聚焦當(dāng)前需要解決的主要問題，為引領(lǐng)小學(xué)教師在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。開展的課堂教學(xué)案例研究，計劃開展主題研修活動，以使參訓(xùn)教師明確其教學(xué)行為的改變，提升自身的教學(xué)技能，促進教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。根據(jù)全國繼教網(wǎng)《開展主題研修活動的指導(dǎo)意見》并針對項目啟動后的情況變化，特制訂本學(xué)科主題研修活動方案。

一、主題研修活動的主要目的

1．通過主題研修活動，理論與實踐相結(jié)合，以鞏固和加深課程理論的理解，做到學(xué)以致用。

2．通過主題研修活動，發(fā)現(xiàn)和解決一線教師在課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐中面臨的實際問題，提高教師課堂教學(xué)的有效性，促進教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

3．通過主題研修活動，引領(lǐng)教師開展教育教學(xué)研究，學(xué)會總結(jié)教育教學(xué)研究成果和撰寫教育敘事故事，提高教師開展教育科研工作的能力，促進教師學(xué)科專業(yè)水平的提高。

二、主題研修活動的流程與要求

新的課程改革要求教師從單純的“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的“研究者”，主動的“實踐者”和嚴(yán)肅的“反思者”，即要求教師學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會反思和學(xué)會創(chuàng)新。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步推進，農(nóng)村學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展與缺乏專業(yè)指導(dǎo)的矛盾日益突出，教師專業(yè)素質(zhì)的提高，僅靠專家的指導(dǎo)遠遠不能適應(yīng)形勢的發(fā)展，大規(guī)模送教師外出學(xué)習(xí)也不現(xiàn)實。因此，學(xué)校必須探索出與學(xué)校發(fā)展，教師成長相適應(yīng)的校本研修模式尤為重要?；仡櫼荒陙淼墓ぷ鳎倚Ｔ诩訌娦１狙行奚先〉昧孙@著的成果，現(xiàn)總結(jié)如下：

（一）領(lǐng)導(dǎo)重視，強化校本研修管理

領(lǐng)導(dǎo)非常重視校本研修工作，成立了校長任組長的校本研修領(lǐng)導(dǎo)小組，加強對校本研修工作的指導(dǎo)，把校本研修作為加強教師隊伍建設(shè)的重要手段，通過開展校本研修，大力提高教師專業(yè)化水平。學(xué)校加強了對校本研修過程的管理，做到了研修時間、內(nèi)容、人員、考評“四落實”，做到了輔導(dǎo)教師上課有講稿，聽課教師有筆記，學(xué)校有記錄和信息反饋記載。

（二）建立激勵機制，推動校本教研進程

為了調(diào)動教師參與教學(xué)研究的積極性，促進校本研修深入持久地開展，學(xué)校購置了大量的有關(guān)新課改的光盤與書籍，以改變教師的教育教學(xué)觀念，開拓教師視野，提高教學(xué)水平。此外，學(xué)校還制定了《教師崗位考核獎勵辦法》《課堂教學(xué)達標(biāo)考核辦法》，把考核結(jié)果與獎懲、教師評優(yōu)等掛鉤，促進教師不斷進取，轉(zhuǎn)變教育觀念，改變教學(xué)行為，提高自身理論水平，從而推動以校為本研修活動。

（三）采取多種研修模式，全面提升教師素質(zhì)

[摘要]近年來，區(qū)域研修逐漸受到關(guān)注，成為教師研修與自我發(fā)展的重要組成部分，信息技術(shù)的不斷升級給區(qū)域研修增添了更多的可能性。從我國區(qū)域研修的緣起與發(fā)展講起，提出“技術(shù)多變，人本正道”的觀點，結(jié)合區(qū)域研修，指出了信息技術(shù)支持下的以人為本的區(qū)域研修實施路徑，最后結(jié)合25省92個地區(qū)的材料對以人為本的區(qū)域研修工作開展提出了思考。

[關(guān)鍵詞]信息技術(shù)；以人為本；區(qū)域研修

一、我國區(qū)域研修的緣起與發(fā)展

區(qū)域研修是指在一個行政區(qū)域內(nèi)，由教育局或下屬各片區(qū)組織跨學(xué)?；蚩鐚W(xué)區(qū)的研修，它伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展而蓬勃發(fā)展，并逐漸走入研究者的視野。通過對相關(guān)文獻的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，不同研究者對“研修”及“教研”的概念認定不一，“校本研修”與“區(qū)域研修”的關(guān)系定位各異，技術(shù)支持的區(qū)域研修多模多態(tài)，為使后文論述更加清晰，以下將從概念界定、關(guān)系厘清、現(xiàn)狀描述三個方面闡述區(qū)域研修的緣起和發(fā)展。（一）教研與研修。教研，即教學(xué)研究，是圍繞教學(xué)工作，針對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)問題等進行的研討和探究。傳統(tǒng)的教研以提高教師教學(xué)水平為目標(biāo)，教研形式相對單一。研修，在現(xiàn)代漢語詞典中的含義為“帶有研究性質(zhì)的學(xué)習(xí)進修”，從字面意義上看，它不僅包含了傳統(tǒng)的教研概念，還融合了教師培訓(xùn)與進修。隨著時代的發(fā)展，教師教研的形式隨之變得更加多元和深入，教師教研與教師培訓(xùn)關(guān)系越來越緊密，逐漸呈現(xiàn)出你中有我、我中有你的態(tài)勢，越來越難剝離開來，“研修”一詞被人們越來越多地提及。本文中統(tǒng)一采用“研修”一詞，具體涵蓋了課堂觀摩、同課異構(gòu)、主題研究、集中培訓(xùn)、專業(yè)進修等多種模式，包括教研、培訓(xùn)、教學(xué)（是區(qū)域研修的一個階段和導(dǎo)向）等多個方面。（二）從校本研修到區(qū)域研修。教師研修的起點是校本研修，它是為了解決學(xué)校的實際問題，促進本校教師的專業(yè)化發(fā)展，提升本校教學(xué)質(zhì)量而進行的研究學(xué)習(xí)，它不僅促進教師的個性化發(fā)展，而且促進學(xué)校特色文化的建設(shè)。隨著教育、科技、社會的不斷進步，同一區(qū)域內(nèi)的教育呈現(xiàn)出不均衡發(fā)展的問題，好的學(xué)校越來越好，與較差的學(xué)校差距越拉越大，為了實現(xiàn)區(qū)域教育均衡發(fā)展，發(fā)揮“強校帶弱校、名師帶弱師”的效應(yīng)，區(qū)域研修應(yīng)運而生。最初，區(qū)域研修是以線下的方式進行的，主要形式以專家講座、系列培訓(xùn)為主，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及，網(wǎng)絡(luò)研修為區(qū)域研修提供了新的思路，它因不受時空限制、方便快捷等優(yōu)勢贏得了大家的關(guān)注，很多學(xué)者開始探索網(wǎng)絡(luò)空間中如何更好地開展研修活動，涌現(xiàn)出大量相關(guān)的研究成果。這些研究成果不僅面向區(qū)域研修，而且適用于校本研修，甚至普適于教師個體研修。在信息技術(shù)的支持下，教師個體研修、校本研修、區(qū)域研修百花齊放，相輔相成，互為促進。校本研修是區(qū)域研修的基礎(chǔ)，區(qū)域研修引領(lǐng)校本研修發(fā)展。（三）信息技術(shù)支持下的區(qū)域研修現(xiàn)狀。隨著科技的進步，教師研修信息化的進程加快，各地探索出了很多基于信息技術(shù)的教師研修模式、方法和手段。然而，技術(shù)多變，人本才是正道，人是區(qū)域研修的主體，“人”的體驗與知識獲得是評定研修質(zhì)量的最高標(biāo)準(zhǔn)。在筆者參與的“信息技術(shù)支持下的區(qū)域教研模式研究及試點”項目中，共收到我國中、東、西部25省92個地區(qū)開展區(qū)域研修的材料，這些地區(qū)多為信息化程度較高地區(qū)，比較全面地體現(xiàn)了我國區(qū)域研修現(xiàn)狀的較高水平。從這些材料中可以看出，現(xiàn)階段我國教師的區(qū)域研修仍是以行政主導(dǎo)，但是在研修過程中，更注重教師的需求。為促進教師更好的發(fā)展，以人本為導(dǎo)向，各地也探索出了不少信息技術(shù)支持下的區(qū)域研修開展路徑，形成了基于信息技術(shù)的專家“大講座”、課例“深研究”、精準(zhǔn)“多幫扶”、網(wǎng)絡(luò)“大教研”、整合“全研修”等各具本地特色的區(qū)域研修模式。但是，從材料中看，目前基于信息技術(shù)的區(qū)域研修仍處于較低層次，信息技術(shù)在區(qū)域研修中的作用仍然比較微弱，信息技術(shù)如何支持區(qū)域研修，進而發(fā)揮人的主動性，引領(lǐng)研修過程中教師的發(fā)展，成為必須關(guān)注的難點問題。

二、信息技術(shù)支持下以人為本的區(qū)域研修的實施

以人為本就是要圍繞人的需求，培養(yǎng)、發(fā)展和成就人。要關(guān)注區(qū)域研修中的人，就必須明確區(qū)域研修中的角色和角色分工。（一）區(qū)域研修中的角色分工。在區(qū)域研修活動中，管理人員是區(qū)域研修活動開展的總舵手，教研員是區(qū)域研修活動開展的指導(dǎo)員、監(jiān)督員和信息員，教師是參與區(qū)域研修活動的主體。具體說來，不同的角色各司其職：管理人員主要統(tǒng)籌制定區(qū)域內(nèi)研修政策，規(guī)劃整體研修工作，調(diào)控區(qū)域研修整體進度，進行區(qū)域內(nèi)研修內(nèi)容的決策，對區(qū)域研修過程及成果進行評價；教研員主要組織、指導(dǎo)、監(jiān)督區(qū)域研修工作的具體開展，上傳下達區(qū)域研修過程中的各項信息；教師主要參與區(qū)域研修過程中的各項活動、學(xué)習(xí)與自我學(xué)習(xí)、實踐與再實踐、總結(jié)思考與自我提升。教師作為區(qū)域研修活動的主體，管理人員、教研員、專家的相關(guān)工作都是圍繞教師展開的。在本文區(qū)域研修活動的語境下，以“人”為本可進一步明確為以教師為本，信息技術(shù)的融入為以人為本的區(qū)域研修提供了更多更好的選擇、支持和幫助。（二）區(qū)域研修中的信息技術(shù)?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)、區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能、VR、AR、MR等新興信息技術(shù)如雨后春筍般涌出，技術(shù)更迭日新月異，以前人們無法做到的許多事情都成為可能。胡小勇和張華陽在《信息技術(shù)支持的教師教研：熱點變遷、前沿及趨勢》一文中指出，信息技術(shù)支持的教師教研成為教師教育領(lǐng)域和教育信息化領(lǐng)域的研究新熱點，并提出“大數(shù)據(jù)”“教師工作坊”成為信息化教研前沿[1]?；诖髷?shù)據(jù)的區(qū)域研修，可實現(xiàn)由粗放型向精細型的轉(zhuǎn)變，由概略的、粗淺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計向深入的數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)分析的轉(zhuǎn)變[2]。除了大數(shù)據(jù)技術(shù)以外，每種信息技術(shù)都有其獨特的特征和教育場景，如通過直播技術(shù)實現(xiàn)即時異地多點的空中教研學(xué)，通過VR、AR、MR技術(shù)實現(xiàn)多維感官刺激，通過人工智能技術(shù)實現(xiàn)智能檢測……而不同的技術(shù)交匯融合，又會為以人為本的區(qū)域研修碰撞出新的火花。作為區(qū)域教研工作的管理人員，可以使用信息技術(shù)從全區(qū)的角度分析本區(qū)域內(nèi)研修的現(xiàn)狀，獲得本區(qū)域的研修特征，發(fā)現(xiàn)教師的研修需求，并把他們作為制定研修政策、計劃、內(nèi)容的依據(jù)，在此基礎(chǔ)上，以人作中的教研員，可以通過信息技術(shù)深度挖掘和剖析好的研修主題、研修資源、研修活動的特征，做好形成性評價和總結(jié)性評價，為進一步做好以人為本研修的組織工作打好基礎(chǔ)。而對于參與研修的教師來說，通過技術(shù)支持的學(xué)習(xí)前測，讓教師直觀準(zhǔn)確地了解自己的相關(guān)知識水平，進而選擇合適的研修內(nèi)容，并通過使用各種技術(shù)腳手架，實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的目標(biāo)達成；通過智能分析，指引教師發(fā)現(xiàn)個人學(xué)習(xí)路徑，讓教師更深度了解自己，制訂合適的學(xué)習(xí)活動計劃；通過智能推送，為教師推送合適的內(nèi)容，供教師選擇學(xué)習(xí)使用；通過提醒與反饋，監(jiān)督教師學(xué)習(xí)過程，并形成電子檔案，對教師進行形成性評價與總結(jié)性評價，進而使教師發(fā)展、提高和完善自己。根據(jù)以人為本的區(qū)域研修需求，筆者設(shè)計了“以人為本的區(qū)域研修技術(shù)層次圖”（參見圖1）。具體說來，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)構(gòu)成了技術(shù)支撐層，在技術(shù)支撐的前提下，形成以人為本研修的主要功能模塊，如通知、交流、資源等，在區(qū)域研修活動中，根據(jù)不同功能模塊進行不同的數(shù)據(jù)采集，形成了數(shù)據(jù)層、分析層，進而從宏觀上獲取本區(qū)域研修特征，從中觀上獲取學(xué)科研修特征、話題、資源特征，從微觀上獲取教師個體的特征，為管理人員提供決策依據(jù)，為教研員提供指導(dǎo)方向，為教師提供精準(zhǔn)需求推送，為區(qū)域研修活動開展提供切實保障。（三）區(qū)域研修的實施路徑。前文提出，以人為本就是要圍繞人的需求，培養(yǎng)、發(fā)展和成就人。在區(qū)域研修的過程中，需求分析是培養(yǎng)人的基礎(chǔ)：通過需求分析，基于本區(qū)域教師實際情況，創(chuàng)設(shè)基于最近發(fā)展區(qū)的區(qū)域研修目標(biāo)；可操作的項目是發(fā)展人的關(guān)鍵：通過可操作的項目，讓本區(qū)域教師有抓手，在操作（參與）過程中潛移默化地提高自己的相關(guān)能力；可量化的成果是成就人的方向：通過可量化的成果，能夠?qū)崿F(xiàn)可預(yù)見、可衡量的具體成果，進而促進教師的成長與發(fā)展。具體需做到以下幾點：1.創(chuàng)設(shè)以人為本的環(huán)境創(chuàng)設(shè)以人為本的環(huán)境，首先要人人平等，可以通過創(chuàng)建扁平化的平臺，建立平等合作的團隊關(guān)系，讓每位教師都有平等對話的權(quán)利；其次要滿足差異需求，每位參與區(qū)域研修的教師都有不同的知識經(jīng)驗背景、性格特征和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以人為本的環(huán)境要為不同的教師提供菜單式、自主式、開放式的資源、話題等；最后要促進協(xié)同發(fā)展，在區(qū)域研修的過程中，每個人的角色都不固定，比如，教研員有時候是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者有時候又具有互助的指導(dǎo)性，區(qū)域研修中的各種角色在信息技術(shù)的支持下更廣泛地形成學(xué)習(xí)共同體，促進共同發(fā)展，進而實現(xiàn)每個人的成長。2.提供豐富的腳手架腳手架又稱學(xué)習(xí)支架，是根據(jù)需要，為學(xué)習(xí)者提供的一種臨時性的支持框架，目的是幫助學(xué)習(xí)者穿越最近發(fā)展區(qū)，獲得進一步的發(fā)展和獨立自主學(xué)習(xí)的能力[3]。腳手架一般分為方向型支架、情境型支架、任務(wù)型支架、資源型支架、交互與協(xié)作型支架、評價型支架[4]。在區(qū)域研修活動中，可以根據(jù)地區(qū)實際和區(qū)域研修的過程階段選擇適切的信息技術(shù)支撐推進。3.形成良好的區(qū)域研修生態(tài)余勝泉和陳莉認為，“教育信息生態(tài)是指由信息人、教育實踐和技術(shù)化的環(huán)境構(gòu)成的一個自組織、自我進化的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，以教育實踐活動為紐帶，以信息技術(shù)為手段，在信息人與技術(shù)化環(huán)境之間開展信息資源的傳輸、交流、反饋和循環(huán)”[5]。在區(qū)域研修活動中，學(xué)習(xí)共同體在虛擬現(xiàn)實、人工智能等技術(shù)支架的幫助下，開展線上線下的各項活動，通過活動中的各種交流，以數(shù)據(jù)為載體進行能量傳輸，進而實現(xiàn)區(qū)域研修活動的順利進行和螺旋上升，在此過程中，教師實現(xiàn)了個人發(fā)展，并與區(qū)域研修活動相互反饋影響，實現(xiàn)區(qū)域研修生態(tài)的良性循環(huán)（參見圖2）。

【摘要】跟崗研修作為農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的重要實踐環(huán)節(jié)，是將參訓(xùn)教師置身于幼兒園實踐場域之中，通過實操訓(xùn)練將所學(xué)理論與幼兒園工作實踐有效銜接，在有限的培訓(xùn)時間內(nèi)快速掌握幼兒園工作的“應(yīng)知應(yīng)會”。然而培訓(xùn)實施中仍然存在研修目標(biāo)不清晰、專業(yè)體驗不足、院園指導(dǎo)未形成合力、考核評價方式單一等影響培訓(xùn)實效的問題。基于“產(chǎn)出導(dǎo)向”的OBE教育理念，設(shè)計以參訓(xùn)教師能力提升為核心的研修目標(biāo)，突出專業(yè)體驗，強化院園協(xié)同指導(dǎo)，采取多元考核評價方式，對于提高農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的針對性和實效性具有重要的現(xiàn)實意義。

【關(guān)鍵詞】產(chǎn)出導(dǎo)向;能力提升;培訓(xùn)實效

2010年7月《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出:重點發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育,充分利用中小學(xué)布局調(diào)整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）[1]。同年11月，國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中明確指出:重點建設(shè)農(nóng)村幼兒園，中小學(xué)富余教師經(jīng)培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育[2]。伴隨農(nóng)村學(xué)前教育的大發(fā)展，大量中小學(xué)富余教師入職農(nóng)村幼兒園成為轉(zhuǎn)崗教師，由于缺乏學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本技能，轉(zhuǎn)崗教師成為農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)的重點對象，農(nóng)村幼兒園“轉(zhuǎn)崗教師”培訓(xùn)項目也成為中央財政安排專項資金予以支持的“幼兒教師國家級培訓(xùn)計劃”（以下簡稱幼師“國培”）的重點項目之一[3]。2018年11月，國務(wù)院《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中關(guān)于大力加強幼兒園教師隊伍建設(shè)意見指出：創(chuàng)新培訓(xùn)模式，支持師范院校與優(yōu)質(zhì)幼兒園協(xié)同建立培訓(xùn)基地，強化專業(yè)學(xué)習(xí)與跟崗實踐相結(jié)合，增強培訓(xùn)針對性和實效性，切實提高教師專業(yè)水平和科學(xué)保教能力[4]。國家從頂層設(shè)計加強了對幼師“國培”工作的指導(dǎo)。為了切實做好農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)工作，《甘肅省精準(zhǔn)扶貧學(xué)前教育專項支持計劃（2015—2020年）》加大“國培”“省培”計劃實施力度，實現(xiàn)農(nóng)村園長教師全員培訓(xùn)[5]，《甘肅省精準(zhǔn)扶貧鄉(xiāng)村教師隊伍專項支持計劃（2015—2020年）》強調(diào)要開展現(xiàn)場實踐形式的精準(zhǔn)培訓(xùn)[5]，政策層面的指導(dǎo)不斷促進著農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)形式的改變和培訓(xùn)實效的增強，甘肅省轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)取得了有目共睹的成效。然而，培訓(xùn)時間短、培訓(xùn)任務(wù)重、參訓(xùn)教師專業(yè)背景復(fù)雜等諸多因素造成跟崗研修仍存在一些問題和不足。

一、農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師跟崗研修存在的問題

對照《“國培計劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》及實施意見的要求，農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師跟崗研修中存在的問題如下：（一）研修目標(biāo)未聚焦能力提升。當(dāng)前農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)項目的實施中，承訓(xùn)單位和機構(gòu)雖然都能依照“國培計劃”要求制定跟崗實踐研修方案，方案中也按照相關(guān)要求設(shè)置了相應(yīng)的跟崗研修目標(biāo)，然而，研修目標(biāo)對跟崗實踐研修結(jié)束后參訓(xùn)教師能夠獲得的實踐能力、能力提升到何種程度，以及如何通過基地園指導(dǎo)教師的場域指導(dǎo)解決問題等未做出明確的設(shè)計和說明。跟崗研修目標(biāo)表述上往往很籠統(tǒng)，未能依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）進行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?biāo)表述，研修內(nèi)容所對應(yīng)的能力目標(biāo)沒有明確的指向。導(dǎo)致參訓(xùn)教師對跟崗研修的“產(chǎn)出”目標(biāo)并不清晰，訪談中大多數(shù)參訓(xùn)教師認為跟崗研修僅僅是前期集中研修的簡單延續(xù)和培訓(xùn)組成環(huán)節(jié)而已，在一頭霧水兼忙忙碌碌中結(jié)束跟崗研修環(huán)節(jié)的參訓(xùn)教師大有人在，以至于跟崗研修結(jié)束后，大多數(shù)參訓(xùn)教師非但保教實踐能力沒有得到實質(zhì)性提升，反而將集中研修學(xué)習(xí)的理論知識忘得所剩無幾，訓(xùn)后與訓(xùn)前并無多少變化，返崗后仍保持原有狀態(tài)，使得跟崗研修實踐的成效大打折扣。（二）參訓(xùn)教師專業(yè)體驗不足。通常情況下，農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的實踐研修是到跟崗研修基地園———高質(zhì)量的市區(qū)幼兒園進行為期兩周的跟崗研修實踐。由基地園安排園內(nèi)骨干教師作為參訓(xùn)教師的實踐指導(dǎo)教師，具體指導(dǎo)參訓(xùn)教師進行在園見習(xí)和上崗實操，通過實踐培訓(xùn)將參訓(xùn)教師學(xué)到的學(xué)前教育理論知識轉(zhuǎn)化為幼兒園教育教學(xué)實踐能力。然而，在實際執(zhí)行中，多數(shù)基地園不太愿意接受參訓(xùn)教師入園進行跟崗實踐培訓(xùn)，其原因主要是顧忌參訓(xùn)教師的跟崗研修實踐活動會對本已瑣碎繁雜的幼兒園工作造成干擾，影響園所正常的工作秩序。能夠成為實踐研修基地園的園所，多數(shù)是迫于教育行政管理部門的行政命令，還有一部分基地園是承訓(xùn)高校自己的關(guān)系單位。由于大多數(shù)基地園對待承擔(dān)跟崗實踐研修培訓(xùn)的消極態(tài)度，使得園內(nèi)實踐教師對待指導(dǎo)任務(wù)也不積極，造成的直接結(jié)果有三：一是實踐導(dǎo)師忙于繁重的本職工作，少有對參訓(xùn)教師的悉心示范與指導(dǎo)；二是實踐導(dǎo)師顧忌于轉(zhuǎn)崗教師的水平有限，把其視為教育活動和班級管理的局外人，不愿放手讓參訓(xùn)教師獨立帶班實踐，只允許參訓(xùn)教師配合副班老師打下手；三是參訓(xùn)教師因所處境遇尷尬，歸屬感缺失，不敢主動向忙碌中的實踐導(dǎo)師請教，少有與實踐導(dǎo)師的主動溝通交流，造成跟崗實踐因缺乏有效的實踐引領(lǐng)與示范，參訓(xùn)教師往往專業(yè)體驗不足，園內(nèi)導(dǎo)師實踐引領(lǐng)的作用未能真正發(fā)揮。（三）院園指導(dǎo)未形成合力。農(nóng)村轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的兩個階段分別是：理論學(xué)習(xí)的集中研修和實踐學(xué)習(xí)的跟崗研修，配備的指導(dǎo)教師分別為承訓(xùn)高校學(xué)前教育專業(yè)的理論導(dǎo)師和基地園實踐導(dǎo)師，雙導(dǎo)師配置的目的是為了促進參訓(xùn)教師理論學(xué)習(xí)與實踐研修的緊密結(jié)合。然而在跟崗研修中，理論導(dǎo)師與實踐導(dǎo)師間并無合作與協(xié)同指導(dǎo)，大部分承訓(xùn)高校僅將基地園視為合作單位，忽視了理論導(dǎo)師與實踐導(dǎo)師攜手合作在參訓(xùn)教師理論知識向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化中的重要作用和價值，基地園也因為園所繁雜的工作事務(wù)未將雙導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)重視起來，由于缺乏院園之間理論與實踐的協(xié)同合作指導(dǎo)，致使雙導(dǎo)師的設(shè)置并未起到實際作用，院園指導(dǎo)未形成合力，造成參訓(xùn)教師理論學(xué)習(xí)和實踐研修的橫向關(guān)聯(lián)以及縱向深入嚴(yán)重受阻。（四）考核評價方式單一。幼兒園教師實踐能力的內(nèi)涵和要求在《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中有明確、具體的規(guī)定[6]，因此，對參訓(xùn)教師跟崗實踐能力的考核評價應(yīng)根據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)規(guī)定確定考核評價內(nèi)容和要求，讓參訓(xùn)教師能清晰地了解和把握考核評價的目的、內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，從而使考核評價更為清晰和有效地開展，達到以評促訓(xùn)的最終目標(biāo)。而目前跟崗研修考核評價采取的成績評定方式，既缺乏對參訓(xùn)教師跟崗實踐研修過程的評價，也缺乏對其各項實踐能力的評價。培訓(xùn)結(jié)束后的考核顯示往往是：除個別參訓(xùn)教師成績優(yōu)秀之外，其余教師成績無一例外全部在良好這一分?jǐn)?shù)段上，可見跟崗實踐研修成績的評定還具有很大的隨意性。由于缺乏過程性評價和考核評價的具體標(biāo)準(zhǔn)，加之最終研修成績評定的隨意性，使得考核評價往往流于形式，未能真正起到考核評價對參訓(xùn)教師應(yīng)有的促進作用和激勵作用。

二、OBE理念對農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師跟崗研修的啟示

摘要：本文通過對職業(yè)學(xué)校財經(jīng)專業(yè)教師有效研修現(xiàn)狀的調(diào)查，針對目前職業(yè)教育發(fā)展的要求，認為有效校本研修是職業(yè)學(xué)校加強師資隊伍建設(shè)，切實提高教師隊伍整體素質(zhì)，是培養(yǎng)更多的“雙師型”教師的基本途徑之一。本文對職業(yè)學(xué)校教師有效研修的途徑進行了積極的探索，提出了包括校企合作、技能競賽、專家引領(lǐng)、同伴互助、教學(xué)反思等方法途徑。

關(guān)鍵詞：有效研修；意義；途徑；方法

當(dāng)今科技發(fā)展日新月異，對職業(yè)教育提出更高的要求，教師只有投身于教育科研，才能適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需要，成為一名合格的專業(yè)教師。為了提高職業(yè)學(xué)校教師參與教育科研的有效性和積極性，筆者對職業(yè)學(xué)校財經(jīng)專業(yè)教師有效研修的途徑和方法進行了以下探索。

一、有效研修對促進財經(jīng)類專業(yè)教師成長的意義

有效研修強調(diào)通過提高研修效率、增強研修效果、提高研修質(zhì)量、獲得研修體會到教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)能力提升以及教學(xué)問題的有效解決?！把小笔茄芯克伎迹靶蕖敝感逕捥嵘?。研修既強調(diào)對教學(xué)問題進行研究琢磨，又強調(diào)對自身進行修煉和提升。研修既是對培訓(xùn)、研究的整合，又是對培訓(xùn)、研究的超越。因此，有效研修對教師專業(yè)成長有以下幾個方面的意義。1．有利于提高道德修養(yǎng)，更新教育理念。教師職業(yè)道德水平不斷提高，增強立德樹人的責(zé)任感，及時掌握最新的技術(shù)發(fā)展動態(tài)和科技成果，以推進職業(yè)學(xué)校課程改革和教學(xué)模式改革與創(chuàng)新。2．有利于促進教師教育教學(xué)業(yè)務(wù)能力和水平的提高，中職學(xué)校財經(jīng)專業(yè)教師的實踐操作能力的提高適應(yīng)新時代職業(yè)教育改革發(fā)展的需要。3．有利于財經(jīng)專業(yè)教師在教育教研中體驗專業(yè)成長的成功，獲得幸福的教育人生。

二、中職學(xué)校財經(jīng)專業(yè)教師研修現(xiàn)狀分析

摘要:鄉(xiāng)村幼兒園教師研修出現(xiàn)的種種問題，急需我們對研修模式進一步改善，在運城幼師高專多年國培實踐的基礎(chǔ)上，我們提煉出集“教、學(xué)、研、思”一體化的“四段式”研修模式。采用四階段研修模式，可以提高研修的科學(xué)性、針對性、有效性，切實提高鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)化水平，對于教師在課程設(shè)置及跟蹤服務(wù)指導(dǎo)方面的問題也可以得到有效解決。

關(guān)鍵詞:鄉(xiāng)村幼兒園教師;“四段式”研修模式;實踐

目前學(xué)前教育迎來了空前的大發(fā)展，而數(shù)量巨大的高質(zhì)量幼兒教師缺口成為了制約學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸。如何實現(xiàn)“幼有所育”?如何給每一位幼兒提供公平的受教育機會?如何在機會平等的基礎(chǔ)上提供高質(zhì)量的學(xué)前教育?如何在發(fā)展不均衡、發(fā)展不充分、矛盾突出的鄉(xiāng)村幼兒園中提高教師的專業(yè)發(fā)展水平是目前學(xué)前教育特別要關(guān)注的問題。國家為幼兒教師專業(yè)能力提升提供了多元化機會與途徑，“國培計劃”是其中較為重要的一種形式，任務(wù)急、期望高，但教師是否能在短時間內(nèi)達到培訓(xùn)目標(biāo)是培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該思考的問題，其中培訓(xùn)的研修模式及具體的管理機制相關(guān)問題亟待探索解決。運城幼師高專從2011年，一直承擔(dān)幼兒園管理者及教師的國家級培訓(xùn)，在多年的培訓(xùn)探索中，已經(jīng)積累了豐厚及成功的實踐經(jīng)驗，提出了“教、學(xué)、研、思”四段式一體化研修模式。

一、鄉(xiāng)村幼兒園教師培訓(xùn)中亟待解決問題剖析

首先，解決課程設(shè)置與需求相吻合問題。受訓(xùn)教師更趨向于體驗式課程，期望課程更具有針對性，例如教學(xué)活動的組織與實施、班級的組織管理、戶外游戲活動的展開，具體如何開展探索性主題活動，關(guān)注幼兒身心發(fā)展問題，有針對性地對農(nóng)村幼兒家長觀念的轉(zhuǎn)變及實際操作方法，面對班級中學(xué)生量大教師少，如何將新的教育理念應(yīng)用到幼兒園教育實際中，對幼兒的觀察評析欠缺，不能正確解決幼兒行為表現(xiàn)問題，對幼兒后續(xù)發(fā)展的指導(dǎo)過于被動等等，這些問題的解決，幼兒教師對于參與實踐活動及觀摩現(xiàn)場教學(xué)有更高的關(guān)注度和需求度。其次，解決培訓(xùn)后期跟蹤服務(wù)問題。提供在線交流平臺———承擔(dān)國培的院校能及時公布前沿教育信息，并且能夠直接與專家在線咨詢，解決在工作中遇到的問題。例如，“如何將所學(xué)理念應(yīng)用于實踐以及解決科研課題研究”的問題;幫助受訓(xùn)教師提供優(yōu)質(zhì)教育資源;到幼兒園實地查看受訓(xùn)教師的教育理念、教育方法技能是否轉(zhuǎn)換為教育教學(xué)行為，培訓(xùn)院校組織教師定期到一線幼兒園進行實踐指導(dǎo)，針對具體問題進行解決，針對普遍問題，可舉辦相應(yīng)講座;優(yōu)質(zhì)幼兒園教師深入農(nóng)村幼兒園進行現(xiàn)場指導(dǎo)，提供“保姆式”服務(wù)。

二、“教、學(xué)、研、思”四段式一體化模式研究及各階段任務(wù)

隨著課程改革的進一步深入，我們清楚的地認識到，對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了非常高的要求，努力造就一支面向21世紀(jì)的高素質(zhì)教師隊伍，是實施整體素質(zhì)教育的關(guān)鍵，也是學(xué)校辦學(xué)的關(guān)鍵。鄧小平同志指出：“就一所學(xué)校而言，一個學(xué)校能不能為社會主義建設(shè)培養(yǎng)合格的人才，培養(yǎng)全面發(fā)展、有社會主義覺悟的有文化的勞動者，關(guān)鍵在教師。”《中國教育改革和發(fā)展綱要》也強調(diào)指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。工欲善其事，必先利其器，提高教師專業(yè)化水平，培養(yǎng)一支高素質(zhì)的教師隊伍，是深化教育改革，全面提高教育質(zhì)量，深入實施素質(zhì)教育的根本保證。教師是教育的關(guān)鍵，這是基于教師創(chuàng)造性勞動的特點，以及經(jīng)濟、社會發(fā)展，特別是在人才培養(yǎng)中所起的作用而得出的必然結(jié)論。對學(xué)校而言，教師能否樹立整體素質(zhì)教育觀念，能否適應(yīng)素質(zhì)教育的需要，從知識、能力結(jié)構(gòu)上跟上時代的要求，能否在思想素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身心素質(zhì)上不斷提高，將直接影響素質(zhì)教育的實施和成果。因此，如何促進教師的專業(yè)化發(fā)展，這是各校領(lǐng)導(dǎo)必須要考慮并必須要解決的問題，我認為，為教師建立一個專業(yè)化發(fā)展的平臺即多樣的校本研修方式是促進教師專業(yè)化發(fā)展的一條捷徑。

那么，什么是校本研修呢？

校本研修，就是基于學(xué)校，以教師為學(xué)習(xí)研究的主體，以解決學(xué)校和教師在教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的問題、遇到的困惑，為目的的研究，它在于提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)校、教師和學(xué)生的共同發(fā)展。

校本研修的問題來源于教育教學(xué)實踐，是在教育教學(xué)實踐中生成的。專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助和教師的實踐反思是校本研修的三個核心要素，他們構(gòu)成了校本研修三位一體的關(guān)系。

那么，如何我們是如何進行校本研修呢？

一、建立健全我校的校本研修制度，規(guī)范教研工作要求。

教師半年工作總結(jié)

光陰似箭，轉(zhuǎn)眼間2006年工作已接近尾聲．回顧下半年工作，我們按照市、縣教育行政部門的指示精神和工作要點，根據(jù)本縣教師培訓(xùn)工作的實際，結(jié)合新形勢對教師培訓(xùn)工作的新要求，在學(xué)校的正確領(lǐng)導(dǎo)下，在師訓(xùn)部全體教師的共同努力下，較為圓滿地完成了學(xué)期初制定的各項工作任務(wù)?，F(xiàn)做以簡要總結(jié)：

一、進一步深化提高教師整體素質(zhì)

為了進一步提高全縣中小學(xué)教師實施新課程的能力和水平，提高教師的學(xué)習(xí)能力、反思能力和行動研究能力，將新課程理念真正應(yīng)用于教學(xué)實踐；同時進一步深化校本培訓(xùn)，加強學(xué)習(xí)型團隊建設(shè)，發(fā)揮校本研修在教師專業(yè)成長中的功能，7月份，由我部牽頭，縣教育局和教師進修學(xué)校聯(lián)合向全縣廣大教師提出了以《新課程怎樣教》一書為專題，以校本培訓(xùn)為主陣地的“四個一”研修形式的新一輪全員培訓(xùn)。

1、制定方案及細則，加強培訓(xùn)管理

培訓(xùn)初，為了確保研修活動扎實有序地開展，達到預(yù)期的培訓(xùn)效果，我們制定了切實可行的研修計劃，明確了研修目的、內(nèi)容，并針對研修的具體要求制定了詳細的考核細則，對各項研修指標(biāo)做以細化、量化，以此作為我們考核各校及各校考核教師的依據(jù)，從而確保培訓(xùn)工作有條不紊地開展。

近年來，隨著基礎(chǔ)教育發(fā)展和改革的不斷深入，對中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的要求越來越高。加強教師培訓(xùn)成為提高教師專業(yè)素質(zhì)的必然途徑。同時,隨著教師培訓(xùn)廣泛深入開展，廣大教師對培訓(xùn)的期望值越來越高,培訓(xùn)質(zhì)量的問題越來越成為大家關(guān)注的焦點。一般性的教師培訓(xùn)已不能滿足較高層次骨干教師對專業(yè)發(fā)展的需求，骨干教師培訓(xùn)逐漸向更深層次的教師研修轉(zhuǎn)變，并催生著教師研修理念、方式、內(nèi)容的變革。如何更有效的開展教師研修？如何科學(xué)設(shè)計受教師歡迎的研修項目？如何實現(xiàn)專業(yè)化的研修？這些都是非常值得深入探究與思考的。北京大學(xué)近兩年通過承擔(dān)教育部委托的“國培計劃”語文學(xué)科骨干教師及研修團隊的研修項目，對有效開展骨干教師研修項目做了一些較為深入的探究與實踐。

一、探求專業(yè)化的教師研修

“研修”與“培訓(xùn)”的不同之處在于：培訓(xùn)通常是以教、授為主，要求受訓(xùn)對象在單位時間內(nèi)掌握需要培訓(xùn)的任務(wù)目標(biāo)，開展的形式多以自上而下“聽講”為主，交流基本是單向的。而研修則是在單位時間里對所確立的主題內(nèi)容進行深入學(xué)習(xí)、深入研究、交換不同意見及想法，交流是雙向互動，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的。科學(xué)和專業(yè)的研修應(yīng)由以下“四性”構(gòu)成：

1.研修的專業(yè)性

研修必須有一定的專業(yè)做支撐，這個專業(yè)的支撐不是單方面的所謂的專業(yè)課程，而是由專業(yè)的團隊、專業(yè)的課程、專業(yè)的教學(xué)設(shè)計、專業(yè)的管理、專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)等構(gòu)成。在此基礎(chǔ)上，從研修方案、研修課程的設(shè)計，到研修過程的組織、實施都是在專業(yè)化的過程中進行的，既有科學(xué)的依據(jù)，又有專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，每一環(huán)節(jié)都是環(huán)環(huán)相扣，緊密結(jié)合。在研修方案設(shè)計階段，整體考慮研修方案的專業(yè)性構(gòu)成是十分必要的。在確立了研修主題后，圍繞研修主題組建專家團隊，設(shè)計研修課程。研修課程的設(shè)計是整個研修過程中的主要“發(fā)光點”，但要形成整體課程，教學(xué)設(shè)計必須跟上，也就是說課程設(shè)計和教學(xué)設(shè)計是相輔相成，課程就像棋子散在棋盤上，教學(xué)設(shè)計就像棋盤上的線將棋子有序化，有了精彩的課程做引子，教學(xué)設(shè)計將點穿成面，形成美妙的棋譜，研修開展才能不散、漸進、有序、有效。加上專業(yè)的管理和評價，使整個研修在專業(yè)的框架下進行和展開。

2.研修的需求性

2016年，教師教育工作將緊緊圍繞國培、省、市教師教育工作總體目標(biāo)和要求，傾斜農(nóng)村，突出骨干，全員參與，促進教育管理干部和教師隊伍素質(zhì)整體提升，結(jié)合我縣實際，提出如下工作意見。

一、指導(dǎo)思想

堅持以“十八大”精神為指導(dǎo)，以促進教師專業(yè)發(fā)展為宗旨，以師德教育、學(xué)科培訓(xùn)、崗位培訓(xùn)、名師研修、外出交流及提升教師能力為重點，以校本培訓(xùn)為基礎(chǔ)，面向全體教師，整合利用教師教育培訓(xùn)資源，在改革創(chuàng)新自主發(fā)展的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新教師繼續(xù)教育模式，全面實施新一輪中小學(xué)教師繼續(xù)教育，進一步提高我縣教師的師德水平和綜合素質(zhì)，進一步健全和拓寬教師培養(yǎng)機制，努力培養(yǎng)和造就一支有良好職業(yè)道德和堅實業(yè)務(wù)基礎(chǔ)的高素質(zhì)、專業(yè)化、研究型、具有創(chuàng)新意識的新型教師隊伍，為更好地推動推動教育實現(xiàn)更加優(yōu)質(zhì)、更具內(nèi)涵、更為協(xié)調(diào)、更有品位、更大影響，辦人民滿意的“更好教育”提供師資保障。

二、工作思路

借“國培”之力，整合教育教研科研、研修工作室、校本研修、送教下鄉(xiāng)、“一師一優(yōu)課”、“一課一名師”、“微課”網(wǎng)絡(luò)研修與教師工作坊、中小學(xué)畢業(yè)班復(fù)習(xí)研討、學(xué)科教師命題制卷、鄉(xiāng)村教師能力提升、論文評選、課題立項、校長論壇、校點負責(zé)人，骨干教師、教學(xué)改革培訓(xùn)等工作，轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，多種形式開展培訓(xùn)，助教師業(yè)務(wù)能力提升、專業(yè)技術(shù)發(fā)展，學(xué)生成才、教師成功。

三、工作措施