導(dǎo)語：鄉(xiāng)村幼兒園教師研修模式探討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:鄉(xiāng)村幼兒園教師研修出現(xiàn)的種種問題，急需我們對研修模式進一步改善，在運城幼師高專多年國培實踐的基礎(chǔ)上，我們提煉出集“教、學(xué)、研、思”一體化的“四段式”研修模式。采用四階段研修模式，可以提高研修的科學(xué)性、針對性、有效性，切實提高鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)化水平，對于教師在課程設(shè)置及跟蹤服務(wù)指導(dǎo)方面的問題也可以得到有效解決。

關(guān)鍵詞:鄉(xiāng)村幼兒園教師;“四段式”研修模式;實踐

目前學(xué)前教育迎來了空前的大發(fā)展，而數(shù)量巨大的高質(zhì)量幼兒教師缺口成為了制約學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸。如何實現(xiàn)“幼有所育”?如何給每一位幼兒提供公平的受教育機會?如何在機會平等的基礎(chǔ)上提供高質(zhì)量的學(xué)前教育?如何在發(fā)展不均衡、發(fā)展不充分、矛盾突出的鄉(xiāng)村幼兒園中提高教師的專業(yè)發(fā)展水平是目前學(xué)前教育特別要關(guān)注的問題。國家為幼兒教師專業(yè)能力提升提供了多元化機會與途徑，“國培計劃”是其中較為重要的一種形式，任務(wù)急、期望高，但教師是否能在短時間內(nèi)達到培訓(xùn)目標是培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該思考的問題，其中培訓(xùn)的研修模式及具體的管理機制相關(guān)問題亟待探索解決。運城幼師高專從2011年，一直承擔幼兒園管理者及教師的國家級培訓(xùn)，在多年的培訓(xùn)探索中，已經(jīng)積累了豐厚及成功的實踐經(jīng)驗，提出了“教、學(xué)、研、思”四段式一體化研修模式。

一、鄉(xiāng)村幼兒園教師培訓(xùn)中亟待解決問題剖析

首先，解決課程設(shè)置與需求相吻合問題。受訓(xùn)教師更趨向于體驗式課程，期望課程更具有針對性，例如教學(xué)活動的組織與實施、班級的組織管理、戶外游戲活動的展開，具體如何開展探索性主題活動，關(guān)注幼兒身心發(fā)展問題，有針對性地對農(nóng)村幼兒家長觀念的轉(zhuǎn)變及實際操作方法，面對班級中學(xué)生量大教師少，如何將新的教育理念應(yīng)用到幼兒園教育實際中，對幼兒的觀察評析欠缺，不能正確解決幼兒行為表現(xiàn)問題，對幼兒后續(xù)發(fā)展的指導(dǎo)過于被動等等，這些問題的解決，幼兒教師對于參與實踐活動及觀摩現(xiàn)場教學(xué)有更高的關(guān)注度和需求度。其次，解決培訓(xùn)后期跟蹤服務(wù)問題。提供在線交流平臺———承擔國培的院校能及時公布前沿教育信息，并且能夠直接與專家在線咨詢，解決在工作中遇到的問題。例如，“如何將所學(xué)理念應(yīng)用于實踐以及解決科研課題研究”的問題;幫助受訓(xùn)教師提供優(yōu)質(zhì)教育資源;到幼兒園實地查看受訓(xùn)教師的教育理念、教育方法技能是否轉(zhuǎn)換為教育教學(xué)行為，培訓(xùn)院校組織教師定期到一線幼兒園進行實踐指導(dǎo)，針對具體問題進行解決，針對普遍問題，可舉辦相應(yīng)講座;優(yōu)質(zhì)幼兒園教師深入農(nóng)村幼兒園進行現(xiàn)場指導(dǎo)，提供“保姆式”服務(wù)。

二、“教、學(xué)、研、思”四段式一體化模式研究及各階段任務(wù)

由于目前研修出現(xiàn)的種種問題，急需我們對研修模式進一步改善，在運城幼師高專多年國培實踐的基礎(chǔ)上，我們提煉出集“教、學(xué)、研、思”一體化的“四段式”研修模式。即“教”(理論研修)———“學(xué)”(影子研修)———“研”(實踐研修)———“思”(總結(jié)提高)研修模式。也就是理論與實踐交替進行的螺旋遞進的“理論學(xué)習(xí)(指導(dǎo))———實踐感悟(驗證)———理論(升華)”循序上升的實踐過程。(一)“教”———理論研修。構(gòu)建一個社會型學(xué)習(xí)群體，產(chǎn)生一種集體力量，依托師資學(xué)術(shù)水平高和教育教學(xué)科研力量雄厚的高校，與研訓(xùn)教師構(gòu)建一個合作學(xué)習(xí)團體，［1］形成整合的力量，開展信息和策略交流和分析研究工作。培訓(xùn)教師圍繞受訓(xùn)教師的真實需求將理論內(nèi)容盡可能結(jié)合山西省農(nóng)村幼兒園的教育教學(xué)實際，通過雙向互動、主動對話的方式，以案例剖析、觀摩實踐、專題研討等方式，引導(dǎo)受訓(xùn)教師交流研討，提高受訓(xùn)者主體地位，使這一學(xué)習(xí)主體提高理論知識與教育教學(xué)研究能力，靈活運用分組討論、角色扮演、小組辯論等形式，促使受訓(xùn)教師結(jié)合自己的教學(xué)實際深入思考，［2］營造出這一學(xué)習(xí)共同體積極研修的氛圍。(二)“學(xué)”———影子研修。受訓(xùn)教師如何在具體教學(xué)實踐中做到將所學(xué)理論知識靈活遷移，學(xué)以致用，最好的辦法就是讓這些教師們進行“跟崗研修”，同我們現(xiàn)在提倡的“師徒制”較為相似。培訓(xùn)機構(gòu)選擇高質(zhì)量幼兒園及優(yōu)秀教師，通過幼兒園教學(xué)教研管理的整體規(guī)劃和優(yōu)秀教師的示范教學(xué)，受訓(xùn)教師“如影隨形”近距離、全方位觀察指導(dǎo)教師的教育教學(xué)行為以及優(yōu)秀教師如何解決教育教學(xué)中的實際問題。在幼兒園及老師的系統(tǒng)指導(dǎo)下，體驗、領(lǐng)悟先進的教育教學(xué)思想、理念及策略，以及組織、指導(dǎo)教研教改的方法等，來達到對指導(dǎo)教師的教研模式的學(xué)習(xí)，并在指導(dǎo)老師的專門指導(dǎo)下進行教學(xué)教研等活動，經(jīng)過完全模仿到根據(jù)實際情況進行微調(diào)、拓展，然后拆解、創(chuàng)建新的模式，這樣優(yōu)秀教師內(nèi)隱的理念顯性化，生成自身的教育理念，從而更好轉(zhuǎn)變教育教學(xué)行為，［3］整個過程從影子模仿———理解———應(yīng)用———創(chuàng)造性應(yīng)用，從而獲得實際能力的提升。(三)“研”———實踐研修。經(jīng)過“理論研修”和“影子學(xué)習(xí)”之后，受訓(xùn)教師最終要回歸到自己的實踐崗位，農(nóng)村真實的教育教學(xué)情境才是農(nóng)村幼兒園骨干教師成長的土壤，此時的受訓(xùn)教師專業(yè)理論知識以及實踐能力都已經(jīng)得到一定程度增長，通過自己親自體驗教育教學(xué)先進理念，并在這一過程中對各種可能的行動作出抉擇。教師在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，他們立足于幼兒教學(xué)，針對實踐中出現(xiàn)的問題，主動學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論知識，以科學(xué)的方法指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實踐，聯(lián)合幼兒園其他教師組成學(xué)習(xí)共同體，更新教育教學(xué)觀念，改進教育教學(xué)方法，在真實的實踐中找到理論與實踐的最佳契合點，在真實的問題情境中立足于自身的專業(yè)成長和進行自主學(xué)習(xí)和反思，發(fā)現(xiàn)問題并通過多種方式解決，修正教學(xué)中的不足，教師的反思將會在這種情況下發(fā)生，并逐步建構(gòu)出自己教與學(xué)的理論，不斷更新自己的知識能力范圍，對自己的保育行為、實踐進行調(diào)整和完善，并逐步有了自己的物化成果。［4］這一過程中培訓(xùn)機構(gòu)將通過實地和遠程雙指導(dǎo)的方式幫助教師解決問題，另外可以建立相應(yīng)的互聯(lián)網(wǎng)平臺，通過線上課程給教師進行培訓(xùn)和指導(dǎo)，使其得到有效發(fā)展。(四)“思”———(總結(jié)提高)。最后進行“總結(jié)提升”。受訓(xùn)教師實踐后會有更多的問題、沖突和疑惑，處在“認知不協(xié)調(diào)”中的教師需再次返回培訓(xùn)機構(gòu)進行理論的提升和對先前實踐的進一步反思，教師們通過沙龍、成果報告等多種途徑共享第三階段實踐中的教育教學(xué)經(jīng)驗和研究成功以及自己在教學(xué)教研過程所遇到問題，通過這種橫向交流與溝通，從而獲得共同的提升與發(fā)展。經(jīng)驗總結(jié)，進一歩鞏固前三個階段的學(xué)習(xí)成果，以達到“專業(yè)發(fā)展的再飛躍”。

三、結(jié)語

綜上所述，“實踐———反思———提高———再實踐”螺旋鏈問題其實就是一個理論復(fù)歸具體情境的問題，美國課程論專家施瓦布(J．J．Schwab)在關(guān)于時間的課程探究模式研究中曾說過“實踐的目的是對各種可能的行動作出抉擇”。［5］實踐的內(nèi)容總是具體的、特定的，并且是受環(huán)境影響的，同時實踐的問題總是來自于自己親身經(jīng)歷的實際情況或疑難問題，實踐的方法沒有指導(dǎo)性原理，而更多是采用“審議”的程序，實質(zhì)就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，是一個從理論學(xué)習(xí)到實踐感悟又回到理論升華再到指導(dǎo)實踐的循環(huán)往復(fù)的過程。［6］這一集探究、決策、行動于一體的實踐過程，是一個從問題到建議到解決問題再到形成新問題的螺旋上升過程，［7］這一過程可以提高研修的科學(xué)性、針對性、有效性，切實提高鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)化水平，對于教師在課程設(shè)置及跟蹤服務(wù)指導(dǎo)方面的問題也可以得到有效解決。

【參考文獻】

［1］周玲玲．教師置換脫產(chǎn)研修模式的構(gòu)建與實踐———以運城幼師高?！皣唷睂嵺`為例［J］．山西教育(幼教)，2014(7):4－6．

［2］［3］［4］羅娟．重慶市農(nóng)村中小學(xué)骨干教師置換脫產(chǎn)研修模式的研究［D］．重慶:西南大學(xué)，2012．

［5］施良方．課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2013:193．

［6］虞永平．學(xué)前課程與幸福童年［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2012:210．

［7］王少華．幼兒園課程開發(fā)中“課程審議”的實踐探討［J］．陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2017，33(7):30－33．

作者:張鋒利 單位:運城幼兒師范高等?？茖W(xué)校