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關于“新工科”發(fā)展的目標和建設的內容，教育部于2017年4月公布的《“新工科”建設行動路線》中明確提出，其目的是通過創(chuàng)新重塑國家的工業(yè)實力，提高我國工業(yè)競爭力，在世界新一輪工業(yè)革命中搶占先機。我國“新工科”發(fā)展理念的提出并不是嘩眾取寵的概念的翻新，而是我國工業(yè)發(fā)展的必然要求。隨著國際工程教育的日益革新，歐美一些發(fā)達國家著手進行工程教育改革，了許多具有戰(zhàn)略意義的改革報告，都先后了關于大力推進工程教育改革具有前瞻性的戰(zhàn)略報告，比如，美國的《美國競爭力計劃》和歐洲的“歐洲高等工程教育”等，都對歐美各國高等工程教育改革與發(fā)展產生重要而深遠的影響［1］。從歐美發(fā)達國家的改革來看，高等教育結構的調整和前沿學科的發(fā)展是轉變經濟發(fā)展模式，適應社會變革的核心要素。作為致力于工業(yè)化發(fā)展改革的國家，我國的發(fā)展需求也非常迫切，但是我國產業(yè)發(fā)展并不均衡，在發(fā)達國家普遍已經進入工業(yè)4．0的時代，我國的工業(yè)發(fā)展還相去甚遠，尚處于工業(yè)2．0和工業(yè)3．0并行發(fā)展階段［2］。因此，工科的傳統概念已經無法涵蓋和描述當今時代工科的發(fā)展速度與規(guī)模，“新工科”的概念由此應運而生?！靶鹿た啤笔轻槍π陆洕⑿庐a業(yè)而言，比如，根據“智能制造”“人工智能”“云計算”等新興概念而設置和發(fā)展的一些新工科新專業(yè)，同時也包含對傳統工科專業(yè)的豐富和升級［3］。目前，我國“新工科”的研究內容主要體現為“五個新”，即“新的工程教育理念”“新的學科專業(yè)結構”“新的人才培養(yǎng)模式”“新的教育教學質量”“新的分類發(fā)展體系”［4］。相對于傳統工科，“新工科”更強調學科的綜合性、交叉性與實用性，尤其注重新的產業(yè)技術與傳統產業(yè)技術的緊密結合。綜合性大學具有基礎學科辦學積淀和多學科專業(yè)交叉融合的特點，在培育新工科人才方面有獨特的優(yōu)勢，因此高等工程教育亟待轉換思路，培養(yǎng)具有有效交流、逆向思維、系統性思維、解決復雜工程問題、協同合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和終身學習等能力［5］的新型工程人才。這些能力的培養(yǎng)需要貫徹到學生的課程教學中，因此探索新工科視域下提升高等教育課程質量并研究課程教育質量持續(xù)改進的途徑必須提上日程。

一、“新工科”視域下提升課程教學質量的重要意義

(一)推動高等教育深化改革，實現課程建設的可持續(xù)發(fā)展。在新工科時代，高校需要緊跟時展，迅速轉變發(fā)展思路，高等教育要發(fā)展，核心任務就在于提高質量。教學質量保障是高等教育發(fā)展的根本保障，而課程是教學過程的核心，課程質量是專業(yè)人才培養(yǎng)質量的奠基石［6］。為培養(yǎng)高水平工程技術人才，我國較早地建立了《工程教育認證》體系，這一體系與《華盛頓協議》的要求是等效的。2016年，《華盛頓協議》全票通過，中國成為其第18個正式成員［7］，意味著我國的工程教育體系初步得到了國際的認可。《華盛頓協議》是國際公認的工程教育資格認證制度，它把學生的學習成果和培養(yǎng)目標進行合理對接，使得對學生的畢業(yè)要求更加明確。因此我國的“新工科”建設也緊抓“成果導向”這一核心，進而對專業(yè)設計、課程設置以及教學管理評價等方面進行人才培養(yǎng)的全過程改革。因此，新工科時代我國的高等教育課程教學質量也要瞄向國際，只有不斷改進高等教育課程管理，進而提升高校教育課程質量，才能在新工科時代有效地推動高等教育健康、合理、可持續(xù)的發(fā)展。(二)以目標為導向提升人才培養(yǎng)核心競爭力，有利于打造世界工程人才高地的目標。在新工科視域下，人才培養(yǎng)理念不同以往，我國致力于實現跨越式發(fā)展，形成領跑全球工程教育的中國人才培養(yǎng)模式，主要體現在人才定位和人才質量規(guī)格兩個方面。在人才定位方面，更注重培養(yǎng)研究型工程師和科技型企業(yè)家，他們既要了解國情，又要熟悉國際技術發(fā)展趨勢。在人才質量規(guī)格方面，需要人才擁有多維的知識與能力結構，他們既要有扎實的理論基礎知識，又要具備工程倫理學和職業(yè)道德素養(yǎng)，能靈活運用網絡技術，具有國際視野以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的“雙創(chuàng)”能力［8］。(三)有利于加強教師隊伍建設，打造多學科融合的一流師資隊伍。作為課堂教學主體的教師，他們對課堂教學的管理，對學生學習的引導以及他們自身的學術能力和職業(yè)素養(yǎng)對課程教學質量有著重要而直接的影響。在新工科視域下，高等教育國際化和多學科融合等對教師自身能力及業(yè)務水平都提出新的要求，教學質量的提升也必然會對師資隊伍建設提出新的要求。

二、我國傳統高等教育課程教學存在的問題

(一)傳統教學理念和方式無法適應時展?！度A盛頓協議》將“以生為本”理念貫穿人才培養(yǎng)始終，強調以“以學生為主體”“以學生發(fā)展為本位”［9］，“以學(生)為中心的教育理念是一種從教育意義上的真正對人的生命意義的尊重。既然以學生為中心，就不是把學生當作被動接受知識的機器，而是把學生作為教育活動的主體”［10］。在我國高校的具體教學實踐中，“以教(師)為中心”的教學理念仍長期處于主導地位。誠然，隨著高等教育改革發(fā)展至今，圍繞“課程教學質量提升”這一教學核心問題，教學理念逐漸有所改善，已經從傳統的以教師為中心向教師負責傳授引導、以學生為中心轉化，從而使得學生在知識、能力和素質上獲得了一定的提升［11］?？墒?，由于學生規(guī)模、教師評價和教學投入等原因，在我國高校，真正做到在課堂上以學生為主體還比較困難。(二)教師教學水平和專業(yè)能力有待提高。課程教學的質量如何與教師隊伍的整體綜合素質以及工作態(tài)度是密不可分的，這包括教師的教學理念、教學方法、專業(yè)素養(yǎng)和學術水平。然而，目前大部分高校由于專業(yè)技術職務評審的政策導向，導致繁重的科研壓力不斷沖擊教師的教學投入，使得教師在課程教學和改革研究上的精力投入嚴重不足，使得教師課堂教學質量堪憂，也成為國內研究型大學面臨的嚴峻問題。在新工科視域下，是要培養(yǎng)具有國際視野的工程人才的，那么任課教師也必須首先具備國際化的教育背景或者雙語教學的能力。而且國際化企業(yè)對工程人才培養(yǎng)的要求也不斷提高，然而博士出身的大學教師幾乎完全沒有工程實踐背景［12］。我們實在難以想象，從沒有過工程實踐經驗的教師如何在課堂講授實踐教學，更無從引導學生進行工程創(chuàng)新，也客觀導致我國難以培養(yǎng)真正優(yōu)秀的工程創(chuàng)新人才。(三)評價體系構建不合理。目前，許多高校的課程評價體系管理主體仍然是教學督導隊伍，而督導隊伍大都依附于學校教學管理部門或二級學院，使得本該獨立且統一的課程評價管理主體變成行政單位的附庸。學校和學院的教學管理部門本身就擁有教學管理、質量監(jiān)控機制等職能，在這種機構下進行課程評價的督導隊伍的評價帶有不同程度的主觀性，無法客觀全面地真正反映課堂教學質量。這種情況下的教學質量評價，基本還是傳統的“推門聽課”“抽查試卷”模式，使得課程教學質量管理浮于教學階段性檢查。如此教學質量評價機制對教學中真正存在的問題無法及時發(fā)現和糾正，錯過了改進教學質量的最佳時機，延緩了教學改革的步伐。這種將視角局限于學校教學內部質量的自我評價過于封閉，造成教學外部評價的缺位，脫離社會，明顯不符合“新工科”的新要求。課程教學質量的評價不能僅僅停留在對課堂教學的評價，還應包括課后是否達成培養(yǎng)要求等方面的評定。目前，高校的教學管理部門主導制定的評價標準無法體現不同行業(yè)對人才的差異化需求，課程教學管理評價標準的參與主體還應加入行業(yè)專家、企業(yè)代表或第三方評估機構。傳統的人才培養(yǎng)機制缺乏社會支持，對人才培養(yǎng)質量的社會化、專業(yè)化研究不夠深入，評價體系與評價內容的設定沒有融入專業(yè)或行業(yè)標準，導致學校教學與社會實際用人需求的脫節(jié)［13］。新工科視域下以“成果導向”教育理念為核心的高等教育在課程教學質量評價方面必須做出相應的變革，課程教學質量評價至少應包含四個方面:一是評價主體，我國高校目前的評價主體存在較大問題;二是評價對象，主要指向課堂教學和教師表現;三是評價標準，與課程教學質量息息相關;四是評價效果，重在反饋教學問題，進而引導教學改進的方向，促進教學研究和改革的發(fā)展。隨著時展，課程與教學本身也隨之不斷發(fā)展，而且課程教學發(fā)展本身具有動態(tài)性和開放性等特點，因此，課程教學質量評價標準需要有彈性與發(fā)展性指標［14］

三、新工科視域下提升課程教學質量的途徑

(一)人才培養(yǎng)理念的更新。在新工科視域下，首先要更新人才培養(yǎng)理念。從國家戰(zhàn)略發(fā)展形勢和產業(yè)發(fā)展需求的高度看，新時代需要工科領域的優(yōu)秀創(chuàng)新人才。高校需要跟隨時展，及時轉換人才培養(yǎng)思路，充分發(fā)揮主體效力，推動政府、高校、企業(yè)和科研院所合作，推動人才培養(yǎng)走向深水區(qū)。根據人才培養(yǎng)理念的改革，發(fā)揮效力，高校作為管理主體要積極推動交叉學科的建設，改革課程體系與授課方式，將課程教學質量的提升落到實處，使得復合型人才的培養(yǎng)取得突破。(二)教學理念和教學方式的革新。轉變教育理念，重新認識教學過程中“教”與“學”之間的位置和關系，構建注重理論應用與實際教學相結合的合理的教學理念。教師的教學方法也要相應改變，針對理論知識和實踐環(huán)節(jié)要分別采用不同的內容和方式。理論內容的講解要注重引導學生理論思維、邏輯思維的形成;在進行實踐教學環(huán)節(jié)時，要提前說明操作的目的，適當說明操作過程，引導學生自己思考動手，讓學生理解所學知識的實際應用。學生在“學”的過程中，教師要注重引導學生自主思考，采用基于案例探討等模式的教學方法，最大限度地激發(fā)學生的自主學習能力。教師更多地引導學生進行探究性學習，全方位地展示工程實例與理論知識的聯系［15］。教師要多運用研究、討論的參與式教學，采用多元化的課程考核方式激發(fā)學生學習興趣。同時，提倡和鼓勵學生質疑和提問，促進學生以批判性思維進行辯證地、全面地看待問題，尋找最優(yōu)解決方案。(三)優(yōu)化課程設置，加強實踐教學。工程實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，是新工科時代人才培養(yǎng)的出發(fā)點和落腳點。因此，高校在課程設置方面要加強實踐教學，積極探索構建以能力培養(yǎng)為核心的應用型創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式，扎實學科基礎理論教育，加強基本技能的傳授，探索創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學校要在教授學生理論課程的同時，加強專業(yè)技能課程的學習，實現從知識傳授向能力素養(yǎng)培養(yǎng)的轉變，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。優(yōu)化專業(yè)核心課程，開設專業(yè)選修課，增加公共選修課，專業(yè)主修與輔修課程相結合;增加實踐課程學分、學時比例;積極建立多學科、專業(yè)交叉的課程體系，著力拓寬學生的知識面。(四)加強師資隊伍建設。新工科視域下對教師的要求較為泛化，師資力量不應局限于量化博士比例、性別比例、年齡梯隊等硬性要求，而應更多關注教師的個人學術能力、教學水平、團隊影響力及道德修養(yǎng)等綜合素質［16］。堅持吸引人才和培養(yǎng)人才并舉，積極引進學科帶頭人，招聘具有海外背景國際視野、教學經驗豐富的教師進行教學工作。同時增加本校教師出國培訓和學習進修的機會，比如，到國外相關專業(yè)的知名大學或優(yōu)秀企業(yè)研修，了解世界科研最新動態(tài)，提高其實踐教學能力，提升教師綜合素質和學術水平。努力營造尊師重教的校園環(huán)境，創(chuàng)造良好的教師發(fā)展氛圍。(五)完善質量評價體系，強化課程質量可持續(xù)發(fā)展。1．厘清課程教學評價管理體系，形成多維度評價方法第一，建立專業(yè)負責人制度。結合“成果導向”的要求，課程教育質量評價體系建設首先要以專業(yè)為單位，建立專業(yè)負責人制度。專業(yè)負責人制度是一個三級體系，包括專業(yè)負責人、課程群負責人、課程教師等三個層級。第二，教學與咨詢委員會應根據教育部的有關方針、政策，及時了解和把握高等教育規(guī)律、教學改革的態(tài)勢和行業(yè)需求情況，充分發(fā)揮課程咨詢、監(jiān)督、指導和評價的作用。第三，學院教學督導組對課程教學方面的決策起到咨詢和參謀作用，負責課堂教學的跟蹤聽課和試卷抽查工作等，及時反饋教學過程中存在的問題。第四，學生評價，學生評教這種方式在多個高校都有采用，但這種評價不是片面地根據教師的課堂教學情況來判斷，而是從《華盛頓協議》中“以學生為中心”的思想出發(fā)，讓學生在認識自己學習效果的基礎上進行客觀評價。第五，外部評價，“新工科”就是要轉變傳統的工科人才培養(yǎng)模式，使工程教育“回歸工程”，培養(yǎng)具備解決問題、數據思維、不斷創(chuàng)新能力的卓越工程人才，因此，對接行業(yè)、企業(yè)培養(yǎng)人才是高等教育工程教育改革的必然趨勢，在高校的課程體系設置方面就要充分結合校企合作，使得課程設置符合社會發(fā)展需求，與企業(yè)行業(yè)發(fā)展接軌。在“新工科”“新專業(yè)”發(fā)展的背景下，不僅參考教師、學生和教學管理單位的評價結果，還要重視行業(yè)、企業(yè)的評價反饋，充分對結果和意見進行分析整合，權衡比重開啟校企合作的產學研一體的教學模式，圍繞培養(yǎng)新工科優(yōu)秀工程人才這一核心目標合理設置課程體系［17］。2．持續(xù)改進課程教學質量根據“新工科”的新要求，基于“五維度”評價體系，本文設計了“五閉環(huán)”的課程教學持續(xù)改進方法。本方法主要針對課程體系設置、課程教學、畢業(yè)要求達成度、社會要求達成度、校企合作程度等內容進行過程性跟蹤反饋，最終實現學生能力提升，符合新工科視域要求的工程型人才培養(yǎng)目標。具體每個閉環(huán)的作用如下:第一個閉環(huán)圍繞課程教學情況進行，主要考核每門課程的教學大綱設置、備課情況、課堂表現、過程化考核的實現、學生成績等綜合情況，考察是否達成課程目標標準。如若達到，則實現了第一個閉環(huán)的順利運行;若不達標，則及時對課程進行整改，根據評價成績，確定微調還是重新改革課程大綱。第二個閉環(huán)則是對畢業(yè)要求進行綜合考核。按照我國《工程教育認證》體系，對畢業(yè)要求的各項指標進行分解，然后根據第一個閉環(huán)的課程達成度對每門課程對畢業(yè)要求的支撐度進行分析，得到學生的畢業(yè)要求達成度情況表，只有綜合指標合格，才能順利完成第二個閉環(huán)。第二個閉環(huán)如果沒有完成，將影響第一個閉環(huán)，依然需要從課程設置入手進行整體修改，結合“成果導向”的教育思想對課程教學進行改進，直到達成畢業(yè)目標。第三個閉環(huán)是對培養(yǎng)目標達成度進行考核，如果此目標沒有完成，則影響前一個閉環(huán)的完成。如果說第一個閉環(huán)是教學質量提升的核心環(huán)節(jié)，那么第四個閉環(huán)則是關鍵環(huán)節(jié)。第四個閉環(huán)主要考核校企合作，產學研融合情況，這也是高校教學緊隨新工科產業(yè)升級需求以及新經濟發(fā)展的重要改革內容。傳統教學局限于校園內的實習已經不適應新工科發(fā)展要求，提倡教師帶領學生到企業(yè)實習，使得教師和學生都能真正學習和接觸企業(yè)的核心技術，將最新技術實踐知識與理論學習相結合，提升教師科研實踐水平并充實到課堂教學中，豐富課程內容，進而讓學生的專業(yè)能力與行業(yè)發(fā)展、社會需求有效結合，培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，實現提升教師、學生和課程質量水平的“三贏”目標。第五個閉環(huán)則是在學校實現培養(yǎng)目標后，綜合所有內部外部評價指標，進行大的閉環(huán)循環(huán)。大閉環(huán)的持續(xù)改進，有助于新工科人才培養(yǎng)目標的實現?！拔彘]環(huán)”的運行設置體現了新工科視域下提升課程教學質量的內涵建設思想，即“保證課程教學的過程化持續(xù)改進，順應課程教學的動態(tài)發(fā)展特性，加強一流師資隊伍的建設力度，推動產學研一體化教學落到實處，促進我國工程領軍人才培養(yǎng)目標盡早實現”。

作者:高迪 印桂生 孫建國 單位:哈爾濱工程大學