiàn)不安和焦慮情緒。父母要抓住這些事件和時(shí)期，理解并幫助孩子渡過(guò)難關(guān)，安撫孩子的心靈，拂去他們精神上的懼怕，保護(hù)孩子的心理健康，這是父母義不容辭的責(zé)任。父母要做的首先是陪伴在孩子身邊，聽(tīng)孩子訴說(shuō)。傾聽(tīng)是一種情緒分擔(dān)，會(huì)使孩子不再感到孤獨(dú)。在傾聽(tīng)中父母給予適當(dāng)?shù)陌参?、指?dǎo)，會(huì)使孩子感到支持的力量。在現(xiàn)實(shí)中，許多家長(zhǎng)因?yàn)楣ぷ髅?，擠掉了傾聽(tīng)孩子訴說(shuō)的時(shí)間，或一邊做著事、一邊敷衍地聽(tīng)著，沒(méi)有留心孩子的情緒，使孩子得不到最重要的心靈依偎。聰明的父母在遇到孩子傾訴時(shí)，一定會(huì)把手里的事擱置一旁，集中精力處理好孩子的情緒問(wèn)題。一天下來(lái)，做父母的要設(shè)法了解孩子的喜怒哀樂(lè)，最好要留有與孩子一起玩耍、運(yùn)動(dòng)、娛樂(lè)、學(xué)習(xí)的時(shí)間，在活動(dòng)中及時(shí)了解和把握孩子的心理狀態(tài)。在傾聽(tīng)中與孩子分享快樂(lè)，孩子會(huì)更加快樂(lè)；與孩子分擔(dān)痛苦，孩子會(huì)變得堅(jiān)強(qiáng)。長(zhǎng)此以往，培養(yǎng)一個(gè)大膽、開(kāi)朗、自信、健康的孩子就不再是夢(mèng)想。

二、傾聽(tīng)是心與心的交流，是親子溝通的藝術(shù)

要教育孩子首先要了解孩子。父母是孩子最親近的人，也應(yīng)當(dāng)成為最理解孩子的人，這需要父母與孩子間有良好的溝通。傾聽(tīng)是心與心的交流，是建立良好親子關(guān)系的條件。

要建立親密的親子關(guān)系，需要有較多的溝通機(jī)會(huì)。父母要注意捕捉與孩子交談的契機(jī)，主動(dòng)引發(fā)孩子傾訴。如在送孩子上幼兒園的路上隨意聊聊，在吃飯時(shí)或睡覺(jué)前主動(dòng)問(wèn)問(wèn)孩子今天在幼兒園過(guò)得是否開(kāi)心。最好養(yǎng)成與孩子定時(shí)交談的習(xí)慣，有固定的時(shí)間保證親子間交流。交談的內(nèi)容可以是預(yù)先設(shè)計(jì)的，也可以是隨機(jī)生成的。交談時(shí)一定要仔細(xì)傾聽(tīng)孩子的訴說(shuō)，并回答孩子的問(wèn)題，表達(dá)父母的理解和接納，保護(hù)好孩子的傾訴愿望。如果孩子向你訴說(shuō)一件委屈的事，父母首先要表示安慰和同情，然后再去了解真正的緣由，幫助孩子分析。不能簡(jiǎn)單地批評(píng)孩子，或一味地指責(zé)別人。前者容易導(dǎo)致情感隔閡；后者容易形成孩子怨天尤人的不良性格。

傾聽(tīng)的要旨在于了解孩子的真實(shí)想法和感受，所以要讓孩子有充分表達(dá)自己的思想和情感的機(jī)會(huì)，耐心地、專(zhuān)心地聽(tīng)著，不要急于做價(jià)值判斷。假如孩子的看法與你不一致，也不要馬上批駁，或簡(jiǎn)單地壓制，要允許孩子有自

己的想法，尊重孩子，自然會(huì)贏得孩子對(duì)你的敬重，這樣才能達(dá)到充分溝通的目的。

三、傾聽(tīng)是一種教育智慧，是解讀童心世界的鑰匙

傾聽(tīng)是有效教育的前提，會(huì)幫助你找到因材施教的妙方。孩子作為成長(zhǎng)中的生命體，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在與周?chē)h(huán)境發(fā)生作用，珍視來(lái)自孩子的反饋信息，你才能判定教育的適宜程度。如果父母不了解孩子，方法不對(duì)，不僅沒(méi)有效果，反而會(huì)造成親子雙方的痛苦。注意傾聽(tīng)并及時(shí)搜尋來(lái)自孩子的各種信息，你才能發(fā)現(xiàn)適合孩子的教育方式。

傾聽(tīng)是解讀童心的鑰匙，引領(lǐng)我們讀懂孩子，走進(jìn)神奇的童心世界。童心世界是一個(gè)求索的世界，孩子對(duì)各種事物表現(xiàn)出濃厚的興趣和驚奇感，對(duì)世界充滿(mǎn)著問(wèn)詢(xún)與猜測(cè)：為什么大海是藍(lán)色的？為什么天空中掛著美麗的星星？為什么天上會(huì)掉下雨來(lái)？在孩子的提問(wèn)中，蘊(yùn)含著巨大的求索和發(fā)現(xiàn)。他們中可能有愛(ài)迪生，也可能有瓦特。父母要珍視孩子的提問(wèn)，以極大的耐心去傾聽(tīng)、引導(dǎo)，這樣，便能領(lǐng)略到一道道亮麗的童心風(fēng)景線……夜晚為什么星空燦爛？那是大地爺爺為黑夜里干活的人點(diǎn)起了無(wú)數(shù)盞燈。原來(lái)孩子對(duì)世界有著獨(dú)特的理解和看法。正如美國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家馬修斯在《哲學(xué)與幼童》中指出，兒童的思維運(yùn)作過(guò)程完全不受學(xué)識(shí)的支配和干擾?；蛘哒f(shuō)，由于兒童尚不掌握系統(tǒng)的知識(shí)體系，因而也就不會(huì)滑入既成思維的軌道或跌入既成經(jīng)驗(yàn)的陷阱，從而使思維處于無(wú)拘無(wú)束的自由想象之中，產(chǎn)生獨(dú)特的指向，獲取獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。做父母的天職，就是保護(hù)孩子的思維智慧，并使這種思維的探究始終積極、持久。

傾聽(tīng)也是避免教育出錯(cuò)的一劑良方。許多家長(zhǎng)都犯過(guò)誤解孩子、錯(cuò)怪孩子的錯(cuò)誤。如果孩子犯了錯(cuò)誤，不妨先聽(tīng)聽(tīng)他自己如何說(shuō)，再懲罰他也不遲，不要讓孩子帶著委屈受罰。兒童的道德動(dòng)機(jī)與道德行為之間的聯(lián)系往往是成人難以理解的，兒童也會(huì)違規(guī)犯錯(cuò)，但這種犯錯(cuò)完全不同于成人世界的道德失范。因而，在實(shí)施對(duì)孩子的懲罰前，最好有機(jī)會(huì)讓孩子說(shuō)話(huà)，以免錯(cuò)怪或錯(cuò)罰了孩子。

四、傾聽(tīng)是一種精神享受，在欣賞中實(shí)現(xiàn)父母

與孩子的共同成長(zhǎng)

在傾聽(tīng)中，我們發(fā)現(xiàn)了每一個(gè)孩子都是獨(dú)特的，有獨(dú)特的需要、獨(dú)特的想法、獨(dú)特的個(gè)性、獨(dú)特的能力……每一個(gè)孩子都是不可替代的。要用心傾聽(tīng)孩子的心聲，用心品味每一個(gè)生命。細(xì)心發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點(diǎn)，并加以積極鼓勵(lì)，努力引領(lǐng)孩子不斷超越，表現(xiàn)出自我的力量，一步步邁向成功之路。

傾聽(tīng)是一種欣賞，欣賞童心世界的智慧和純真?？此浦勺镜膬和季S，實(shí)際上處處迸發(fā)出智慧的火花。兒童是聰明的，他們能夠發(fā)現(xiàn)許許多多觀察事物的新視角；兒童是機(jī)智的，他們能夠把許許多多看似無(wú)關(guān)的事物加以比較聯(lián)系；兒童更是想象的天才，通過(guò)想象，把許許多多科學(xué)難題置于人文關(guān)照之下。兒童對(duì)世界的困惑與叩問(wèn)，往往觸及哲學(xué)的本源性探索，與哲學(xué)本體論異曲同工。兒童感覺(jué)的敏銳與超凡，往往是一切藝術(shù)創(chuàng)造的無(wú)窮源泉與不竭動(dòng)力。難怪世界級(jí)繪畫(huà)大師畢加索在八十周歲時(shí)說(shuō)：我畢生追求的就是保持一顆童心，用一雙充滿(mǎn)好奇的眼睛看世界。

中國(guó)偉大的哲學(xué)家老子就說(shuō)過(guò)，成熟的有智慧的圣人的精神狀態(tài)是與兒童一致的；一個(gè)人到達(dá)人生智慧和真趣的極致，便是“復(fù)歸于童年”，便會(huì)有著一顆真純樸素的童心。幼兒園創(chuàng)始人、德國(guó)教育家福祿貝爾對(duì)童心充滿(mǎn)著無(wú)限敬意，他說(shuō)：“孩子就是我的老師，他們純潔無(wú)瑕、充滿(mǎn)智慧?！睆哪撤N意義上說(shuō)，童心更逼近人性之本，孩子身上確實(shí)存在著許多令成人贊嘆、折服的東西。父母?jìng)冊(cè)趦A聽(tīng)兒童心聲的同時(shí)，也伴隨著自省自警，實(shí)現(xiàn)著成人與孩子的教學(xué)相長(zhǎng)、共同成長(zhǎng)。

隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)兒童精神世界的認(rèn)識(shí)越來(lái)越豐富深刻，對(duì)兒童權(quán)益的保護(hù)也上升到法律層面。聯(lián)合國(guó)設(shè)立了國(guó)際兒童組織并通過(guò)了《兒童權(quán)利法案》，使民主平等地對(duì)待兒童獲得法律保障?！皟A聽(tīng)”作為成人與兒童新關(guān)系建立的標(biāo)志，也為越來(lái)越多的家長(zhǎng)所接納。

新世紀(jì)呼喚新的親子教育，呼喚每一個(gè)父母都能真正走進(jìn)童心世界，傾聽(tīng)孩子的心靈聲音，體會(huì)孩子的精神需要。認(rèn)識(shí)孩子本體、尊重孩子選擇，按照孩子的天性實(shí)施孩子喜愛(ài)的教育，才能使其快樂(lè)幸福地成長(zhǎng)。