導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊兒童教育總結(jié)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：學(xué)前特殊兒童；教育現(xiàn)狀；策略研究

所謂特殊兒童，即有器官缺陷（盲、聾、肢殘）和智能障礙（唐氏癥候群、自閉癥、智力低下）的兒童。學(xué)前特殊兒童教育主要是針對那些在0―6、7歲之前因發(fā)展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對學(xué)前特殊兒童進行的教育就是學(xué)前特殊兒童教育。在我國學(xué)前特殊兒童教育起步較晚，國家政策的扶持力度較弱，隨著對幼兒的重視程度提升，學(xué)前特殊兒童家長開始尋求學(xué)前特教。因此，全面分析我國學(xué)前特殊教育存在的問題、總結(jié)經(jīng)驗、提出對策，對發(fā)展學(xué)前特殊教育及研究具有重大的理論意義與實踐意義。

一、我國學(xué)前特殊教育政策

政策導(dǎo)向是發(fā)展學(xué)前特殊教育的根本保證?！吨腥A人民共和國憲法》規(guī)定：“發(fā)展學(xué)前教育”，確立了學(xué)前教育的戰(zhàn)略地位，為特殊教育發(fā)展學(xué)前教育指明了方向?！吨腥A人民共和國殘疾人保障法》首次從法律上規(guī)定要“積極開展學(xué)前教育。”《殘疾人教育條例》專門設(shè)置學(xué)前教育內(nèi)容，明確規(guī)定“殘疾幼兒的學(xué)前教育?！秶鴦?wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》明確提出要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育?！薄秶鴦?wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》也明確指出要“發(fā)展殘疾兒童學(xué)前康復(fù)教育”并“建立學(xué)前教育資助制度，資助家庭經(jīng)濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學(xué)前教育?！薄秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》再一次重申要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”。這些法律法規(guī)都充分體現(xiàn)了黨和國家把學(xué)前特殊教育擺到了重要的位置，體現(xiàn)了國家對于學(xué)前特殊教育的關(guān)注。

二、學(xué)前特殊教育發(fā)展的制約因素

首先，經(jīng)費投入不足。經(jīng)費投入不足也是阻礙學(xué)前特殊教育發(fā)展的一個重要因素。一些貧困地區(qū)由于缺乏資金學(xué)前特殊教育機構(gòu)的教學(xué)設(shè)施簡陋，教學(xué)活動和康復(fù)訓(xùn)練的開展受到影響，一些特殊教育機構(gòu)中的教師對學(xué)前特殊教育的意義認識不到位，學(xué)前特殊教育機構(gòu)中師資不足、水平不高的題較突出。

其次，管理方法不科學(xué)，社會支持保障系統(tǒng)不完善。目前特殊教育管理工作不受重視，保障系統(tǒng)還不完善，本應(yīng)單設(shè)的特教部門被“精簡”掉，對特殊教育管理的不規(guī)范，缺乏專業(yè)指導(dǎo)，影響到學(xué)前特殊教育質(zhì)量的提升。我國還沒有建立起特殊兒童早期教育與養(yǎng)護社會支持系統(tǒng)和服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，社會在婦幼保健、科學(xué)喂養(yǎng)、醫(yī)療矯治、發(fā)展監(jiān)控、早期教育等方面提供的服務(wù)還不能滿足特殊兒童家庭的需要。

最后，家長、教師態(tài)度消極。在一些家長看來，家中有特殊兒童是一件丟人的事情。他們不愿意把這樣的孩子送到特殊教育機構(gòu)去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家長認為，這樣的孩子即使被送到學(xué)校去接受教育，將來也不可能成才，還不如待在家中由家長照顧。

三、特殊教育中存在的問題

一是對特殊教育的認知。經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)普遍的現(xiàn)象是：部分教師對特殊教育認知不足，溝通渠道不順暢，有些家長把殘疾孩子的教育問題都推給了學(xué)校，這種“卸包袱”的思想，導(dǎo)致在教育過程中沒有真正地形成政府、學(xué)校、家庭綜合的教育模式，勢必影響到特殊教育的質(zhì)量。二是學(xué)生的安全問題。在調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)一些特殊學(xué)校地理位置較偏避交通不便利，給孩子在上學(xué)和放學(xué)的路上埋下了安全隱患，也導(dǎo)致了由家長陪送來上學(xué)的孩子，一旦家長有事情脫不開身，就出現(xiàn)了部分孩子不能按時來上學(xué)的情況，嚴重影響了對殘疾孩子的系統(tǒng)性規(guī)范性的教育。三是師資力量缺乏。殘疾兒童教育是我國整個教育體系中的一個特殊領(lǐng)域，很多教師不愿意從事這種工作，在調(diào)研過程中我們發(fā)現(xiàn)一些教師存在不安心本職崗位工作的情況，這就要求從事一線工作的教師要擺正思想，積極地投入到特殊教育工作中來。

四、改善我國學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀舉措

1.規(guī)范特殊教育法律法規(guī)體系。殘疾兒童教育，是一項極其重要的工作，也是一項比較復(fù)雜的系統(tǒng)工程，從法律層面來看，針對學(xué)前特殊兒童教育的法律法規(guī)還需要進一步規(guī)范，旨在通過強化法律責(zé)任來保障特殊兒童的學(xué)前教育權(quán)利。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學(xué)率，切實解決當(dāng)前現(xiàn)實中最緊迫也是最棘手的難題。

2.加大宣傳力度，轉(zhuǎn)變社會觀念。提高特殊學(xué)生的入學(xué)率，接受正規(guī)的學(xué)校教育，導(dǎo)致殘疾兒童未入學(xué)的因素：一些家長對特殊教育沒有足夠的認識；家庭經(jīng)濟條件的限制；殘疾兒童就近學(xué)校、教師服務(wù)主動性不夠；受特校辦學(xué)規(guī)模的限制。特殊兒童也是一個生命體，也需要別人的關(guān)愛與呵護，讓人們真正關(guān)注特殊兒童群體，避免出現(xiàn)歧視的現(xiàn)象。轉(zhuǎn)變家長的觀念，做好對特殊兒童的家庭教育。教師要做好與家長之間的溝通，讓家長們積極參與到特殊教育中來，一起來推動特殊教育的發(fā)展。

3.加強學(xué)前特殊教育教師專業(yè)化建設(shè)。打造素質(zhì)高的特殊教育團隊，教育部門必須建立特殊兒童教育支持體系，改變傳統(tǒng)的特殊兒童教育師資培養(yǎng)模式。一是在聘任教師時，要制訂專業(yè)準入制度，提高學(xué)前特教師資的專業(yè)化水平。二要加強對普通幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)。讓更多的教師掌握特殊教育的專業(yè)知識和技能，使她們更愿意接納特殊兒童，讓更多的特殊兒童有機會進入普通幼兒教育機構(gòu)受教育。

4.加大學(xué)前特殊教育經(jīng)費投入。建立完善的經(jīng)費投入和保障機制是改變殘疾兒童學(xué)前教育機構(gòu)不健全和入園率不高的首要措施。各地應(yīng)根據(jù)學(xué)前特殊教育的實際需要，建立以政府投入為主、公共財政為支撐、社會廣泛參與、多渠道投入和家長合理付費分擔(dān)教育成本的投入機制，鼓勵各類學(xué)前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學(xué)前兒童早期教育。

5.優(yōu)化整合資源，推動特教全面發(fā)展。創(chuàng)辦學(xué)校時應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貧埣矁和姆植记闆r選取學(xué)校地址。為減輕家長負擔(dān)，應(yīng)選取寄宿的教學(xué)管理，加強殘疾兒童的早期教育，采取就近入普通學(xué)校就讀，學(xué)校應(yīng)該多提供多樣化的教學(xué)活動。改進教學(xué)內(nèi)容，不斷地研究一些科學(xué)合理的教學(xué)方式，要充分發(fā)揮兒童自身的潛能，探索職業(yè)技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)社會的能力，定時定期對殘疾兒童進行咨詢和指導(dǎo)工作。

6.重視學(xué)前特殊教育，樹立學(xué)前教育新理念。教師要樹立以特殊學(xué)前兒童為本的教育理念，特殊學(xué)前兒童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的聽力有問題，表現(xiàn)為內(nèi)向、不合群，有的肢體方面有問題，表現(xiàn)為退縮，缺乏自信心，教師需要掌握他們的相同和不同之處，認識到特殊學(xué)前兒童的特殊性，了解他們的需要，從他們的需求出發(fā)，有針對性地進行教育，以促進特殊學(xué)前兒童身心健康發(fā)展。

7.遵循三項原則，實施個別化教育。制定個別化教育方案時應(yīng)遵循以下原則：一是科學(xué)性原則。個別教育計劃的制定必須建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，制定的全過程應(yīng)當(dāng)具有科學(xué)性。二是發(fā)展性原則。對特殊學(xué)前兒童提出要求，包括最終水平、先后次序、發(fā)展的各個領(lǐng)域，以盡可能地促使他們發(fā)揮最大潛能，得到最大程度的發(fā)展。三是可行性原則。方案內(nèi)容應(yīng)符合特殊學(xué)前兒童的水平，以保證計劃得以貫徹和實施。

【參考文獻】

[1]周兢.論學(xué)前教育機構(gòu)中的特殊兒童教育[J].中國特殊教育，1995（03）.

篇2

關(guān)鍵詞：特殊教育觀念立法一體化

1.引言

特殊教育是相對于普通教育而言的。它是以特定的組織、以特殊的方式對特殊的對象實施的一種教育。殘疾兒童，或“異常兒童”或“特殊兒童”，來自不同的群體，卻占有全體學(xué)生總數(shù)的8.7%-35%。大多數(shù)教育者的觀點是他們不同于正常的學(xué)生。某些學(xué)生的問題太嚴重而必須接受特殊教育；如果沒有持續(xù)的幫助他們甚至不能生存。多數(shù)特殊兒童都存在學(xué)習(xí)困難，但是我們卻無法區(qū)分輕度和重度。例如，有的兒童習(xí)慣倒敘書寫字母，習(xí)慣寫鏡像順序，或者在初級階段無法閱讀某些字母都是正常現(xiàn)象。許多情況下，患有身體殘疾的兒童可能會因為影響學(xué)習(xí)而不被那些自認為正常課堂的學(xué)校所接受。通常情況下，各州法律否認大多數(shù)嚴重的特殊青少年擁有接受公開的被支持的教育的權(quán)利。實現(xiàn)教育平等是一個長期的和不易解決的問題，特殊兒童在特殊教育中不成比例表明了教育不平等這一現(xiàn)象源于教育隔離和歧視的長久歷史。[1]

2.特殊教育觀念的變化

從人類發(fā)展的歷史來看，普通教育已有幾千年的歷史，但特殊教育的發(fā)展僅僅是近200余年的事情。特殊教育發(fā)展起步很晚，原因是多方面的，其中主要是受到了社會生產(chǎn)力發(fā)展和社會觀念轉(zhuǎn)變的雙重限制。所以特殊教育觀念的變化也經(jīng)歷了四個主要的階段。

2.1從慈善型向權(quán)益型的轉(zhuǎn)變

特殊教育起源于歐洲，盛行在美洲，所以最早創(chuàng)辦特殊學(xué)校的多是一些富有同情心的牧師、醫(yī)生和教師。這些富有同情心的教師、醫(yī)生、牧師在開創(chuàng)歐洲特殊教育方面起到了不可磨滅的作用。他們也都是基于善心而收養(yǎng)和幫助殘疾人，并未意識到發(fā)展特殊教育應(yīng)該是政府和社會所承擔(dān)的責(zé)任。而接受特殊教育是特殊人群應(yīng)該享受的權(quán)益。

2.2醫(yī)療型向教育型的轉(zhuǎn)變

早期的特殊教育的對象是盲、聾、弱智等殘疾兒童，因此，家長和教師多數(shù)關(guān)注的都是特殊兒童的身體狀況和生理條件。所以對于特殊兒童的教育多是醫(yī)療康復(fù)為主，這也往往忽略了對特殊兒童的社會性和心理狀況的考慮。隨著特殊教育的深入發(fā)展，要加強了對特殊兒童心理健康狀況的關(guān)注和社會適應(yīng)能力、人際交往能力的教育。

2.3從狹義型向廣義型的轉(zhuǎn)變

特殊教育發(fā)展早期主要是對聾啞人和盲人等殘疾兒童進行教育。然而隨著特殊教育的發(fā)展，特殊教育對象也在不斷擴大。在許多國家和地區(qū)，特殊教育的對象既包括視覺障礙、聽覺障礙和精神障礙等殘疾兒童，也包括資賦優(yōu)異的超常兒童，還包括各種有嚴重行為與情緒障礙的問題兒童。

2.4從隔離型向融合型的轉(zhuǎn)變

早期特殊教育發(fā)展并未完善之前，由于人們對特殊人群的歧視，特殊兒童也只能在特定的機構(gòu)接受教育，即使在普通學(xué)校也會被分到特殊班級進行教學(xué)。但是隨著相關(guān)政策的出臺和法律的制定，特殊兒童也可以進入常規(guī)學(xué)校學(xué)習(xí)。與此同時，通過回歸主流，特殊教育的安置逐步從分離轉(zhuǎn)向融合，倡導(dǎo)特殊兒童應(yīng)最少受到限制，盡可能安置在正常環(huán)境中接受教育和訓(xùn)練，鼓勵特殊教育與普通兒童的相互結(jié)合、相互滲透、共同發(fā)展。例如一些國家目前特殊教育的現(xiàn)狀也充分說明了這個問題：“英國全國大約有120萬特殊教育需要的兒童，其中僅有2%殘障程度嚴重的特殊兒童在特殊學(xué)校接受教育”；美國也有許多特殊兒童上了普通學(xué)校和幼兒園。

3.特殊教育范圍的擴大

世界各國的特殊教育都是從發(fā)展盲、聾、啞教育起步，然后逐漸發(fā)展到弱智教育和其他特殊兒童的教育。特殊教育的對象是那些在生理和心理上有缺陷、在學(xué)習(xí)上異常困難、或在情緒和行為的表現(xiàn)上有間題的人。根據(jù)有關(guān)研究總結(jié)，特殊兒童的類型大約包括12種。這12種類型的鑒別都是遵照嚴格的原則和流程。其中的原則主要體現(xiàn)在三方面：當(dāng)今的學(xué)生，家庭，朋友和社區(qū)；關(guān)于零拒絕，一視同仁，和適當(dāng)教育的趨勢；還有包容與合作的行為。主要流程包括了真實學(xué)生的簡介，分類信息，評估過程，專家意見，項目選擇，未來愿景，以及提到的資料的參考。這12個類型包括；（1）學(xué)習(xí)障礙，（2）情緒或行為障礙，（3）精神發(fā)育遲緩，（4）重度或多重障礙，（5）自閉癥，（6）天才（7）病弱兒童，（8）身體殘疾，（9）言語和語言障礙，（10）聽力喪失，（11）盲和低視力，（12）創(chuàng)傷性腦損傷。[2]

4.政府的直接干預(yù)和特殊教育立法

政府的干預(yù)和宏觀調(diào)控對促進特殊教育的發(fā)展起到了重要作用。其表現(xiàn)在一系列教育法規(guī)、特殊教育法案的制定與不斷修訂。某些發(fā)言人的觀點是，法律干預(yù)是保障特殊兒童教育改革的最有效的手段。例如，心理學(xué)家BurtonBlatt已經(jīng)闡明：“我現(xiàn)在越來越理解律師的強大積極作用，如果沒有法律現(xiàn)在就不會有我工作的領(lǐng)域...律師們都是英雄，即使是現(xiàn)在對于我們大多數(shù)人來說也是?！盵3]制定政策和法規(guī)，保障特殊兒童受教育的權(quán)益。世界上一些特殊教育發(fā)展較為完善的國家，都是通過立法或制定相關(guān)的政策等手段，保障特殊兒童接受早期教育的權(quán)利。沒有政策與法律的保障，也就不能保證特殊教育的順利進行。例如，美國早在1968年就頒布了《援助障礙兒童早期教育法案》，1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法》（94-142法）又提出3～5歲的特殊幼兒均應(yīng)接受特殊教育，有條件的州可再提前到0～3歲開始實施特殊教育。此外，該法明確規(guī)定，各州必須為3~21歲的殘疾兒童、青年提供免費的適合他們獨特需要的特殊教育和有關(guān)服務(wù)；各學(xué)校要為每一個殘疾學(xué)生制定適應(yīng)個人發(fā)展情況的個別教育計劃（IndividulizedEducationalProgramme，簡稱IEP）。這一法律規(guī)定不僅保障了特殊兒童接受教育的權(quán)利而且還保障特殊兒童在條件允許的情況下接受最好的教育。1870年之后的一個世紀引入并實施強制入學(xué)，特殊教育的發(fā)展遵循不斷增長的分類和獨立的界限。1981年的教育法案是一種包容措施，存在各種各樣的解釋。1988年重新修訂教育法案鼓勵教育中的市場作用，這是由父母的選擇和受教育程度所決定的。在這樣的競爭環(huán)境中有特殊需要的兒童可能不需要接受國家課程并且會有更靈活和綜合的方式對待他們。[4]教育政策的不斷改革和完善對特殊兒童早期教育帶來更多的有利影響。與此同時特殊教育法律的制定要遵循六個原則：（1）零拒絕，或每個孩子都有進入免費公立教育系統(tǒng)的權(quán)利；（2）一視同仁（3）個性化并且適當(dāng)?shù)慕逃?）最少受限制的配置（5）依據(jù)正常程序（6）父母參與。例如，在1975年，法國政府制定了《殘疾人照顧方針的法律》，規(guī)定殘疾兒童（者）的預(yù)防、保健、教育、職業(yè)教育、雇傭、等均為國家的義務(wù)，殘疾兒童有接受教育的義務(wù)。日本在1999年新修訂的《特殊教育學(xué)校指導(dǎo)要領(lǐng)》別規(guī)定了特殊幼兒園除了教育、指導(dǎo)在園的特殊兒童以外，還要針對雖然未到3歲入園年齡，但已顯示出有殘障的兒童開展工作。

5.特殊教育的一體化

80年代以來，世界各國特殊教育明顯地向三個一體化的方向發(fā)展。一是特殊教育與普通教育的一體化，其基本的含義是讓每一個特殊兒童，尤其是身心障礙兒童盡可能回歸到主流社會生活、學(xué)習(xí)和工作。二是學(xué)校教育、家庭教育與社會教育的一體化，學(xué)校教育、家庭教育和社會教育的一體化是80年代以來世界特殊教育發(fā)展的特點之一。三是醫(yī)療康復(fù)、教育訓(xùn)練與社會就業(yè)的一體化，其目的是把醫(yī)療養(yǎng)護、教育訓(xùn)練、勞動就業(yè)三者密切地結(jié)合起來，保持殘疾兒童的身心健康，使他們掌握一定的知識，具備從事某一適合他們身心特點的職業(yè)能力。

6.小結(jié)

篇3

關(guān)鍵詞：PBL；情境；問題；小組

中圖分類號：G760 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）12-110 -02

兒童康復(fù)專業(yè)主要是培養(yǎng)各類身心障礙兒童的康復(fù)訓(xùn)練應(yīng)用性人才，要求兒童康復(fù)專業(yè)的學(xué)生要讀懂特殊兒童，能夠?qū)μ厥鈨和M行診斷與評估，找出影響孩子發(fā)展的癥結(jié)所在，針對問題設(shè)計科學(xué)合理的康復(fù)訓(xùn)練方案，幫助特殊兒童改善原有的狀 況，促進其身心發(fā)展水平的提高。針對培養(yǎng)應(yīng)用性康復(fù)人才的迫切需要，教育工作者進行了積極探索，提出了一系列面向兒童康復(fù)應(yīng)用性人才的培養(yǎng)模式，并在教育教學(xué)過程中加以實施，取得了較好的效果，而PBL教學(xué)法是與應(yīng)用性人才培養(yǎng)相適應(yīng)的、行之有效的一種教學(xué)模式。

一、PBL教學(xué)法的特點

PBL即基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learning），也稱作問題式學(xué)習(xí)。源于1944年John Dewey 的《民主與教育》一書，Dewey 認為學(xué)生要面對現(xiàn)實生活中所遇到的問題，并在學(xué)習(xí)解決問題的過程中得到幫助和提高。這種以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法是美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特（McMaster）大學(xué)率先實行。[1]該教學(xué)方法以“問題”為引導(dǎo)，以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生的主動性、參與性、協(xié)作性與互動性。通過提出問題、建立假設(shè)、收集資料、論證假設(shè)、總結(jié)等過程，使學(xué)生參與其中，從而充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，提高其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。PBL具有如下特點：

（一）PBL強調(diào)團隊式學(xué)習(xí)。PBL采取的是小組化的學(xué)習(xí)方式，在實施這種教學(xué)法時，要把學(xué)生分成若干個小組，每一小組3～9人，每一項任務(wù)都由小組同學(xué)共同商討完成。

（二）PBL中的問題是真實情境中的問題。在PBL教學(xué)中首先是給學(xué)生提供有關(guān)活動的真實情景，讓學(xué)生進行觀察，其所涉及到的問題都是針對真實情境中的問題，對現(xiàn)實工作具有一定借鑒意義的問題。

（三）PBL重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。老師根據(jù)相關(guān)任務(wù)提出問題后，由學(xué)生在觀察的基礎(chǔ)上找出答案，極大地調(diào)動了學(xué)生思維的積極性和主動性，避免了傳統(tǒng)講授式教學(xué)方式下學(xué)生被動接受知識的局面。

（四）PBL中老師所設(shè)計的問題開放式的。老師根據(jù)案例所提出的是劣構(gòu)性的、開放式的問題，需要學(xué)生靈活運用所學(xué)基本知識，進行綜合分析后才能解決相關(guān)問題。

二、兒童康復(fù)專業(yè)學(xué)生應(yīng)用能力要求

（一）特殊兒童診斷評估能力。要對特殊兒童進行康復(fù)訓(xùn)練，首先要搞清楚孩子的問題所在，找出孩子身心發(fā)展過程中存在的障礙，否則的話就無法對特殊兒童進行有效的干預(yù)。

（二）康復(fù)訓(xùn)練能力。這是兒童康復(fù)專業(yè)學(xué)生的核心能力，要能夠針對特殊孩子的狀況，制定科學(xué)的訓(xùn)練方案，循序漸進地解決孩子的有關(guān)問題。

（三）教學(xué)能力。兒童康復(fù)涉及到教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多個學(xué)科，在兒童康復(fù)過程中提倡醫(yī)教結(jié)合，所以兒童康復(fù)專業(yè)的學(xué)生還要具有針對特殊兒童的教育教學(xué)能力。

（四）交流溝通能力。除了一般意義上的交流溝通外，在兒童康復(fù)過程中還需要和家長、孩子、相關(guān)的康復(fù)訓(xùn)練人員等人員的有效溝通，這就要求兒童康復(fù)專業(yè)的學(xué)生要具備很好的語言溝通能力。

5、團隊協(xié)作能力。特殊兒童的問題往往是多方面的，有的有聽力問題、言語語言問題；有的有認知問題、行動障礙問題等，針對這些多重障礙兒童，需要不同項目的訓(xùn)練人員共同協(xié)作才能取得較好的康復(fù)效果。

三、PBL教學(xué)法在兒童康復(fù)人才培養(yǎng)中的應(yīng)用

PBL教學(xué)法以重能力培養(yǎng)代替重知識傳授；以綜合課代替以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程；以學(xué)生為中心代替以教師為中心；以小組討論代替班級授課；以“提出問題、建立假設(shè)、收集資料、論證假設(shè)、總結(jié)”的五段教育代替“組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、上新課、鞏固新課、布置作業(yè)。[2]把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，以自主學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)的形式，在教師的引導(dǎo)下，解決復(fù)雜的、實際的或真實性問題。[3]在兒童康復(fù)人才培養(yǎng)中積極探索PBL教學(xué)法，有助于學(xué)生綜合能力的進一步提高。在具體應(yīng)用過程中應(yīng)做好以下幾個方面的工作：

（一）情境的創(chuàng)設(shè)。真實的問題情境是PBL教學(xué)法的基本要素，這個情境可以是把學(xué)生置于真實的工作場景下，也可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)采用遠程教學(xué)網(wǎng)絡(luò)、多媒體視頻等手段提供情景影像資料。情境的創(chuàng)設(shè)要圍繞教學(xué)目標的要求，以建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計為指導(dǎo)，確保學(xué)生能夠找到解決問題的相關(guān)信息。

（二）問題的設(shè)計。美國教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域著名專家、哥倫比亞大學(xué)問題解決研究中心主任戴維·喬納森 （David H.Jonassen） 認為問題有兩個基本特征：第一、問題是某個情境下的（下轉(zhuǎn)第11頁）（上接第110頁）未知實體；第二、所尋找或解決的這些未知實體是有一定的社會、文化或技術(shù)價值的。[4]馬太·李普曼在《教育的思索》（Thinking in Education）一書中認為問題本身是結(jié)構(gòu)不良的，缺乏邏輯的和復(fù)雜的，也不可能有唯一的答案。學(xué)生只有在面對片面的、零碎的、不完善的學(xué)習(xí)材料，才能去積極對整個問題進行綜合的分析和思考。

（三）教師的引導(dǎo)。在PBL教學(xué)方法下，教師不再是單純的知識的講授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。需要老師根據(jù)情境提出問題，啟發(fā)學(xué)生思考、尋求答案，然后加以總結(jié)、分析。老師的任務(wù)是保證學(xué)習(xí)過程不斷地進行下去，深入探查學(xué)生的知識，保證全體學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過程中去，監(jiān)控學(xué)生在小組中的進步，調(diào)整挑戰(zhàn)性問題的展示。[5]

（四）學(xué)生的協(xié)作。PBL是一種以小組方式學(xué)習(xí)的模式，組內(nèi)的學(xué)生在互動過程中彼此協(xié)作，共同探討問題，討論并構(gòu)想問題的解釋，形成集體意見。這就要求學(xué)生加強合作，除了要注意小組內(nèi)部成員的合作外，還要注意組與組之間以及與指導(dǎo)老師之間的合作，以利于學(xué)習(xí)目標的達成。

參考文獻：

[1]袁娟、池建淮 、肖洪玲、樸美華.韓國漢拿大學(xué)PBL教學(xué)法應(yīng)用體會[J].河北聯(lián)合大學(xué)學(xué)報（醫(yī)學(xué)版），2012，（07）.

[2]吳應(yīng)鋒.以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)模式的比較[M].國外醫(yī)學(xué)·醫(yī)學(xué)教育分冊.

[3]王濟華.“基于問題的學(xué)習(xí)“（PBL）模式研究[J].當(dāng)代教育理論與實踐，2010，（06）.

[4] David H.Jonassen.面向問題求解的設(shè)計思路（上）[J].鐘志賢，謝榕琴譯.遠程教育雜志，2004，（06）.

[5]梅人朗編譯.PBL：教育實踐和研究的未來挑戰(zhàn)[J].復(fù)旦教育論壇，2008，（06）.

篇4

在國際上，對陷入經(jīng)濟困境、文化困境和身體狀況不佳等困境的兒童進行補償教育，已經(jīng)成為普遍趨勢。在中國，也有相似的教育救濟概念提出。但是《教育》旬刊記者采訪了解到，在這項事業(yè)上，從概念到操作，都還有很多事情需要完善。

現(xiàn)行教育救助系統(tǒng)不力

因自閉癥而被學(xué)校希望轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生李孟，今后很可能繼續(xù)在深圳普通學(xué)校就讀。殘疾兒童和少年是我國教育弱勢群體主要人群。根據(jù)2006年修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》明確規(guī)定，“普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接受具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助。”但是實際上，很多普通學(xué)校并不具備接受殘疾兒童和少年入讀的辦學(xué)條件和能力。

2005年，第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查修訂殘疾評定標準時，明確將自閉癥患者首次列入了殘疾評定范圍。華東師范大學(xué)特殊教育研究所所長方俊明介紹說：“雖然自閉癥患兒接受義務(wù)教育的權(quán)利受到法律的保護，但因為法律層面的規(guī)定多具原則性，可操作性不強，各地的執(zhí)行情況有很大的差異。在一些地方，普通學(xué)校拒絕自閉癥患兒入學(xué)的情況時有發(fā)生?！?/p>

深圳市教育局、深圳市衛(wèi)生局與市殘聯(lián)聯(lián)合委托由深圳元平特殊教育學(xué)校的評估機構(gòu)組織專家評估組對深圳戶籍的殘疾兒童進行評估，通過教育評估的孩子，建議普通學(xué)校接收。然而，深圳自閉兒童很少接受評估，隨班就讀依然具有隨意性，學(xué)校對其是否適合隨班就讀也無法做出專業(yè)判斷，家校間的摩擦也會增加。

在深圳市召開的“推進建立特殊兒童隨班就讀支援體系研討會”上，有教師發(fā)言說，置身追求高升學(xué)率的教育環(huán)境中，教師日常工作的壓力很大，還要承擔(dān)對特殊兒童的超常付出，承受來自其他學(xué)生家長的壓力，況且普通學(xué)校教師對特殊兒童的教育并不專業(yè)，這讓他們感到力不從心，十分苦惱。

方俊明說，在很多國家，不掌握一定的特教能力，就沒有當(dāng)教師的資格，因為在發(fā)達國家，特殊教育學(xué)校很少，隨班就讀情況非常普遍。雖然學(xué)界曾多次呼吁在師范教育中開設(shè)特教必修課，但目前我國仍有很多師范院校沒有將其列為必修課。同時，各類特教專業(yè)人員的匱乏和專業(yè)水平不高，制約了特教資源的支持。

在方俊明看來，一方面普教人才培養(yǎng)要順應(yīng)融合教育的趨勢；一方面，要建立起特教人才的資源中心，為融合教育提供支持。此外，教師編制問題、特教專業(yè)人員的待遇問題、特別資料輔助設(shè)備的配備以及環(huán)境改造等也都需要資金的支持。

民間組織是救助主體

深圳市民愛特殊兒童福利院院長謝頻曾經(jīng)做過統(tǒng)計，深圳市14歲以下的特殊兒童約有2.5萬人，而深圳市殘聯(lián)公布的資料顯示，該市特殊需要兒童康復(fù)服務(wù)機構(gòu)只有2 5家，來自教育系統(tǒng)的僅有1家。2萬多孩子中，只有少數(shù)能在專業(yè)機構(gòu)的康復(fù)教育中成長，其他學(xué)生大都在普通學(xué)校就讀。這使得自閉癥孩子在普通學(xué)校中途輟學(xué)成為一種普遍現(xiàn)象。

2008年，廣州市揚愛特殊孩子家長俱樂部發(fā)起了“融愛行”隨班就讀支援計劃，培訓(xùn)幫助特殊兒童走入普通學(xué)校的特教助理。該計劃發(fā)起人戴榕表示，家長聯(lián)名致信學(xué)校驅(qū)逐自閉癥學(xué)生并非孤例，“融愛行”計劃經(jīng)常會遇到這種事情。由于缺少專業(yè)支持，學(xué)校在自閉癥兒童教育過程中實際上處于困境。山東省殘聯(lián)副主席、中國精神病協(xié)會孤獨癥委員會主任委員由仲通過微博評論說：“請不要埋怨那19位聯(lián)名阻止自閉癥孩子入學(xué)的家長和校方，只有很少數(shù)自閉癥孩子進入學(xué)校就讀，還有太多的自閉癥孩子是被鎖在家里甚至捆在家里的。”

壹基金“海洋天堂計劃”項目負責(zé)人劉會峰表示：“所有壓力都在家長和老師身上，沒有專業(yè)的支持系統(tǒng)，沒有充分的社會認知，普通學(xué)校對自閉癥孩子的教育要落實真的很難，需要各方充分的溝通、理解和支持?！?/p>

上述人士或為民間志愿者，或為公益組織負責(zé)人，其職責(zé)均為公益性質(zhì)，而非政府專門機構(gòu)負責(zé)人。這是因為，他們代表了目前我國對教育弱勢群體進行救助的主要機構(gòu)，而這些分散于民間的組織，其救助能力十分有限。

事實上，一些實驗性的補償教育活動，已經(jīng)在某些學(xué)校零星地進行。

一個小學(xué)校長的補償教育實驗

湖南省株洲市茶陵縣平水鎮(zhèn)中心小學(xué)校長羅秋茍在本校發(fā)起了對留守兒童的“書信活動補償教育”。羅秋茍發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)學(xué)生多為留守兒童，越是落后山區(qū)比例愈大，他們的成長經(jīng)歷中缺少親情關(guān)愛，缺少家庭教育。羅秋茍決定，對留守兒童進行補償性的家庭教育。

他選擇了一個五年級班進行試驗，試圖通過書信活動――“親情綠絲帶”書信活動，促使孩子與父母進行交流對話。

活動分三個階段：第一階段：學(xué)寫信。提前一周布置，要求學(xué)生通過電話，獲得父母打工的詳細地址、郵編。學(xué)校買來信封、郵票，指導(dǎo)學(xué)生寫信、寫信封――五年級兒童不是輕而易舉地就能成功寫信的。第二階段：就是學(xué)習(xí)寫信表達思想。這一段，主要指導(dǎo)三點：書信格式、內(nèi)容表達、字跡訓(xùn)練。第三階段：鞏固、熟練、激發(fā)興趣。當(dāng)?shù)诙A段開始之際，要求每位同學(xué)寄出一封信或收到一封信，都必須登記，第一次收到的信不僅登記，還要在學(xué)生本人同意前提下，給老師看一看，其目的是調(diào)查了解家長對開展“親情綠絲帶”書信活動的反應(yīng)。在這一階段，羅秋茍布置學(xué)生通過電話、書信與家長交流寫信的體會。效果非常好，學(xué)生的體會非常深刻、全面，一致認為寫信非常有意義，收到信非常激動。很多孩子因為取得小小成功而增強了自信心，大多數(shù)孩子提高了寫作興趣。尤其是補償了孩子親情教育，加強了寫作教學(xué)和心理健康教育。

孩子們一個個懷著成功的喜悅，用質(zhì)樸又孩子氣的語言，道出了真切的感受。羅秋茍總結(jié)認為：“活動加強了孩子和家長的心靈溝通，增強了親情，解開了常年見不到父母的心結(jié)。孩子們在轟動中變得活潑、開朗、敢說敢言了?！?/p>

不僅是學(xué)生與家長的感情加深了，師生之間的感情也加深了，孩子們普遍感受到老師的關(guān)心，并且掌握了書信溝通的技能，這會受用終身。

概念之惑：補償不是救濟

國際上通常把保證處于困境的兒童享受正當(dāng)教育權(quán)利的行動稱為補償教育，有黑人兒童補償計劃、更高視野計劃、頭腦啟迪計劃、免費午餐計劃、殘疾兒童補償計劃等補償教育方案。這些方案基本都是政府主導(dǎo)的。

在中國，補償教育并不是通行的說法，相類似的說法是教育救濟。上海民法專家，被稱為“萬國名師”的萬國學(xué)校法學(xué)教師段波評論說，救濟和補償都是為了消除過去發(fā)生的不公平事實造成的錯誤而做出的救助行為，但二者有區(qū)別：補償?shù)男再|(zhì)是法定的，補償者對被補償者的補償行為具有還債性質(zhì)；救濟通常是慈善性質(zhì)，施救者并不欠被救者什么。

對弱勢群體兒童給予補償教育還是教育救濟？對此，湖南師范大學(xué)教師孫中民撰文認為，教育救濟是基于道德訴求，今后有必要發(fā)展成為制度補償。

孫中民表示，我國當(dāng)前的教育救助是一種基于道德訴求的濟貧式救助，責(zé)任主體界定不合理，項目雜亂，資金不足，救助方式不規(guī)范。教育救助的責(zé)任主體是政府部門， 民間組織還是學(xué)校，國家的有關(guān)文件缺乏明確界定。責(zé)任主體不明導(dǎo)致我國教育救助實施項目雜亂，不同部門實施不同的項目，相互之間缺少溝通聯(lián)系和統(tǒng)一規(guī)劃，救助資源缺乏有機整合，使救助體系整體效應(yīng)難以發(fā)揮，造成社會救助資源分散，增加了救助成本，降低了救助效果。應(yīng)該實現(xiàn)從臨時性救助到制度補償?shù)霓D(zhuǎn)變，從基本受教育權(quán)救助向綜合救助轉(zhuǎn)型，建立協(xié)調(diào)有序的救助管理體制。

改變“救急不救窮”現(xiàn)狀

中國有句俗話叫救急不救窮。本意是說一時有難的人容易救助，長期經(jīng)濟困難群體很難救助。近年來，經(jīng)濟困難群體子女的教育救助問題越來越受到政府重視，一些問題也隨之逐漸暴露出來。

2012年11月16日，5名失學(xué)流浪兒童被發(fā)現(xiàn)死于云南省畢節(jié)市七星關(guān)區(qū)街頭垃圾箱內(nèi)。這5名兒童（其中4人因超生沒有戶口）都是當(dāng)?shù)厝?，因各種原因全部輟學(xué)在家。孫中民認為，這5名兒童的遭遇是中國當(dāng)前教育救助不力的典型代表，如果不失學(xué)，他們也就不會外出流浪，從而死在垃圾箱中。這也反映出我國教育弱勢群體的主要特征：家庭經(jīng)濟貧困，父母離異，子女眾多，照顧不力。

篇5

1.“三板塊”主要涵蓋體育教育、康復(fù)和特殊教育知識與技能板塊。

體育院校培養(yǎng)特殊教育專業(yè)一定要與師范院校有所不同，要有自身鮮明的專業(yè)特色，突出體育院校該專業(yè)的特點與優(yōu)勢。因此，我們認為應(yīng)突出特殊體育教育和訓(xùn)練，立足于培養(yǎng)特殊學(xué)校的體育教師，兼顧運動康復(fù)，這是本專業(yè)主要的辦學(xué)方向。這也是與其他師范院校的特殊教育專業(yè)主要區(qū)別所在。

2.“兩結(jié)合”就是把理論學(xué)習(xí)與實踐技能結(jié)合起來，把校內(nèi)教育與社會實踐結(jié)合起來。

因特殊教育服務(wù)對象的特殊性，所以本專業(yè)的開辦不能脫離特殊人群而只進行空洞的理論學(xué)習(xí)。所以本專業(yè)特別強調(diào)學(xué)生的教學(xué)實習(xí)與實踐，積累與特殊人群接觸的經(jīng)驗，培養(yǎng)對待特殊人士的專業(yè)情感，所以實踐教學(xué)可以說是本專業(yè)辦學(xué)的一大特色與亮點，學(xué)院也專門籌措資金在校內(nèi)建起實習(xí)基地，以符合專業(yè)辦學(xué)的需要。加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，建立完善的“三實踐、一實習(xí)”制度。即大一至大三分別進行校內(nèi)外的專業(yè)實踐教學(xué)，大四進行畢業(yè)實習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生成為既熟悉運動康復(fù)業(yè)務(wù)，又掌握特殊人群康復(fù)專業(yè)知識的專門人才。通過這一制度的實施，利用校內(nèi)外實踐教學(xué)基地，達到了學(xué)界與業(yè)界的有效溝通和交流，為學(xué)生實踐和就業(yè)奠定了基礎(chǔ)。

3.“一堅持”就是指堅持把堅定正確的服務(wù)社會方向放在首位。

在教學(xué)中，本專業(yè)無論課程設(shè)置，還是教學(xué)內(nèi)容都緊緊圍繞社會需求展開，因而培養(yǎng)出的學(xué)生具有較強的競爭力。在夯實特殊教育和運動康復(fù)基礎(chǔ)知識、基本技能的基礎(chǔ)上，逐漸形成特殊體育教育為主，兼顧殘疾人運動康復(fù)的專業(yè)特色。

二、多元化實踐教學(xué)的探索與嘗試

本科人才培養(yǎng)實踐教學(xué)的形式多種多樣，廣體特教專業(yè)從多元化實踐教學(xué)的層面，不斷探索新形式，探討對本科人才培養(yǎng)的影響。經(jīng)過不斷嘗試，總結(jié)出了“政產(chǎn)學(xué)研用”協(xié)同創(chuàng)新育人模式，即適應(yīng)社會需求、政府支持引導(dǎo)、以科研促教學(xué)、加強國際交流相結(jié)合為主的高校實踐教學(xué)模式。

1.以科研促進實踐教學(xué)。

以廣東省科技計劃項目《Halliwick技術(shù)在腦癱康復(fù)中的應(yīng)用》為依托開展特殊兒童水中運動療法的研究，將特教專業(yè)學(xué)生的日常教學(xué)實踐納入其中，通過本課題的研究帶動和促進水中運動療法的教學(xué)及學(xué)生技能的培養(yǎng)。隨后憑著此科研課題的帶動及研究成果，又陸續(xù)于暑假持續(xù)做特殊兒童水中運動康復(fù)的實踐與嘗試，并與學(xué)生暑期實踐隊結(jié)合，為學(xué)生暑期提供與專業(yè)相關(guān)的實踐機會，收到良好的社會效應(yīng)。

2.以國際殘疾人組織的合作與交流項目促進實踐教學(xué)。

在學(xué)院的支持下，引入了國際特殊奧林匹克運動大學(xué)計劃，定期與特殊學(xué)校、機構(gòu)開展特奧大學(xué)活動日，參與特奧會創(chuàng)始人尤尼斯.肯尼迪.施萊佛紀念日（EKSDay）活動，參與由國際特奧東亞地區(qū)及中國特奧委員會主辦的特奧融合計劃。與美國移動無國界組織（MIUSA）建立了密切地聯(lián)系，參與“中美殘疾青年融合運動”，共同推動中國特殊人群融合運動的發(fā)展；申報了中美合作項目“加強適應(yīng)性水中運動在融合社區(qū)的開展”，得到項目組織對適應(yīng)性水中運動實踐活動的科學(xué)指導(dǎo)。該項目是美國國務(wù)院及MIUSA面向全世界20個國家開展的“加強伙伴合作社區(qū)融合計劃”中國獲批的唯一項目。

3.以社會活動促進實踐教學(xué)。

以校內(nèi)教學(xué)實踐基地為依托，于暑期及周末開展“星星少兒運動營”的活動，進行對外社會服務(wù)，實施各類特殊兒童體育教學(xué)與運動康復(fù)的嘗試。同時也為學(xué)生提供了教學(xué)實踐對象與機會，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗。社會服務(wù)的宗旨是：圍繞學(xué)生教學(xué)和教師科研來服務(wù)。學(xué)生在參與的過程中，熟悉對特殊兒童教育評估、運動訓(xùn)練計劃的制訂、體育教學(xué)活動的實施一系列流程的掌握。逐步引入學(xué)生管理員，整合教師資源實施有效指導(dǎo)，拓展此校內(nèi)實踐教學(xué)平臺，為專業(yè)師生提供更廣闊的實踐參與機會，做到科學(xué)化操作，規(guī)范化管理，時時總結(jié)更新，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

4.重視校內(nèi)實踐基地的建設(shè)與使用。

學(xué)院和系部的大力支持下本專業(yè)掛牌成立“特殊兒童心智體能促進中心”，下設(shè)感覺動作訓(xùn)練室和音樂治療室。感覺動作訓(xùn)練室中設(shè)置了攀巖區(qū)，配置了感覺統(tǒng)合訓(xùn)練器材，腦癱康復(fù)器材等；音樂治療室主要引入的是奧爾夫音樂器具與教學(xué)。另外配套購置了相關(guān)評估儀器與工具，可用于特殊人群運動功能與體育教學(xué)評估。本專業(yè)校內(nèi)實踐基地教學(xué)設(shè)備基本能滿足教學(xué)實踐需求，為學(xué)生技能的培養(yǎng)提供了良好條件，且全部（100%）對學(xué)生開放，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。

5.積極拓展校外實習(xí)基地建設(shè)。

分別與廣州康復(fù)實驗學(xué)校、越秀啟智學(xué)校、廣州市聾校、中山特殊教育學(xué)校、深圳元平特殊教育學(xué)校達成合作，建立教學(xué)實習(xí)基地事項。為本專業(yè)學(xué)生搭建了很好的教學(xué)實踐與就業(yè)平臺。

三、多元化實踐教學(xué)的成效與經(jīng)驗

1.積累了與特殊人群接觸的經(jīng)驗，培養(yǎng)了對待特殊人士的專業(yè)情感。

通過多元化實踐活動的開展，使學(xué)生提升了對自身專業(yè)的認識，增強了社會服務(wù)觀念；更堅定了從事特殊教育的決心，肯定專業(yè)價值，更熱愛自己的專業(yè)；彰顯了特殊教育的奉獻精神；更關(guān)愛特殊人群。

2.提升了學(xué)生專業(yè)技能。

通過社會實踐，不僅深化了學(xué)生對于兒童動作發(fā)展、運動功能評定、運動治療與康復(fù)等本專業(yè)課程理論知識的掌握，而且促進了學(xué)生技能和能力的培養(yǎng)，為特殊體育教學(xué)的實踐積累了豐富的經(jīng)驗，實現(xiàn)了專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

3.完善了對人才培養(yǎng)方案中關(guān)于實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的修訂。

通過對實踐教學(xué)活動的總結(jié)，不斷修訂廣州體育學(xué)院特殊教育專業(yè)現(xiàn)有人才培養(yǎng)方案中的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)規(guī)定，合理設(shè)置實踐性課程及教學(xué)，使實踐教學(xué)內(nèi)容、時數(shù)要求、質(zhì)量評估等方面的要求科學(xué)化、規(guī)范化，真正滿足高質(zhì)量人才培養(yǎng)的需要。具體表現(xiàn)在：課程方案突出實踐課、實驗課教學(xué)環(huán)節(jié)。在本專業(yè)所開設(shè)的60門公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課和限選課中，有實踐或?qū)嶒灲虒W(xué)環(huán)節(jié)的課達42門，占所開課程總數(shù)的70％。同時在限選課中設(shè)置3個模塊，即特殊教育方向、康復(fù)方向和體育教育方向，這3個模塊強調(diào)實踐技能的提高，每門課都安排了實踐或?qū)嶒灲虒W(xué)環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)與課外延伸教學(xué)相結(jié)合。在專業(yè)課教學(xué)中，除系統(tǒng)、科學(xué)、全面完成課堂教學(xué)內(nèi)容外，我們還有意識地把教學(xué)活動延伸到課外，如腦癱游泳康復(fù)訓(xùn)練、自閉癥運動康復(fù)等課外教學(xué)活動的實施，有效地提升了學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，增強了學(xué)生的實踐操作技能。堅持“一調(diào)查三實習(xí)”的專業(yè)實踐與社會實踐相結(jié)合的教學(xué)特色。本專業(yè)教學(xué)一貫堅持面向社會、面向?qū)嵺`，“一調(diào)查三實習(xí)”正是這一“雙實踐”教學(xué)特色的體現(xiàn)。一調(diào)查是指本專業(yè)的學(xué)生在大一的寒暑假期間要做一次社會調(diào)查，并寫出調(diào)查報告。本專業(yè)的實習(xí)分為專題實習(xí)、中期實習(xí)和畢業(yè)實習(xí)，簡稱“三實習(xí)”。

4.建立了相應(yīng)實踐教學(xué)的評估體系，評估學(xué)生在多元實踐教學(xué)活動中的成長與收獲。

在各項實踐教學(xué)活動的開展過程中，為了監(jiān)督學(xué)生參與實踐活動的情況，評估學(xué)生參與實踐活動的效果，組織編寫了實踐教學(xué)活動指導(dǎo)手冊，完善對教學(xué)實踐活動的規(guī)范管理和對學(xué)生參與狀況的全面評價。

5.推動了實踐基地和重點實驗室的建設(shè)。

在“兒童心智、體能促進中心”的運作的基礎(chǔ)上成功申報了廣東省高校大學(xué)生實踐教學(xué)基地和省級重點學(xué)科建設(shè)項目“殘疾人運動與健康促進實驗室（中心）”，擬將其建成殘疾人生理機能與運動功能評定研究平臺、殘疾人運動技能分析研究平臺、殘疾人體育康復(fù)研究平臺、殘疾人運動心理研究平臺。強化科研對實踐教學(xué)的指導(dǎo)意義，使其在人才培養(yǎng)中發(fā)揮更大的作用。

6.積累專業(yè)人才培養(yǎng)中實踐教學(xué)的素材以便可持續(xù)性指導(dǎo)各屆學(xué)生的教學(xué)。

篇6

【關(guān)鍵詞】特教教師心理健康現(xiàn)狀及原因心理情緒管理

國務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門聯(lián)合制定的《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》，對特殊教育工作中的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求。如何面對社會期望，特教教育改革等方面的壓力，所有問題都指向一個核心問題：特教教師心理健康的調(diào)節(jié)及特殊兒童心理干預(yù)的專題研究。

一、特殊教育教師心理現(xiàn)狀分析

多數(shù)研究認為，特殊教育教師的心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題。特殊教育教師SCL-90的得分顯著高于全國常模，心理健康問題檢出率較高，具有輕度及以上心理問題的教師占總數(shù)的25.6%。特殊教育的教師心理健康水平低于全國成人常模，軀體化、強迫、抑郁都是特殊教育教師的主要心理問題。

特殊教育教師的職業(yè)壓力較大，61.3%的特殊教育教師體驗到中等程度以上的壓力，5.6%的特殊教育教師體驗到重度以上的壓力，其中最大的壓力源自于學(xué)生管理。高校權(quán)威專家采用心理健康診斷測驗（CAS）對山東省17個地市40所特殊教育學(xué)校及特教中心385名教師的心理健康現(xiàn)狀進行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，教師性別、類別、學(xué)歷對心理健康水平無顯著影響。

二、特殊教育教師心理問題表現(xiàn)的四個方面

第一、特殊教育教師存在較明顯的心理、生理癥狀。

第二、特殊教育教師在人際關(guān)系方面的問題，主要體現(xiàn)在社會交往面過窄導(dǎo)致的心理失衡和適應(yīng)不良。教師的合群需要與獲得支持的需要經(jīng)常得不到滿足，使教師產(chǎn)生一種自卑感和與社會格格不入的隔離感。

第三、研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師課堂上循循善誘較少，經(jīng)常出現(xiàn)教師自問自答的現(xiàn)象，且對教學(xué)工作逐漸失去熱情。

第四、特殊教育教師的職業(yè)倦怠狀況表現(xiàn)為中等強度，且不同學(xué)校類別的教師在職業(yè)倦怠上存在差異。不同類別的特殊兒童的教師心理健康水平存在差異，擔(dān)任弱智兒童教師的職業(yè)倦怠要比盲童、聾童的教師嚴重。

我校是一所培智類的特殊教育學(xué)校，大部分學(xué)生殘疾程度嚴重，自閉癥兒童占到學(xué)生的30%，情緒行為問題突出，教育難度大。教師平均年齡43歲，身體狀態(tài)和心理狀態(tài)均欠佳。因此做好教師心理調(diào)適，全面提升教師的心理學(xué)素養(yǎng)和心理服務(wù)技能，建設(shè)規(guī)范化的特殊兒童心理干預(yù)體系，對教師做好情緒管理，一直以來都是我校非常重視和一直在做的工作，在這里與特教管理者分享。

一、環(huán)境怡情，文化養(yǎng)心，為心理教育營造大氛圍

學(xué)校的環(huán)境文化以特需兒童的康復(fù)以及生存需求為目標，創(chuàng)建以森林、海洋、花海為特色的主題康健長廊，怡情養(yǎng)心，寓教于景。學(xué)校修建了“仁者庭”，修心性、怡性情，感受自然與創(chuàng)意之美、環(huán)保與藝術(shù)之魅；搭建了“愛之苑”，感受沙療之效、攀巖之趣、飼養(yǎng)之樂。增設(shè)配備，使校園文化處處都是有趣的“課堂”，寓玩耍中實現(xiàn)康教的目的。創(chuàng)建了心理評估室、心理療愈室等專業(yè)處室。購置了心理綜合評估儀、注意力訓(xùn)練儀、沙盤等專業(yè)器具，為心理教育營造了專業(yè)、優(yōu)美、先進的硬件條件。

二、民主管理，合理安排，增強隊伍軟實力

從管理學(xué)的角度，員工對于單位的歸屬感、核心價值觀的認同感要靠管理、靠制度去實現(xiàn)。為了讓每位教師對學(xué)校信任，對工作有安全感，我們在管理上通過營造民主氛圍、客觀評價、合理安排和人性化組織，努力實現(xiàn)學(xué)校干部群眾間的和諧氣氛。

1.完善管理網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)和教師競爭上崗制度

增設(shè)校內(nèi)管理崗位。將教師按照合作需求組建項目團隊。完善原有的層級網(wǎng)格化管理結(jié)構(gòu)，使更多的一線教師參與管理，激發(fā)教師潛力和積極向上的風(fēng)氣，使教師真正與學(xué)校同發(fā)展、共成長。

2.強化兩個隊伍建設(shè)

堅持干部全面素養(yǎng)提升工程，達到人人有專長、分管工作有特色的品牌目標，培養(yǎng)管理、業(yè)務(wù)皆強的干部隊伍。以學(xué)校的名師工作室、項目團隊的創(chuàng)建和培養(yǎng)為著力點，推進教師隊伍建設(shè)和師訓(xùn)工作。

3.拓展校務(wù)公開使教師評價全面科學(xué)有依據(jù)

績效工資方案不斷完善，通過教師專業(yè)化發(fā)展、人事安排、工作量調(diào)整、課程改革項目管理等渠道，全面實現(xiàn)人盡其事、各得其所。通過“教代會”，落實好績效工資方案的調(diào)整，使其適應(yīng)和促進學(xué)校發(fā)展，真正起到激勵作用。

三、課程介入，提升素養(yǎng)，為心理教育搭建大舞臺

課程是落實教育教學(xué)的載體，課堂是做好心理教育的主渠道。學(xué)校深諳此理，多年來堅持全面啟動心理課程研究，援引專業(yè)心理咨詢師團隊駐校辦公，探討普適性的心理游戲開發(fā)及實踐，心理志愿者與自閉癥兒童結(jié)對服務(wù)，整體搭建心理教育的課程體系和教學(xué)模式。在提高學(xué)生心理康復(fù)的同時提升教師心理教育的專業(yè)化水平和個人成長。

四、全員參與，專業(yè)引領(lǐng)，構(gòu)建心理教育培訓(xùn)模式

目前，學(xué)校擁有2名碩士學(xué)歷的國家級心理咨詢師，1名國家級心理輔導(dǎo)員。也有不少教師在學(xué)校的組織下參加了系統(tǒng)的心理教育技能培訓(xùn)。教師的心理教育綜合素養(yǎng)是對學(xué)生開展心理教育的首要條件。因此學(xué)校加大投入，為教師搭建培訓(xùn)學(xué)習(xí)的平臺，定期心理疏導(dǎo)，聆聽專家講座，教師自由組合，學(xué)校有心搭橋。學(xué)校還請專業(yè)咨詢師每周為教師提供心理輔導(dǎo)，感受團體支持對個人成長的重要性。

開展系統(tǒng)技術(shù)培訓(xùn)，增強專業(yè)技能。我校與專業(yè)心理咨詢研究所合作，常年堅持系統(tǒng)專業(yè)的對全體教師開展繪畫療愈、游戲療愈等心理學(xué)專業(yè)培訓(xùn)。還包括學(xué)校心理學(xué)骨干教師團體的建設(shè)與發(fā)展和個案的會診以及教師的減壓講座，達到了促進教師個人心靈成長的目的。

援引高校專業(yè)支持，對學(xué)校特殊需要兒童的心理教育工作進行全面梳理、總結(jié)與提煉，結(jié)合特殊教育理論研究最新成果和教育理念提出具有學(xué)校特色、符合理論規(guī)范要求的特殊需要兒童教育模式。

五、師德工會活動使校園變樂園，工作成樂趣

活動是大家喜聞樂見，易于接受的心理教育方式。學(xué)校利用師德教育活動、工會活動，增強凝聚力，激發(fā)教師工作熱情和隊伍活力，傾力打造“樂業(yè)善思、充滿活力、身心雙修、德能雙馨”的智慧型陽光教師團隊。

例如，“我的特教日記”記載著特教真善美的師愛故事；每年的仁愛陽光教師評選，弘揚崇德向善的師德風(fēng)尚；特教最美瞬間，抓取師生交流的溫暖畫面；“仁愛如歌”畫冊，記載著愛的箴言，吟唱著教育的智慧。

每年教師節(jié)，學(xué)校都會采用充滿驚喜和溫情的方式去表達對教師們的心理關(guān)愛。寓意深遠的節(jié)日禮物，如寫滿感恩和祝福的小紙條，激發(fā)熱愛生命的植物；修心養(yǎng)性的書法字帖和書籍；宣泄情緒的“秘密花園”曼陀羅畫冊，無不寄托著學(xué)校對教師心理健康的重視和潤物無聲的引導(dǎo)。

篇7

一、總體目標

1、堅持以人為本、以校為本，探索建立一套科學(xué)、人文、民主的學(xué)校管理體系。抓好班子隊伍建設(shè)和教師隊伍建設(shè)。

2、以學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成教育為抓手，以學(xué)科教學(xué)和少先隊活動為載體，以提升德育實效為根本，創(chuàng)新德育機制，營造德育氛圍，拓寬德育渠道，提升教師精神文化，加強專業(yè)引領(lǐng)，塑師表，鑄師魂，育名師，努力建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊伍。

3、以校園文化為載體，綠化、美化、凈化校園環(huán)境，整體規(guī)劃，合理布局，努力營造以養(yǎng)成教育、國學(xué)經(jīng)典誦讀和課外讀書活動等特色項目相得益彰的校園環(huán)境特色文化氛圍，提升特色內(nèi)涵，推進素質(zhì)教育，爭創(chuàng)市級特色示范學(xué)校。

4、深化課程改革，探索有效課堂教學(xué)模式，提高課堂效率，開發(fā)課程資源，加強學(xué)科整合，尊重個體差異，創(chuàng)新評價體系，提高教學(xué)質(zhì)量。

二、具體目標及措施

德育工作

目標：

加強師資隊伍建設(shè)，挖掘?qū)W校內(nèi)部潛力，整合學(xué)校、家長和社會德育資源，形成全員、全程、全方位的育人格局。加強基礎(chǔ)道德教育，讓學(xué)生在實踐體驗中內(nèi)化道德素養(yǎng)。細化學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成教育學(xué)段或年級目標，提升養(yǎng)成教育實效。進一步完善德育激勵和評價機制。努力形成德育管理順暢、德育隊伍專業(yè)、德育方法創(chuàng)新、德育途徑廣泛、德育資源優(yōu)化的德育品牌工作機制，為學(xué)生優(yōu)雅人格奠定基礎(chǔ)。

措施：

1.完善德育管理制度，加強德育隊伍建設(shè)。構(gòu)建多元有效的德育管理網(wǎng)絡(luò)。

2.以養(yǎng)成教育為抓手，以實踐性和生成性為原則，細化小學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成教育目標，開發(fā)校本教材，重視德育課程建設(shè)，關(guān)注特殊兒童教育。以文明行為習(xí)慣養(yǎng)成教育為重點，抓規(guī)范，完善學(xué)校的校風(fēng)建設(shè)。努力培養(yǎng)出受社會歡迎的好學(xué)生，樹立起“勤學(xué)習(xí)、講道德、守紀律、高素質(zhì)”的學(xué)生形象。

3.加強家長委員會和家長學(xué)校建設(shè)，挖掘、整合德育工作的社會資源，發(fā)揮社會、學(xué)校、家庭的整體功能，溝通家校聯(lián)系，提高德育教育合力。

4.搭設(shè)舞臺，創(chuàng)設(shè)情境，依托重大節(jié)日、國旗下講話、班隊會及紀念日活動等開展主題教育活動，啟發(fā)自覺，激勵進步，塑造學(xué)生良好品德和健康人格。

5.加強少先隊組織建設(shè)，不斷豐富、創(chuàng)新少先隊活動內(nèi)容和形式，開展參觀游覽、社會實踐、公益勞動、敬老助殘、助貧幫困等綜合實踐和體驗教育活動，讓學(xué)生在實踐體驗中內(nèi)化道德素養(yǎng)，促使學(xué)生自我塑造、自我發(fā)展和自我提升。

篇8

音樂是人們抒發(fā)感情、表現(xiàn)感情、寄托感情的藝術(shù)，不論是唱、奏或聽都內(nèi)涵著關(guān)聯(lián)人們千絲萬縷情感的因素。為什么音樂能表達人們的感情呢?因為音與音之間的聯(lián)接或重疊就產(chǎn)生了音樂的高低、疏密、強弱、濃淡、明暗、剛?cè)?、起伏、斷連等，它與人的脈搏律動和感情起伏等有一定的關(guān)聯(lián)作用，特別對人的心理起著不能用言語所能形容的影響作用。廣義的講，音樂就是一種藝術(shù)，是令人愉快、神圣的聲音。

 

一、智障兒童的定義

 

智力障礙就是智力落后，有弱智、智力殘疾、智力低下或精神發(fā)育遲滯，是一種常見的殘疾。美國智力殘會對智力障礙定義為：在發(fā)育期間表現(xiàn)出來的智力功能顯著地低于平均水平，并同時伴隨有社會適應(yīng)行為方面的缺陷。通過在教學(xué)中對這些學(xué)生的觀察，總結(jié)出智障兒童的一些行為特點。

 

發(fā)展進程失調(diào)。這樣的學(xué)生常常有別于正常孩子的發(fā)展狀況，有的學(xué)生可以記住每一節(jié)課該上什么課，卻記不住簡單的一個字符;有的學(xué)生能掌握較復(fù)雜的節(jié)奏譜，卻算不出十以內(nèi)的加減法;有的學(xué)生能準確地回答出某日是星期幾，不僅如此，他們還會由于生理上的因素，使他們不但不會隨著年齡的增長而增長他們的能力，反而會越來越退步，甚至連原本已掌握的能力也隨之一同消失。

 

感官反映異常。智障學(xué)生，他們不僅智力上有別于常人，在很多感官反映方面，也伴隨有許多異常。比如，他們會害怕過分強烈的陽光，不敢與人進行目光接觸，當(dāng)你直視他的眼睛的時候，他就會不知所措，甚至是暴跳如雷;他們喜歡制造出聲音來刺激自己，或者害怕聽到強烈的音響;他們無法控制自己的喜好，會在大庭廣眾之下，無視旁人的自娛自樂。

 

言語溝通障礙。他們語言發(fā)展非常遲緩，不懂也不愿意用言語方式去表達自己的內(nèi)心，因此，他們就會經(jīng)常與同學(xué)發(fā)生沖突，甚至去傷害別人。其實，他們因為長久自我封閉，以及缺乏自我保護意識，使得他們不會用語言來表達，只能用行為去攻擊他人。言語經(jīng)常是含糊不清的，他們會在課上不分場合重復(fù)老師說過的話，就像鸚鵡學(xué)舌，他們分不清“你”、“我”，更難以理解別人的情感，不理解別人言語。

 

情緒及行為障礙。他們的情緒極為不穩(wěn)定，波幅很大，經(jīng)常會有無顧的焦慮、害怕，還會無緣無故地大笑大叫。會在課堂上突然從座位上跳起來，然后沿著教室跳一圈，再回到自己的座位上，像什么事都沒有發(fā)生過一樣，坐在那里繼續(xù)聽講。他們注意力不集中，顯得坐立不安，有的孩子，坐在那里一動不動，可是卻聽不到老師說的任何一句話。

 

那么，音樂教學(xué)中如何針對智障兒童的特點進行有效教學(xué)呢?

 

二、選擇適宜智力障礙兒童聽、唱、彈練的治療性樂曲

 

針對智障兒童的以上行為特點，音樂治療正是特殊教育中作為有目的安排的訓(xùn)練療法。有人說“耳朵是心智之門”，音樂可以啟智。事實證明，音樂治療能改善智力障礙兒童的注意力、心理能力和社會適應(yīng)能力，對促進他們的身心和智能發(fā)展有著較好的作用。在音樂課上，結(jié)合智障兒童的行為特點，選擇適宜的治療性樂曲進行教學(xué)。相應(yīng)的樂曲歸類如下：

 

一是具有“莫扎特效應(yīng)”的樂曲。近年來，不斷有人提出聆聽莫扎特的某些樂曲有促進智能發(fā)展的效應(yīng)，稱為“莫扎特效應(yīng)”。這類樂曲比較復(fù)雜，每首時間較長，弱智兒童難以集中注意力堅持聽下去。二是鼓樂或其他節(jié)奏感強、聲音或沉渾或清脆的打擊樂，這類樂曲對大腦皮質(zhì)興奮性、刺激性較強，兒童參與擊鼓同時聆聽鼓聲，或按鼓點步行、拍掌、身體擺動都能起到“大腦體操”的訓(xùn)練作用。三是童謠兒歌或特定編制的簡單歌謠這類樂曲適合獨唱或合唱，韻律感較強，易學(xué)易記。

 

對智障兒童的音樂治療需要個別對待和“人性化”方法教學(xué)。教學(xué)中要針對兒童不同特點選擇不同的音樂。以聆聽樂曲為例，每個智障兒童對不同類型的樂曲有不同的接受程度，有的喜歡兒歌，有的喜歡流行曲，有的喜歡古典音樂中的鋼琴曲、大提琴曲，甚至管弦樂曲，對待他們要耐心，讓他們能聽上和練習(xí)各自喜歡的音樂。

 

三、智障兒童的音樂訓(xùn)練方法

 

對智障兒童，單靠聆聽治療性樂曲是遠遠不夠的，最重要的是教育他們唱歌、彈奏樂器、親身參與各種特殊方法進行的音樂活動。需要教師結(jié)合智障兒童的特點和音樂樂曲，選擇合適的訓(xùn)練方法進行教學(xué)。

 

方法如：1.結(jié)合游戲進行敲打樂器或唱歌，發(fā)展兒童的活動能力。2.教唱特殊的歌謠訓(xùn)練言語能力和節(jié)奏感。3.結(jié)合簡單的身體動作，聆聽音樂或唱歌，訓(xùn)練身體運動能力。如體操、舞蹈、手足擺動或各種走步，隨著音樂運動，有助于刺激和提高人的認知能力。4.通過集體的音樂活動，改善與別人相處和交流的能力。

 

四、音樂治療的教學(xué)效果

 

音樂的作用在于它能否促進弱智兒童用手動、足動、眼看、耳聽及腦子想把整個軀體和心靈都調(diào)動起來，從而讓智力障礙兒童更好地融入社會生活。

 

音樂作為一種放松及積極感情反應(yīng)的誘發(fā)刺激，為兒童生理提供了放松的線索，讓兒童在康復(fù)訓(xùn)練中聆聽或參與音樂過程中得到一種愉快的體驗，幫助兒童從分心狀態(tài)或誘發(fā)焦慮之思考中到集中注意力得到有效地進行康復(fù)訓(xùn)練，心身得到良好的發(fā)展。

篇9

20世紀80年代以來，世界各國先后為處于不同專業(yè)發(fā)展階段、教授不同階段學(xué)生的教師指定并實施了一系列教師專業(yè)標準。經(jīng)過20多年開發(fā)與修改，許多國家已經(jīng)形成較為成熟的教師專業(yè)標準體系。本文對美國和英國的幼兒教師專業(yè)標準體系作比較分析，以期為構(gòu)建我國幼兒教師專業(yè)標準獲得借鑒與啟示。

關(guān)鍵詞

教師專業(yè)標準 幼兒教師 啟示

幼兒教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業(yè)能力的過程。它包含幼兒教師在生涯過程中提升其工作能力的所有活動。幼兒教師專業(yè)標準的建立是促進幼兒教師專業(yè)化的重要途徑之一。

一、教師專業(yè)標準的內(nèi)涵

“標準”（Standards）可以有兩種用法：一是用作衡量價值或體現(xiàn)原則的說明（statements of what is valued—statements of principle），二是用以評估工作業(yè)績的測量手段（measures of performance）。在第二種意義上，它表明和描述已達到的一定水平標準。有學(xué)者認為，標準是一種工具，它使人們藉以對有共同認知和共同意義的事情做出恰當(dāng)、準確的判斷與決定。它強調(diào)了一種專業(yè)工作的本質(zhì)特點，即“可判斷性”。正如有的專家所說：“標準并不只是描述現(xiàn)在的實踐；它們根據(jù)科學(xué)研究和成功實踐闡明教師應(yīng)該知道什么和應(yīng)做什么……標準說明教師在長期實踐中應(yīng)改進什么。標準描述專業(yè)發(fā)展的軌道；它們說明一種思想，即有效的高質(zhì)量的教學(xué)是一個人必須經(jīng)長時間才能學(xué)會的事情。”

所謂教師專業(yè)標準，是指國家教育機構(gòu)依據(jù)一定的教育目的和教師培養(yǎng)目標制定出的有關(guān)教師培養(yǎng)和教育工作的指導(dǎo)性文件。它具體規(guī)定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)要素中的各項實施準則和方法。[熊建輝.教師專業(yè)標準研究：基于國際案例的視角[D].華東師范大學(xué)博士論文，2008.18.]幼兒教師專業(yè)標準既可以作為學(xué)前教育機構(gòu)任用幼兒教師的標準，也可以作為幼兒教師職前培養(yǎng)和在職進修的標準。它有助于明晰幼兒教師應(yīng)具備的知識和能力，為幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展提供有價值的參考。

在這方面，美國和英國已經(jīng)為本國各個階段教師制定出較完整的教師專業(yè)標準體系，了解各國的經(jīng)驗有助于構(gòu)建我國幼兒教師的專業(yè)標準。

二、美國幼兒教師專業(yè)標準概述

（一）美國幼兒教師教育五項核心標準

美國幼兒教師教育標準是“全教協(xié)會”（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC ）開發(fā)的。1980年，NAEYC開始為培養(yǎng)幼兒職業(yè)從業(yè)人員的高等教育計劃設(shè)計指南，先后公布了學(xué)士和碩士學(xué)位水平的候選人培養(yǎng)計劃指南（1982年）、高級碩士/博士學(xué)位和副學(xué)士學(xué)位候選人培養(yǎng)計劃指南（1988年）。1994年， NAEYC對這套指南進行了首次修訂， 1999年啟動了最近一次修訂工作。2001年至2003年， NAEYC分別公布了三套修訂后的幼兒職業(yè)準備標準，分別是初級許可證計劃（2001年）、高級計劃（2002年）和副學(xué)士學(xué)位計劃（2003年）。美國幼兒職業(yè)的從業(yè)者包括兒童早期教育專業(yè)人員、兒童早期教育者、兒童早期教師、兒童早期教育助教、兒童早期教育預(yù)備教師、助手、指導(dǎo)者、家庭訪問者、兒童發(fā)展助手、保育者、志愿者、父母等，因此，這三套計劃適應(yīng)了不同層次、不同領(lǐng)域的幼兒職業(yè)從業(yè)候選人的教育與訓(xùn)練要求。三套計劃均包含了五項幼兒職業(yè)從業(yè)候選人在知識與能力方面的核心標準。

標準一：能夠促進兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)：要求幼兒職業(yè)候選者，應(yīng)能利用他們對幼兒的特征與需要，兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)等方面相互影響的理解，為兒童創(chuàng)建健康的，相互尊重的，支持性和具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境

標準二：能夠構(gòu)建家庭和社區(qū)的關(guān)系：幼兒職業(yè)候選者應(yīng)該知道、理解并重視兒童的家庭和社區(qū)的復(fù)雜性、重要性，能夠利用這種知識，創(chuàng)造支持性的、讓家庭具有自主性的、相互尊重的交往關(guān)系，并因此讓所有家庭都能參與其孩子發(fā)展與學(xué)習(xí)的活動之中。

標準三：能夠?qū)χС钟變杭捌浼彝サ拇胧┻M行觀察，建立檔案、開展評估：幼兒職業(yè)候選人需要知道并理解評價的目的、好處和作用。能夠了解并應(yīng)用負責(zé)任的方式和與家庭及其他幼兒職業(yè)相協(xié)作的方法，通過系統(tǒng)觀察、建立檔案和其他有效的評價策略，對兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。

標準四：具有開展教與學(xué)的活動相關(guān)知識和能力：幼兒職業(yè)候選人，要能夠整合有關(guān)家庭和兒童的知識，協(xié)調(diào)他們同家庭、兒童的關(guān)系；通過整合他們對發(fā)展的、有效的有關(guān)教與學(xué)的方法的知識，整合有關(guān)學(xué)術(shù)科目的設(shè)計與實施的知識及評價經(jīng)驗，進而積極促進所有幼兒的發(fā)展和學(xué)習(xí)。

標準五：應(yīng)成為一名專業(yè)人士：幼兒職業(yè)候選者，應(yīng)能把自己看作幼兒職業(yè)的一員并按照這一角色要求來指導(dǎo)其行為。知道并能履行幼兒職業(yè)倫理準則和其他有關(guān)幼兒職業(yè)實踐的標準。他們應(yīng)是持續(xù)性的、協(xié)作性的學(xué)習(xí)者，這種學(xué)習(xí)者在其工作中能夠展示有見識的、反思性的、批判性的觀點，能夠通過整合源于多種資源的知識，做出明智的決定。他們能夠明智地倡導(dǎo)一種健全的幼兒教育實踐和政策。

（二）美國幼兒優(yōu)秀教師專業(yè)標準

美國全國教學(xué)專業(yè)標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）是一間獨立的，非盈利性的，無黨派的民間組織。它成立于1987年，“致力于通過專業(yè)標準的制定，促進教師教學(xué)質(zhì)量的提高，發(fā)展為一個國家認可的組織機構(gòu)對達到標準的教師進行認證以及推動美國教育教學(xué)質(zhì)量的提高?！贝宋瘑T會是美國教師專業(yè)標準的主要參照機構(gòu)之一。

NBPTS制定了教授3～8歲兒童的優(yōu)秀教師專業(yè)標準，以期通過此標準讓幼兒教師得到指導(dǎo)的方向。

NBPTS確定3～8歲兒童教育優(yōu)秀教師專業(yè)標準的基礎(chǔ)是五條核心的原則：教師要對學(xué)生及其學(xué)習(xí)負責(zé)；教師要精通他們所教的學(xué)科，并且知道如何將這些學(xué)科知識傳授給學(xué)生；教師要組織、管理和監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師要對自己的教育教學(xué)實踐進行系統(tǒng)的反思，并且能通過實踐經(jīng)驗中的學(xué)習(xí)獲得提高；教師要成為學(xué)習(xí)型組織中的成員。在這五條核心原則的基礎(chǔ)上，NBPTS制定了優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準的具體內(nèi)容。

（1）理解兒童（Understanding Young Children）

優(yōu)秀幼兒教師運用他們關(guān)于兒童發(fā)展的知識、通過與兒童及其家長的互動，理解兒童是一個獨立的個體，并且根據(jù)每一個兒童的獨特需要和潛能來設(shè)計教育教學(xué)。

教師不僅要懂得一般兒童需要和特殊需要，熟悉兒童所在社區(qū)和家長的文化、歷史和價值觀；教師還要擁有豐富的班級管理經(jīng)驗，能根據(jù)兒童的興趣設(shè)計課程和進行時間安排。教師還要知道兒童的社會性、個性、社會交往、智力等是如何發(fā)展的，并能夠運用這些知識建立班級秩序，教師還要意識到語言、文化、家庭以及社會價值觀等外在因素，和兒童的特點與天賦等內(nèi)在因素都會影響兒童的學(xué)習(xí)。

（2）公正、公平與多樣性（Equity，F(xiàn)airness，and Diversity）

優(yōu)秀幼兒教師為所有的兒童創(chuàng)設(shè)安全、可靠的學(xué)習(xí)環(huán)境，欣賞和尊重每一個兒童的個體差異和獨特需要，并且鼓勵兒童在人際交往中能夠做到公正、公平以及互相尊重。

教師應(yīng)該致力于理解和滿足不同兒童的不同需要，能夠根據(jù)兒童的不同需要調(diào)整教學(xué)方案，教師能夠促進班級的平等與公平，讓每個兒童都擁有平等的機會，并且要對所有來自不同文化背景的兒童給予平等的尊重。

（3）評價（Assessment）

優(yōu)秀幼兒教師理解不同的評估方法的優(yōu)點和不足，知道怎樣有效的綜合運用這些評估方法對兒童的行為、交往活動等進行系統(tǒng)的觀察、監(jiān)控和記錄，并且將他們所獲得的信息與兒童、家長以及其他專業(yè)工作者分享，以共同改善教育的效果。

教師在兒童游戲和學(xué)習(xí)的時候應(yīng)該觀察兒童，并且使觀察、評估兒童成為日常性工作。教師運用不同的評價方式鼓勵兒童對自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展做出評價，并且教師定期對每一個兒童的具體情況進行判斷與評價，并據(jù)此確定每個兒童的階段性目標，教師利用評估的信息改進和提高教學(xué)效果把評估信息反饋給兒童、家長，并與他們交流。教師還要關(guān)注到一些特殊兒童，并用一定的方法來對這些兒童進行評價。

（4）促進兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)（Promoting Child Development and Learning）

優(yōu)秀幼兒教師通過組織與創(chuàng)設(shè)有助于兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的環(huán)境來促進兒童的知識、技能、道德、個性、社會性等各方面的全面發(fā)展。

教師應(yīng)該為兒童創(chuàng)設(shè)一個安全、有愛心、包容和需要智力參與的環(huán)境。有意識的給兒童游戲提供各種機會。教師應(yīng)該認識到早期兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)該建立在實踐基礎(chǔ)上，能夠提供充裕的時間、資源培養(yǎng)兒童的好奇心、想象力和創(chuàng)造力。教師還應(yīng)尊重每一位兒童幫助兒童學(xué)會理解他們自己以及他人的情感，鼓勵兒童發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵兒童探究，幫助兒童識別問題并解決問題。

（5）具備有關(guān)綜合課程的知識（Knowledge of Integrated Curriculum）

優(yōu)秀幼兒教師在精通兒童學(xué)習(xí)理論、學(xué)科知識以及各種評估理論的基礎(chǔ)上，設(shè)計并實施緊密結(jié)合學(xué)科的發(fā)展適宜性教學(xué)。

教師能夠從不同的知識結(jié)構(gòu)中綜合出關(guān)于兒童發(fā)展的知識與觀點，教師教育教學(xué)實踐既不是“以兒童為中心”的模式，也不完全是“以科學(xué)知識為中心”的模式，而是二者有機結(jié)合。教師對核心學(xué)科（包括語言和讀寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會、藝術(shù)、體育與健康）有廣泛的理解，知道每一個學(xué)科的核心概念、思想以及兒童對每一個學(xué)科需要掌握的具體內(nèi)容，熟悉兒童學(xué)習(xí)不同學(xué)科的典型方法與策略以及兒童在每一個學(xué)科中的初始概念和常見的困難，并能夠根據(jù)這些理解來計劃和綜合運用各種經(jīng)驗。

（6）多種教學(xué)策略促進兒童的有意義學(xué)習(xí)（Multiple Teaching Strategies for Meaningful Learning）

優(yōu)秀幼兒教師通過實施多種多樣的實踐和提供充足的資源，促進每一個兒童在身心健康、有意義的學(xué)習(xí)以及社會合作等方面獲得發(fā)展。

教師能夠通過多種渠道收集評估信息并且根據(jù)所收集到的評估信息進行教學(xué)實踐。教師知道早期兒童的學(xué)習(xí)方式多種多樣，因而教師力爭提供充足的時間和資源，運用多種技能進行教學(xué)，以適應(yīng)兒童學(xué)習(xí)的多樣性和滿足每一個兒童的需求。教師要把兒童看作一個獨立的個體，懂得每一個兒童都有不同的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)傾向，并且經(jīng)歷培養(yǎng)兒童做出選擇的能力和成為獨立學(xué)習(xí)者的能力。教師認識到教育技術(shù)對促進兒童學(xué)習(xí)的重要性，并且能夠適當(dāng)?shù)剡\用多種教育技術(shù)和教學(xué)資源（如計算機、軟件技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)、錄像和其他的新技術(shù)）為兒童的學(xué)習(xí)提供幫助[易凌云.美國優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準及其啟示[J].學(xué)前教育研究.2008.10.]；教師能敏銳地觀察到兒童的互動、行動和提問，并進行積極的回應(yīng)。教師能夠成功地幫助特殊兒童相處，并在需要的時候滿足特殊兒童的特殊需求。

（7）家庭和社區(qū)伙伴關(guān)系（Family and Community Partnerships）

優(yōu)秀幼兒教師和家庭以及社區(qū)一起支持和促進兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，三者是合作伙伴關(guān)系。

教師要將家長視為教育孩子的合作者，尊重不同的家庭背景、家長能力和興趣，采取多種有效的策略鼓勵家長參與兒童的教育。教師要認識到家長對教師所實施的教育實踐的肯定與支持對于激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的動機以及更好的適應(yīng)幼兒園生活具有重要的作用。教師能夠與家長交流，真誠合作，通過各種途徑、運用各種形式向家長提供幼兒園各方面的信息，邀請家長參觀幼兒園。教師要激發(fā)家長參與兒童教育的欲望，并通過家長、教育專家、社區(qū)志愿者等合作一起共同完成幼兒園管理方面的問題。

（8）專業(yè)的合作伙伴（Professional Partnerships）

優(yōu)秀幼兒教師在專業(yè)合作團隊中充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者與合作者的角色，負責(zé)提出活動計劃并且引導(dǎo)兒童及其家人進行實踐。

教師能夠在與教育督導(dǎo)者、實習(xí)生、同事、志愿者及其它領(lǐng)域?qū)I(yè)人員工作取得積極的效果，并找到有效的合作方式提供給幼兒優(yōu)秀的早期教育。教師懂得如何建議與提出意見，能夠擁有專業(yè)知識和道德標準。教師能客觀公正地評價其他教師的知識和能力，支持團隊合作。教師在實踐和理論上理解早期兒童的發(fā)展規(guī)律，通過參與專業(yè)發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)交流、專業(yè)化組織、協(xié)作等活動全身心投入到對兒童的教育中。

（9）反思性實踐（Reflective Practice）

優(yōu)秀幼兒教師定期分析、評估和總結(jié)自己的教育教學(xué)實踐活動，以提高其工作的質(zhì)量和有效性。

教師通過與兒童的互動、傾聽家長與同事意見，觀察其他教師的實踐等方式獲得啟示，對自己的教學(xué)活動進行定期反思。教師對新的兒童發(fā)展知識與早期兒童教育理論持一種完全開放的心態(tài)，并且希望通過有效的學(xué)習(xí)與反思不斷改善自己的教育教學(xué)水平，促進自己的專業(yè)發(fā)展；教師通過各種方式促進自己對教育實踐的反思，如閱讀專業(yè)論著、參加專業(yè)培訓(xùn)班、參加各種教育專業(yè)團體的活動以及參與各種教育項目研究等。

三、英國教師專業(yè)標準概述

英國在20世紀80年代后開始重視教師專業(yè)標準的制定，1984年，英國政府成立了教師教育資格認定委員會（CATE）。在該委員會的推動下，制定出了一系列英國教師專業(yè)標準框架，包括合格教師資格標準、入職教師（ 順利完成入職培訓(xùn)的教師） 標準（ Induction standards） 、資深教師（ 獲得更高級別薪水的教師） 標準（ Post threshold standards） 、優(yōu)秀教師標準（ standards for the excellent teacher） 和高級技能教師標準（ standards for the advanced skills teacher）。雖沒有像美國一樣有專門為幼兒教師指定的專業(yè)標準，但這一框架涵蓋了基礎(chǔ)教育各個階段的教師專業(yè)標準。在此，對合格教師資格標準，資深教師標準和高級技能教師標準做介紹。

（一）合格教師資格標準

1989年，英國的教育行政部門（現(xiàn)教育與就業(yè)部，原教育科學(xué)部）規(guī)定所有由地方政府興辦或補助的學(xué)校教師必須是合格的教師，并對合格教師（Qualified teacher）的標準做了明確的界定。

2002年，英國教育標準局（Office for Standards in Education）和英國師資培訓(xùn)署（Teacher Training Agency） （2005 年9 月1 日， 英國將原來的教師培訓(xùn)司：TTA 更名為學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司：TDA ， 旨在強化政府對教師在職培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展的管理和支持作用。）頒布了《英國合格教師專業(yè)標準與教師職前培訓(xùn)要求》旨在提高教師專業(yè)的標準。此文件包含兩部分內(nèi)容，一是受訓(xùn)教師在獲得合格教師資格之前所要達到的標準，二是對教師之前培訓(xùn)的提供者的要求。在此，我們主要了解英國合格教師的專業(yè)標準。

《合格教師資格標準》（Qualified Teacher Status）這一標準從專業(yè)品質(zhì)（Professional attributes）；專業(yè)實踐與理解（Professional knowledge and understanding）；專業(yè)技能（Professional skills）等三方面對教師標準作出了規(guī)定。這一新標準于2002年9月1日起開始正式實行，具體內(nèi)容如下：

1.專業(yè)品質(zhì)（Professional attributes）

（1）對兒童和青少年擁有較高的期望（high expectations），致力于保證他們能充分挖掘他們的教育潛力，建立公平、尊重、信任、樂于助人的品質(zhì)。

（2）有積極向上的價值觀，展示積極的態(tài)度和言行，為兒童和青少年樹立榜樣。

（3）要特別注意教師與其他教師之間建立良好的工作關(guān)系，共同促進教學(xué)工作。

（4）與兒童和青少年，同事以及父母之間有很好的交流。

（5）認同和尊重父母，處理好于同事、社區(qū)人員的關(guān)系，共同創(chuàng)造使兒童健康成長的環(huán)境。

（6）致力于促進師生能在校園中與團結(jié)合作。

（7）在實踐中不斷反思提高自己，滿足專業(yè)發(fā)展的需求，共同承擔(dān)教師應(yīng)付的義務(wù)和責(zé)任。

（8）能有利用一些重要途徑發(fā)展自己的創(chuàng)造性和創(chuàng)新性，具備認識自己的能力。

（9）按照一定的建議接受指導(dǎo)和培訓(xùn)。

2.專業(yè)知識與理解（Professional knowledge and understanding）

（1）具備教學(xué)所需要的知識，有豐富的理解，能達到相應(yīng)要求，包括指導(dǎo)通過何種途徑激發(fā)自己學(xué)習(xí)的潛能。

（2）知道國家課程的價值、目的、教學(xué)要求。熟悉他們學(xué)生應(yīng)達到的水平要求。

（3）了解一系列的評價的方法，包括形成性評價。

（4）了解如何使用校本，國家的評價體系來增加教學(xué)的有效性，提升教學(xué)水平，提高個人素養(yǎng)。

（5）有一些了解地區(qū)和國家相關(guān)教育政策的知識，對一些核心課程，懂得在課前課后各個關(guān)鍵環(huán)節(jié)與階段進行適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)安排。

3.專業(yè)技能（Professional skill）

（1）計劃，期望和目標。教師設(shè)定具體的教育學(xué)的目標，這些目標與全體學(xué)生相關(guān)，教師用這些目標來計劃和安排課程。

（2）班級管理與組織，教師應(yīng)該對學(xué)生抱有高的期望，建立起一個學(xué)習(xí)環(huán)境，這個環(huán)境重視多樣性并能讓學(xué)生感到安全和自信。

（3）教學(xué)與課堂管理。

（二）資深教師標準（Post threshold standards）

標準l：知識和理解。教師應(yīng)該能夠證實他們精通和不斷更新所教學(xué)科的知識，包括和他們工作相關(guān)的廣闊的課外知識。

標準2：教學(xué)和評估。

教師應(yīng)該能夠證實他們不斷有效的計劃課程和安排課程的順序來滿足學(xué)生單個的學(xué)習(xí)需要：教師應(yīng)該能夠證實他們不斷有效的利用合適的策略進行教學(xué)和管理；教師應(yīng)該能夠證實他們不斷有效的根據(jù)以前的情況對學(xué)生設(shè)立合理的期望，監(jiān)督其進步，給他們清晰和富有建設(shè)性的反饋。

標準3：促進學(xué)生進步。

教師應(yīng)該能夠證明，由于他們的教學(xué)，學(xué)生取得了進步，所取得的進步和全國平均水平相同或高于平均水平。這應(yīng)該表現(xiàn)在全國性考試的分數(shù)中。不參加全國性考試的地方，則通過校級考試的分數(shù)體現(xiàn)出來。

標準4：更寬泛的專業(yè)實力。

教師應(yīng)該能夠證實他們能為他們的專業(yè)發(fā)展和利用其結(jié)果來提高教學(xué)：教師應(yīng)該能夠證實他們?yōu)閷W(xué)校的政策和發(fā)展做出了積極的貢獻。

標準5：專業(yè)特點。

教師應(yīng)該能夠證實他們是能夠挑戰(zhàn)和支持所有學(xué)生做最好自己的專業(yè)人士，其途徑包括：建立信任和自信；.組建團隊；.吸引和激勵學(xué)生；分析性思考；.提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的積極行為。

（三）高級技能教師標準（Standards for the advanced skills teacher）

該標準從杰出的教學(xué)成果、杰出的學(xué)科知識、杰出的課程計劃能力以及課堂教學(xué)管理、評價能力等6個方面對高級技能教師的專業(yè)知識和能力做了詳細的界定。

標準1：優(yōu)秀的教學(xué)成果或效果。

由于高級技能教師的教學(xué)，學(xué)生跟以前比不斷得到提高；面對挑戰(zhàn)和高期望，有很強的動機和熱情，并積極地回應(yīng)；表現(xiàn)出很強的自控能力。

標準2：豐富的學(xué)科或?qū)I(yè)知識。

高級技能教師必須不斷地更新他們的學(xué)科或?qū)I(yè)知識；必須完全理解他們學(xué)科的相關(guān)知識和新成果，而且把它們運用到教學(xué)中，以確保學(xué)生能取得進步；能從學(xué)生的問題和反應(yīng)中很快地了解到學(xué)生的領(lǐng)悟和錯誤概念；了解他們學(xué)科或?qū)I(yè)教學(xué)中的信息和信息技術(shù)。

標準3：杰出的計劃能力。

優(yōu)秀技能教師必須有清晰的目標來準備課程和安排課程順序，以確保所有學(xué)生的有效學(xué)習(xí)；在他們的課堂和家庭作業(yè)中，對學(xué)生設(shè)立持續(xù)的高期望；根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平計劃教學(xué)。

標準4：優(yōu)秀的教學(xué)、學(xué)生管理及課堂管理能力。

優(yōu)秀技能教師必須理解和運用有效的教學(xué)方法來達到教學(xué)目標；在參與、管理學(xué)生時表現(xiàn)出天賦與創(chuàng)造力；有技巧的提問和解釋確保學(xué)生最大的進步；必須發(fā)展學(xué)生相對應(yīng)的讀寫、算術(shù)和信息技術(shù)能力；能夠為有特殊教育需求的、少數(shù)民族的、缺乏自信的、行動困難的或?qū)δ悴粷M的學(xué)生提供直接有目標的支持；必須尊重別人和維持紀律；持續(xù)和公平。

標準5：優(yōu)秀的評估和評價能力。

高級技能教師應(yīng)該把評估作為教學(xué)中診斷學(xué)生需要的一部分，設(shè)立一個現(xiàn)實的、具有挑戰(zhàn)的目標來提高和計劃將來的教學(xué)；通過學(xué)生的進步、學(xué)校的目標和視察情況來評估自己的實踐，提高自己的教學(xué)。

標準6：為其他教師提供建議和支持的杰出能力。

高級技能教師必須能夠為別人提供清晰的反饋、好的支持和明智的建議；能夠給別人提供一些例子、培訓(xùn)來幫助別人更有效的教學(xué)；能夠幫助別人評估他們的教學(xué)對提高學(xué)生的成績方面的影響；能夠分析教學(xué)和了解怎樣才能有所提高；已經(jīng)發(fā)展了人與人之間的技能，使他們在學(xué)校和各種情境中更有效；通過他們自己的和專業(yè)的指導(dǎo)為學(xué)生和其他職員提供一個角色模型；知道如何計劃他們的時間和安排活動；被人尊重和能夠激勵別人。

四、美英兩國幼兒教師專業(yè)標準劃分階段的比較

美國幼兒教師的質(zhì)量是通過教師教育專業(yè)標準、新教師資格認定標準以及優(yōu)秀教師資格認定標準這樣三個連續(xù)的質(zhì)量控制標準體系來保證的。[易凌云.美國優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準及其啟示[J].學(xué)前教育研究.2008.10.]英國的教師專業(yè)標準框架與美國的標準相似，是由相對低水平到高水平發(fā)展的，也就是在合格教師資格標準上的逐漸提高和拓展，英國教師專業(yè)標準“一體化”的特點體現(xiàn)出了英國對教師專業(yè)發(fā)展的漸進性的認識。兩國的標準都體現(xiàn)了在不同時期對教師專業(yè)標準有一定的要求，專業(yè)發(fā)展越高，對教師專業(yè)標準的要求就越嚴格。體現(xiàn)出了教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)性：由畢業(yè)入職、到能力形成、再到較完滿的階段。當(dāng)然，兩國在不同的階段對教師又提出了不同的要求，在專業(yè)標準的具體內(nèi)容上存在一定的差別。

五、美英兩國幼兒教師專業(yè)標準對構(gòu)建我國幼兒教師專業(yè)標準的啟示。

目前，我國對于幼兒教師各方面的要求并沒有一個系統(tǒng)完整全面的標準，我們可以從各種政策和文件中散見各種對幼兒教師的要求，例如，在《幼兒園教師指導(dǎo)綱要》中對教師列出了原則性的要求，但對于在第一線實踐的教師沒有具體的指導(dǎo)說明。同時，《綱要》中對兒童進行五大領(lǐng)域的教育提出了具體要求，但并沒有對幼兒教師所要掌握的技能作操作性的要求。因此，要使幼兒教師獲得專業(yè)化發(fā)展，必須建立本專業(yè)的專業(yè)標準，讓幼兒教師有具體操作與實施，才能提高我國幼兒教師的專業(yè)水平。從以上各國的教師專業(yè)標準中可以給我們一定的啟示與借鑒，為構(gòu)建我國幼兒教師專業(yè)標準，促進幼兒教師專業(yè)化發(fā)展起到一定的促進作用。

1.階段劃分——明確了幼兒教師發(fā)展的方向。

美英兩國都把教師專業(yè)標準進行了階段劃分。我們知道，教師的專業(yè)成熟是一個長期發(fā)展的過程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段。英國學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司在對標準框架的使用說明中就指出： 想成為資深教師者，需要達到資深教師標準， 同時， 還要繼續(xù)強化入職教師標準； 希望成為優(yōu)秀教師者需要滿足優(yōu)秀教師的所有具體標準， 同時要強化先前幾個階段的標準； 期望成為高級技能教師者也是如此。因此，每個階段的標準都既反映該階段相對于前一階段的進步， 又反映該階段的挑戰(zhàn)性目標。[王艷玲.英國“一體化”教師專業(yè)標準框架評析[J].比較教育研究.2007.9.]由此，對于構(gòu)建我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展標準具有很大啟示。目前，我國對幼兒教師資格規(guī)定只停留在入職資格的認證上，沒有具體根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展的不同階段來進行區(qū)分，對于已取得幼兒教師資格的人，在入職以后沒有相應(yīng)的標準引領(lǐng)教師發(fā)展，很不利于教師的提高。如果能按照教師職業(yè)生涯的不同階段應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)來制定標準，有助于增進教師對自己發(fā)展到每一階段要求的理解，使他們以標準為依據(jù)，達到教師的專業(yè)發(fā)展。

2.充分反映當(dāng)代教育精神——教師職業(yè)標準的追求。

NBPTS的《美國幼兒教師標準》（ National Board for Professional Teaching Standards： Early Childhood Generalist）是一份關(guān)于對幼兒教師素養(yǎng)的規(guī)范體系和評價標準，在這一份文件中，充分反映了當(dāng)代美國教育理念，如教師應(yīng)該“充分尊重兒童”卻并不以“兒童為中心”或以“學(xué)科為中心”的教育理念；教師要關(guān)注和包容來自不同背景兒童的“多元文化教育”理念；關(guān)注“特殊兒童”的全民、全納教育理念以及教師與兒童都需要發(fā)展的“終身教育”理念，這些理念貫穿于整個標準始終，對于我國幼兒教師專業(yè)標準的制定具有可借鑒意義。英國的教師專業(yè)標準框架在體現(xiàn)教師基本素質(zhì)的基礎(chǔ)上也強調(diào)了時代對教師專業(yè)素質(zhì)的新要求：標準框架特別強調(diào)教師對同事的專業(yè)發(fā)展所做的貢獻、教師的團隊合作能力、對提升整個學(xué)校的教育教學(xué)效果的影響以及在校內(nèi)外的戰(zhàn)略性領(lǐng)導(dǎo)（ Strategic leader） 的能力。這說明， 英國政府清醒地意識到：“面對學(xué)習(xí)社會的到來， 教師專業(yè)已不再局限于個人能力的提升， 更重要的是在學(xué)校乃至社區(qū)中扮演重要角色”

在我國的幼兒教師專業(yè)標準的建構(gòu)中，也應(yīng)該體現(xiàn)以教師發(fā)展及尊重幼兒為本，以此作為出發(fā)點，建立教師公正、平等的意識，以此來完善教師專業(yè)標準的建構(gòu)。

除此之外，此文件中，對于幼兒教師應(yīng)該達到的每一個核心概念和思想都有詳實的規(guī)定與操作步驟，不僅能讓每一位教師都充分理解所該達到標準的要求，也使每一位幼兒教師能按照要求去操作從而使教師專業(yè)得到發(fā)展。這些標準所體現(xiàn)的特點對于我國如何建立一份完善并具有操作性的幼兒教師專業(yè)標準具有一定的指導(dǎo)意義。

3.家園共育——教師專業(yè)標準的內(nèi)在訴求。

20世紀80年代以來，教師的協(xié)作作為教師專業(yè)發(fā)展的一種途徑受到了廣泛的關(guān)注，日益成為國際教師教育研究領(lǐng)域中的一大熱門問題。在幼兒教師領(lǐng)域中，美國幼兒教師標準就提出，幼兒教育離不開學(xué)校、家長、社區(qū)以及社會的共同力量，在這些因素中，教師應(yīng)該善于運用來自家長、社區(qū)、社會的資源為幼兒提供更好的教育保障，與家長、社區(qū)進行合作，這樣才能發(fā)揮學(xué)校、家長、社區(qū)的共同力量使幼兒得到更好發(fā)展，同時也促進了自己專業(yè)化的發(fā)展。在這一方面中，可以幫助我們確立我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展所必須具備的素養(yǎng)，如何按照不同的水平來制定標準并有效的評價我國幼兒教師，值得我們借鑒。

綜上所述，在幼兒教育極受社會關(guān)注的今天，對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的要求越來越高，我們在借鑒和吸收國際幼兒教師專業(yè)標準的同時也要考慮到我國的國情，既兼顧共性也要發(fā)揮個性，既順應(yīng)時展的潮流也要符合我國的實際。從各國經(jīng)驗來看，目前世界各國教師專業(yè)標準都從教師專業(yè)知識、教師專業(yè)技能、教師專業(yè)道德和自主性上來做出規(guī)定，我國幼兒教師的標準也應(yīng)該從這些方面完善幼兒教師專業(yè)標準體系，更好的促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻

[1] 曹能秀.學(xué)前比較教育[M].華東師范大學(xué)出版社，2009.169.

[2] 熊建輝.教師專業(yè)標準研究：基于國際案例的視角[D].華東師范大學(xué)博士論文，2008.

[3] NBPTS. Early Childhood Generalist Standards for Teachers 2001

[4] National Diploma in Teaching （Early Childhood Education，Pasifika）

[5] Qualified Teacher Status.

[6] 易凌云.美國優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準及其啟示[J].學(xué)前教育研究.2008.10.

[7] 朱宗順.美國幼兒教師教育標準及啟示[J]. 教師教育研究. 2006.7.

[8] 王艷玲.英國“一體化”教師專業(yè)標準框架評析[J].比較教育研究.2007.9.

[9] 柳國輝.新西蘭教師專業(yè)標準運動及其啟示[M].課程教材教法.2010.9.

篇10

 

游戲教學(xué)法把游戲和教學(xué)相融合，以游戲的形式進行教學(xué)，在教學(xué)中穿插游戲，使學(xué)生在輕松的氛圍和歡快的活動中，甚至在激烈的競爭中不知不覺地學(xué)到教材中的內(nèi)容，或者學(xué)到必須掌握的課外知識。游戲教學(xué)法將游戲與教學(xué)巧妙地結(jié)合在了一起，從而引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

 

一、在特殊教育課堂上進行游戲教學(xué)的原因

 

曾經(jīng)的特殊教育學(xué)校的教學(xué)都是老師教，學(xué)生學(xué)，教師站在講臺上，學(xué)生坐在課桌旁，這樣的課堂不僅氣氛沉悶，不能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不能增進師生、生生間的交流與合作，教學(xué)效率低，而且長此以往會令很多學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，不愿意到學(xué)校，不愿意上課，甚至有的學(xué)生一看到老師上課就喊“肚子疼”等。

 

智障兒童由于身心發(fā)展受限，他們的注意力分散，抽象思維欠缺，對所學(xué)知識應(yīng)用和遷移能力差。如果按照傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式來授課，往往事倍功半。著名的兒童教育家蒙特梭利說過，游戲是兒童活動的中心。他認為孩子們的工作就是游戲，孩子們從他們所做的每一件事情中獲得學(xué)習(xí)。因此，選擇那些學(xué)生感興趣，能吸引學(xué)生注意的游戲來進行教學(xué)，便成了特殊教育課堂教學(xué)必不可少的一種教學(xué)方式，由此我開始嘗試給學(xué)生上游戲教學(xué)課。

 

二、怎樣組織與設(shè)計特殊教育課堂上的游戲教學(xué)

 

1.根據(jù)實際情況選擇恰當(dāng)?shù)臅r機

 

游戲教學(xué)作為眾多教學(xué)方法之一，要想讓它發(fā)揮應(yīng)有的作用，就要注意時機的選擇。如果學(xué)生沒有及時將注意力集中到課堂，這時可以把游戲教學(xué)法運用在課前;為了鞏固之前課堂上所學(xué)的知識，緩解之前學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來的疲憊，可以在課堂中間穿插游戲教學(xué);為了泛化所學(xué)知識，提高課堂教學(xué)效率，游戲教學(xué)也可以放到課后進行。

 

2.教師在游戲教學(xué)中扮演的角色

 

教師是課堂教學(xué)的組織者和設(shè)計者，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，游戲教學(xué)也要遵循“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教學(xué)規(guī)律。教師不僅要懂教育學(xué)相關(guān)理論，也要了解兒童心理學(xué)，要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和認知特點，適時適當(dāng)組織和設(shè)計游戲教學(xué);教師備課要充分，每個單元每節(jié)課都要給學(xué)生預(yù)留出游戲的空間，保證全體學(xué)生都能參與到游戲中;教師要確保隨時隨地就地取材，因“材”施教地做好游戲前材料和場地的準備;教師要面向全體學(xué)生進行游戲教學(xué)的組織與設(shè)計，鼓勵所有學(xué)生參與教學(xué);教師要通過講述或演示，使學(xué)生明白游戲規(guī)則;教師要參與到游戲教學(xué)中，并及時調(diào)控;教師要在游戲教學(xué)結(jié)束后及時總結(jié)游戲情況，對學(xué)生的表現(xiàn)及時進行評價。

 

3.注重游戲教學(xué)內(nèi)容的選擇

 

游戲是教學(xué)的一種方法，教學(xué)是游戲的目的，游戲是為教學(xué)服務(wù)的。游戲內(nèi)容的選擇要圍繞教學(xué)的最終目的進行設(shè)計與組織，游戲內(nèi)容一定要與學(xué)生當(dāng)前所具備的實際知識與能力水平相符合，要揚長避短，充分調(diào)動所有學(xué)生的積極性。

 

三、在特殊教育課堂上進行游戲教學(xué)的方法

 

1.游戲氣氛要濃

 

為避免游戲教學(xué)出現(xiàn)枯燥的現(xiàn)象，可以伴有音樂，可以戴上事先準備好的頭飾，拿出事先準備好的學(xué)具或玩具，可以分組進行，激發(fā)學(xué)生游戲的熱情。

 

2.游戲準備要充分

 

比如音樂、頭飾等。

 

3.游戲規(guī)則要講清

 

弄清規(guī)則是玩好游戲的前提，教師要充分運用各種辦法使學(xué)生理解和掌握游戲規(guī)則。

 

4.游戲要有一定的獎勵機制

 

為使游戲教學(xué)長期有效，建立一套獎勵機制是很必要的。同時，獎勵機制要注重全面，要能挖掘每名學(xué)生身上的閃光點。

 

5.在特殊教育課堂上進行游戲教學(xué)的注意事項

 

通過對特殊教育課堂上游戲教學(xué)的不斷觀察、摸索和實踐，我總結(jié)了幾點注意事項：

 

第一，游戲的設(shè)計一定要符合智障兒童身心發(fā)展特點，一定要選擇孩子感興趣、易理解、容易進行的游戲項目。智障兒童意志力薄弱，不能持續(xù)做一件事情，所以游戲項目設(shè)計一定要貼合學(xué)生實際，貼合學(xué)生發(fā)展需要。另外，智障兒童行為動機偏低，容易產(chǎn)生自卑感，簡單些的游戲項目更容易使學(xué)生建立自信。比如拋接球、傳球、擊鼓傳花等，這些游戲簡單易學(xué)，深受學(xué)生喜愛，既能活躍課堂氣氛，吸引學(xué)生的注意力，又能穿插在教學(xué)任務(wù)里。

 

第二，游戲的設(shè)計一定要考慮學(xué)生的實際能力。我之前帶領(lǐng)學(xué)生做過一個“跳房子”的游戲，結(jié)果學(xué)生積極性雖然很高，但是由于學(xué)生不具備單腳跳的能力，所以游戲不歡而散，沒有收到理想的效果。

 

第三，游戲教學(xué)要注意時間的安排。由于智障兒童能力有限，他們的學(xué)習(xí)持續(xù)時間較短，記憶力較差，應(yīng)用能力較低，所以游戲教學(xué)作為眾多教學(xué)方法之一，其用法要以完成教學(xué)目標為宗旨。

 

第四，游戲要在一定的情境中進行。要在生活中游戲，同時游戲也要為生活服務(wù)，解決生活中的實際問題或為學(xué)生更好地生活打下基礎(chǔ)。智障兒童缺乏辨認的能力，分不清什么時候做什么事情，借由游戲教學(xué)正好可以教會孩子一些生活的技巧和解決生活中難題的方法。

 

第五，游戲一定要具備某種教育目標，或促進學(xué)生生理發(fā)展，如手眼協(xié)調(diào)、身體平衡、語言發(fā)展等，或促進學(xué)生溝通交流的能力，增加學(xué)生情感體驗和生活經(jīng)驗等，最終通過游戲，為其走向社會，回歸主流奠定基礎(chǔ)。智障的孩子與人溝通有障礙，包括語言上的障礙及非語言上的障礙，游戲教學(xué)必須注意這一點。

 

第六，游戲前一定要講清楚、說明白游戲的規(guī)則、任務(wù)的分配、具體玩法以及如何在生活中玩此項游戲。對智障兒童來說，有時說得越多越適得其反，所以教師不妨多做些示范，一定要教會。

 

第七，在游戲過程中，教師要和學(xué)生一起，最大化地激發(fā)學(xué)生游戲的興趣。智障兒童存在注意力分散現(xiàn)象，思維缺乏獨立性，但是如果有老師和他們一起，效果會好很多。

 

第八，游戲要在不同情境中多次泛化。學(xué)生掌握方法以后，要經(jīng)常變換每個人的角色與任務(wù)分配，以便學(xué)生真正掌握游戲的玩法。智障兒童缺乏后設(shè)認知，抽象思維能力差，遷移能力差，所以一個游戲要反復(fù)多次。另外，智障兒童思維刻板，不會變通，所以要經(jīng)常變換場景、角色來進行鞏固。

 

第九，不要為了游戲而游戲，不要單純追求游戲的效果而忽略游戲的作用。游戲雖好，但是如果一味玩耍，就失去了其教育意義。比如，在復(fù)習(xí)新學(xué)的生字時，我設(shè)計了“摘蘋果”的游戲：在黑板上畫上一棵大的蘋果樹，把寫有生字的小蘋果粘到上面，然后告訴學(xué)生：誰能讀對蘋果上的字，蘋果就送給他，蘋果后面更有神秘禮物。學(xué)生紛紛舉手，躍躍欲試。最后每名學(xué)生都得到了自己喜歡的小粘貼。這種游戲的目的性很強，很能調(diào)動學(xué)生的積極性，練習(xí)也較充分，放在復(fù)習(xí)單元里也是順理成章的。

 

第十，游戲教學(xué)要注意分組的技巧，要使學(xué)生優(yōu)勢互補，充分調(diào)動每個學(xué)生的積極性，要讓每個學(xué)生都有所收獲，每個學(xué)生都能體驗到游戲帶來的樂趣。比如，在初學(xué)拋接球時，我讓有拍球基礎(chǔ)的學(xué)生帶著拍球基礎(chǔ)稍差一點的同學(xué)，這樣他們的注意力就都在拋接球上，大大提高了教學(xué)效率。

 

第十一，游戲教學(xué)要遵循目的性、趣味性、多樣性、可應(yīng)用性等原則。

 

四、游戲教學(xué)的具體案例

 

感統(tǒng)教學(xué)“拋接球”單元，學(xué)生熟練掌握拋接球技巧后，在拓展延伸部分，我給學(xué)生加上了一個“石頭、剪子、布”的游戲。游戲之前，我是這樣創(chuàng)設(shè)情境的：“老師手里拿著一個球，誰想和老師玩拋接球?”同學(xué)們都舉手時，我說：“大家都想和老師玩拋接球，誰先玩?誰后玩?今天老師就教你們一個幫助大家做決定的小游戲?！笔紫?，我給學(xué)生介紹了什么是“石頭、剪子、布”;其次，我又給學(xué)生講解了游戲規(guī)則，學(xué)生兩兩一組，采用車輪戰(zhàn)，最終誰贏誰先玩;再次，我找程度好的學(xué)生和我配合進行示范表演，然后讓生生間嘗試表演，老師從旁指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生掌握到一定程度，我又教學(xué)生多人之間玩這個游戲的方法，最后再把游戲放到生活情境中反復(fù)應(yīng)用。比如，大家都想聽一首歌，意見不統(tǒng)一時;再如，班級就一架電子琴，都想彈，誰先彈……經(jīng)過反復(fù)，學(xué)生基本掌握了這個游戲，并能用它來解決生活中的一些問題，教學(xué)效果很好，成功地完成了教學(xué)目標，也教會了學(xué)生一些生活的技巧。

 

游戲教學(xué)既能開發(fā)學(xué)生的智力，又能鍛煉學(xué)生的注意能力、記憶能力、觀察能力、思維能力、語言表達能力等，不僅能調(diào)動課堂氣氛，豐富學(xué)生的課余生活，而且能從中學(xué)會與人合作、與人溝通，增加學(xué)生的自信，讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)帶來的樂趣。游戲教學(xué)益處多多，我會將這種教學(xué)法一直堅持下去。