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一、農(nóng)村社會供給需求的“匱乏與錯位”現(xiàn)象

由于我國特有的“城鄉(xiāng)差異”和農(nóng)村教育與農(nóng)村社會發(fā)展相“脫離”的現(xiàn)象，使農(nóng)村社會對農(nóng)村教育的供給“匱乏”和需求“錯位”，面對正在進行農(nóng)村的課程改革，區(qū)域農(nóng)村社會“不能”也“不想”提供自己強有力的支持。

（一）區(qū)域農(nóng)村社會供給的“匱乏”現(xiàn)象

在我國特有的“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”格局里，農(nóng)業(yè)剩余、農(nóng)民利益在工業(yè)發(fā)展與城市建設(shè)中被剝奪或奉獻，城鄉(xiāng)差異越來越大，農(nóng)村社會日益貧困落后，自身的可持續(xù)發(fā)展能力也越來越弱。與此社會供給“匱乏”相適應(yīng)，區(qū)域農(nóng)村教育也就出現(xiàn)了“教育基礎(chǔ)薄弱、學(xué)校設(shè)施簡陋、教師工作生活條件艱苦、教育運作與自主發(fā)展水平低下”等不利狀況，使農(nóng)村課程改革缺乏必要的物資條件保障。

（二）區(qū)域農(nóng)村教育與農(nóng)村社會的“隔離”現(xiàn)象

傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會的發(fā)展之外：農(nóng)村教育的最大目標變成讓農(nóng)村最優(yōu)秀的學(xué)生離開農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門”進入城市社會。在這種情況下，農(nóng)村教育（特別是中小學(xué)教育）與農(nóng)村社會發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被閹割，出現(xiàn)一種與農(nóng)村社會相“隔離”的現(xiàn)象，從而陷入“‘脫離’農(nóng)村社會發(fā)展需要而為城市服務(wù)”的誤區(qū)，這使得農(nóng)村社會發(fā)展更加“雪上加霜”，而農(nóng)村教育也因缺乏農(nóng)村社會的支撐成為“無本之木”。

“學(xué)而優(yōu)則仕”使農(nóng)民習(xí)慣了教育遠離自己生活實際的“異化”傾向。在悠久的歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當?shù)剞r(nóng)村社會的政治、經(jīng)濟、文化進行溝通、對話、互動的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。由于其歷史慣性在現(xiàn)實中的巨大張力，又由于義務(wù)教育的強制性和高等教育大眾化的強力拉動，作為農(nóng)村教育主體部分的中小學(xué)校，仍然保持著與農(nóng)村社會相“隔離”的特性。

（三）區(qū)域農(nóng)村社會需求的“錯位”現(xiàn)象

在區(qū)域農(nóng)村教育與農(nóng)村社會相“隔離”的現(xiàn)實格局里，農(nóng)民最大最現(xiàn)實的需要仍然是能夠幫助他們的孩子跳出“農(nóng)門”的“應(yīng)試教育”。正因如此，農(nóng)村課程改革就成為“游離”于區(qū)域農(nóng)村社會需求之外的教育運動，它難以獲得自我實施所必需的區(qū)域社會政治、經(jīng)濟、文化的系統(tǒng)支持，從而導(dǎo)致“農(nóng)村課程改革好像與農(nóng)村社會無關(guān)”的社會需求上的“錯位”現(xiàn)象。對魯南地區(qū)農(nóng)村課程改革的調(diào)查，佐證了我們的判斷。調(diào)查中出現(xiàn)了觸目驚心的“三個”90％：有近90％人認為“農(nóng)村孩子上學(xué)就是為了考學(xué)”；有近90％的人擔心“課程改革會降低升學(xué)率”，于是就出現(xiàn)了有近90％的人“不愿意支持課程改革”。

二、外在社會支持系統(tǒng)的“缺失與形式化”傾向

農(nóng)村課程改革缺乏區(qū)域農(nóng)村社會的內(nèi)在支撐和內(nèi)需驅(qū)動，便成為依賴于作為外力的政府主導(dǎo)的改革運動。歷史上我們曾有過類似成功的經(jīng)驗，如以“硬件建設(shè)”為主要特征的“雙基”達標驗收。但當我們進行主要涉及觀念、制度領(lǐng)域的課程改革時，外在社會支持系統(tǒng)還能給予強力“支持“嗎？

（一）教師培訓(xùn)的“匱乏與走過場”現(xiàn)象

盡管課程改革規(guī)定了“不培訓(xùn)，不上崗”的原則，但由于經(jīng)費投入太少，現(xiàn)實中不少的農(nóng)村教師只經(jīng)過三五天甚至沒有培訓(xùn)就上崗了。這就出現(xiàn)了培訓(xùn)中“走走過場，應(yīng)付了事”的形式化傾向。據(jù)我們對魯南地區(qū)農(nóng)村的調(diào)查：農(nóng)村教師對課程改革培訓(xùn)效果的滿意率僅為8％，而89％的教師則認為課改培訓(xùn)是“走過場”。

“我們農(nóng)村教師太需要培訓(xùn)了”是訪談中我們聽到最多的一句話。而很多比我國還貧困落后的周邊國家，他們的教師在走上講臺之前，都要接受兩周到一個月的正規(guī)培訓(xùn)，上崗之后也還要進行不斷的培訓(xùn)；培訓(xùn)內(nèi)容不僅是教科書，還有人文背景的教育，還讓教師參觀博物館和各種展覽等。

（二）教師培養(yǎng)的“封閉與迷失”傾向

1.培養(yǎng)目標過程的封閉僵化

在世界教師教育的主流理念中，作為培養(yǎng)目標的“合格教師”，是需要職前職后“分解任務(wù)和合力達標”的“一體化”概念。而在我國職前職后相隔離的教師教育格局中，培養(yǎng)目標卻被定格為封閉式、完成式的僵化概念；在具體的培養(yǎng)過程中，就容易出現(xiàn)職前職后“兩張皮”和知識應(yīng)用“相隔離”的現(xiàn)象，就不能立足于學(xué)生的終身發(fā)展實施職前培養(yǎng)，也就不能培養(yǎng)出適應(yīng)未來“課程改革”的合格師資。

2.招生就業(yè)的惡性循環(huán)

讓所有農(nóng)民子弟都接受優(yōu)良的義務(wù)教育，讓所有農(nóng)村中小學(xué)都配備優(yōu)良的師資，讓所有農(nóng)村教師的工資不再被拖欠，這應(yīng)該是政府的社會責任和歷史使命。但自20世紀90年代末，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的師范學(xué)校在一定程度上被推上了“市場”，由于師范生就業(yè)狀況的不斷惡化（農(nóng)村中小學(xué)師資緊缺且年齡老化，但鄉(xiāng)鎮(zhèn)財政無錢接收新教師），使得優(yōu)秀的農(nóng)村孩子不愿意報考師范學(xué)校從而導(dǎo)致師范學(xué)校的生源質(zhì)量不斷下降。與此同時，師范學(xué)校本身的生存空間日漸萎縮，不少師范學(xué)校倒閉并轉(zhuǎn)。其原因在于：一方面是辦學(xué)條件差連教師的基本工資都無法保障，農(nóng)村中小學(xué)（特別是鄉(xiāng)村小學(xué)一直在苦苦堅守）；另一方面是“變差”了的師資以“代課”教師的身份進人農(nóng)村學(xué)校（一般只有三四百元的工資）。這種“差—差”結(jié)合，又怎么能夠承擔起為中華民族培養(yǎng)合格接班人、為社會主義新農(nóng)村培養(yǎng)合格建設(shè)者的神圣使命呢！

3.“老中師”的迷失動蕩

在由“三級向二級”過渡的教師教育層次格局的調(diào)整中（山東省從2000年開始），原中師學(xué)校變成“師范學(xué)?！边@個中專學(xué)校與高校之間的“中介”形態(tài)。隨著社會與教育（特別是教師教育）改革的縱深發(fā)展，師范學(xué)校在不斷分化：第一類通過“并入高校、獨立或整合升格”等方式，已經(jīng)開拓出步入大學(xué)門檻的出路；第二類通過“改辦中學(xué)、職高、或者撤消”等途徑，被迫退出了教師教育領(lǐng)域；剩下的是“迷失動蕩”的第三類型的學(xué)校（山東有22所，是主體部分），它們在進退兩難中苦苦“堅守”。

（三）管理的“外行與非專業(yè)化”傾向

現(xiàn)在教育上有一種奇特的現(xiàn)象：一些“仕途無望”者轉(zhuǎn)行到教育上，以“外行”之身當校長、任局長；另一些“教而優(yōu)則仕”者從教師中脫穎而出任校長、當局長，進入官場后，遠離“課堂”，蛻變?yōu)椤巴庑小?。不論哪一種“外行”當家，都容易出現(xiàn)“教育行政化管制而非專業(yè)化服務(wù)”的傾向，致使“局長折騰校長，校長折騰教師，教師折騰學(xué)生”的現(xiàn)象屢屢發(fā)生，而久久呼喚不出“局長為校長服務(wù)，校長為教師服務(wù)，教師為學(xué)生服務(wù)”的局面。

有些局長、校長口頭“講改革、講民主”，實則“僵化保守、專制粗暴”，不可能去弘揚課改中的“民主”精神；不少教師認同“一個好校長就是一所好學(xué)?！?，不免存有一種濃厚的“清官”意識和“奴化”情結(jié)，又與課程改革追求的“人本”思想南轅北轍。據(jù)我們對魯南地區(qū)農(nóng)村學(xué)校的調(diào)查：認為“課程改革”得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和上級部門“實質(zhì)性”支持者僅為16％，認為是形式抓“課改”而實質(zhì)抓“升學(xué)率”者占91％。

于是不少地方在校長苦抓、教師苦教、學(xué)生苦學(xué)而一切為了升學(xué)率的同時，又不斷制造出令人眼花繚亂的“泡沫化”教改成果去應(yīng)付素質(zhì)教育的實施。考察中我們聽到了“新課改：苦也校長，敗也校長”的聲音。

（四）考試評價的“缺失與錯位”現(xiàn)象

在考察訪談中，許多教師提到“考試評價與課程改革不同步”的現(xiàn)實問題。上至大小局長，下到校長、教師，都認為應(yīng)試仍是“指揮棒”，評價方式不發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，“課程改革”就只能做表面文章。筆者所在地區(qū)的中小學(xué)，考試評估仍多由縣、區(qū)統(tǒng)一命題。另外有教師反映：雖然課改采用了新的教材，但省、市下發(fā)的練習(xí)冊依然是老題型、舊內(nèi)容，在難度上與新教材有很大的梯度，而編寫練習(xí)冊者很可能是將來通考或中考的出題人，這樣誰還敢忽視“應(yīng)試”而天真地去搞“課改”?，F(xiàn)實一些“課改”成功而“應(yīng)試”失敗的案例，更是“放大”了這種負面效應(yīng)。

這就告誡我們：只要傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”不退出歷史舞臺，只要“課程改革”的評價標準不能實質(zhì)性的推行，真正的課程改革就只能是奢望。

（五）組織實施的“誤區(qū)與異化”傾向

農(nóng)村學(xué)校課程改革的實施在一定程度上陷入了形式化的誤區(qū)，這已經(jīng)成為不爭的事實。但更讓人憂慮的是：這種形式化的追求使“課改”的實施走向了自己的反面。

現(xiàn)實中，學(xué)校在實實在在抓“升學(xué)率”的同時，更要認認真真地應(yīng)付以“課改”名義進行的各種檢查評比。面對頻繁的會議、成堆的文件，校長們哭笑不得，而教師們在這些“此起彼伏”的檢查中更是疲于奔命。座談中我們聽到很多防止教師“偷懶”的辦法。僅以“檢查教案”為例：教案要用手寫，不能打??；第一年用藍筆（或藍皮藍線格本），第二年用黑筆（或黃皮紅線格本）；每年檢查過后蓋上有時間標志的“印章”等。雖然這些追求表面熱鬧和形式規(guī)范的做法缺乏實質(zhì)意義，但它卻憑空給教師增加了“雙重”負擔，使教師沒有時間鉆研教材和研究學(xué)生，更沒有心境開展創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動，只能在身心疲憊中產(chǎn)生越來越強的職業(yè)倦怠感。如果教師陷入“每天在大量低水平勞作中沉浮”的誤區(qū)，課程改革也就走向了自我否定的道路。

三、教師隊伍主體的“老齡貧病與邊緣倦怠”狀態(tài)

如果說以上涉及的是“天時”和“地利”層面的現(xiàn)狀問題，那么，教師隊伍就是“人和”問題。我們的“人和”狀況如何呢？農(nóng)村教師能夠承擔起農(nóng)村課程改革的歷史使命嗎？

（一）教師隊伍的“老齡貧病化”

主要由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)財政的原因，筆者所在縣的大多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)已經(jīng)連續(xù)五六年沒有引進新教師。一方面，大量的“五年一貫制”的?？扑降膸煼懂厴I(yè)生“失業(yè)待崗”；另一方面，農(nóng)村小學(xué)急需的新師資難以“配備引進”。于是便有了“哥哥教高中，叔叔教初中，爺爺教小學(xué)”的戲言。這句話雖然有些夸張，但從側(cè)面反映出農(nóng)村小學(xué)教師老齡化問題的嚴重程度。據(jù)調(diào)查：筆者所在縣某鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)共有教師114人，其中40歲以上的96人，占84％；45歲以上的76人，占67％；50歲以上的58人，占51％。

在我國的農(nóng)村特別是在落后地區(qū)，中小學(xué)教師“工資的低廉和被拖欠”是一種非常普遍的現(xiàn)象。據(jù)調(diào)查：筆者所在縣大多鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學(xué)教師（特別是小學(xué)）的平均工資只有五六百元（不少新畢業(yè)生只有三四百元的代課費），且時常拖欠；有些地方出現(xiàn)了教師生活“難以為繼”而不顧“斯文”課余外出“打工”的現(xiàn)象。

由于人到中老年，又由于經(jīng)濟貧困、生活拮據(jù)，更由于繁重的工作負荷和難以承受的改革壓力，農(nóng)村小學(xué)教師的身體健康狀況存在惡化的現(xiàn)象。有不少教師染有“心血管、肺氣管、腸胃、關(guān)節(jié)風(fēng)濕和神經(jīng)官能”等疾病，并普遍存在“由于精神透支與心力衰竭”而產(chǎn)生的職業(yè)倦怠問題。由于農(nóng)村小學(xué)師資緊缺，教師多采用“包班”制，即使患病也沒有人替換，大多教師只能帶病工作（有病無力醫(yī)治的情況也很普遍），這就更使他們的身體健康狀況“雪上加霜”。然而，他們?nèi)允侵无r(nóng)村教育的“脊梁”，是農(nóng)村教育得以延續(xù)的“血脈”！

（二）教師隊伍的“地位邊緣化”

以“形而上”的視角來看，教師的職責與使命應(yīng)該是神圣崇高的，教育世界和教學(xué)境界應(yīng)該是神秘美好的，雖然我們還在小心呵護著關(guān)于“師道尊嚴”的傳統(tǒng)“神話”，但回歸現(xiàn)實世界，我們發(fā)現(xiàn)：教師職業(yè)的神圣需要高度的社會文化認同，教師勞動的美好更需要相當?shù)默F(xiàn)實地位支撐。曾幾何時，農(nóng)村中小學(xué)教師的社會地位出現(xiàn)了“邊緣化”現(xiàn)象，農(nóng)村教師從物質(zhì)到精神都不再是“令人羨慕的職業(yè)”，更奢談是值得獻身的神圣事業(yè)。

教師本應(yīng)該是學(xué)校的主人，但不知從何時起教育領(lǐng)域的“官本位”現(xiàn)象變得突出起來：一些領(lǐng)導(dǎo)干部的“地位”上去了，官德卻下來了；少數(shù)權(quán)力集團結(jié)成特殊利益共同體，侵占、多占公共利益和資源，成了特殊的“人上人”；教師在學(xué)校政治、經(jīng)濟、生活中的地位越來越“邊緣化”，淪為需要保護的“弱勢群體”。更為甚者，或由于“無條件、無機會、無能力”等原因，農(nóng)村教師在課程改革中的地位也面臨挑戰(zhàn)，有逐漸被“課改浪潮”沖擊到邊緣地帶甚至被拋棄的危險。

據(jù)2003年教育部在全國12個課改實驗區(qū)進行的一次調(diào)查，農(nóng)村教師對課程改革的信心明顯低于省、市、縣和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師，他們中認為新課程理念“完全可以實現(xiàn)”的僅為5.6％，認為“受到條件限制暫時不可能實現(xiàn)”的達到了44.4％，遠遠高于其他地區(qū)的教師。在此形勢下，課程改革還會出現(xiàn)造成城鄉(xiāng)教育差距進一步拉大的“馬太效應(yīng)”。

（三）教師隊伍的“職業(yè)倦怠化”

如果說勞動的“繁重、忙碌、機械”是農(nóng)村教師的一貫特征，那么“勤勤懇懇、任勞任怨、嘔心瀝血、鞠躬盡瘁”則是他們傳統(tǒng)職業(yè)性格的生動寫照。但由于過去待遇相對穩(wěn)定，社會認可程度較高，所以他們在遭遇“生活清苦”的同時體驗“精神富有”，在承受“身體勞累”的同時品味“心理充實”，心態(tài)相對來說是健康向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重瑣碎，使教師的身體處于超負荷運轉(zhuǎn)狀態(tài)；殘酷的崗位與應(yīng)試競爭又使他們精神透支，心力衰竭；時常被拖欠工資，巨大付出與微薄報酬之間的失衡，更使他們倍感“心酸”，心灰意冷。三者相互誘導(dǎo)、強化，使得問題不斷疊加、積累和放大，從而導(dǎo)致教師產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠和對各種教育改革表現(xiàn)出態(tài)度冷漠化的傾向。

我們對魯南地區(qū)的調(diào)查表明：身處教育最底層的鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師身上普遍存在著職業(yè)倦怠，教齡在10~20年間的中年教師為高發(fā)人群。具體表現(xiàn)為：第一，43%的教師和68%的中年教師的工作熱情在衰退，其中有19%的中年教師已感覺陷入情緒衰竭的邊緣，覺得自己的“心”特別累；第二，37%的教師和56%的中年教師的學(xué)校人際關(guān)系的和諧融洽程度在降低，有38%的中年教師覺得人與人之間的心理距離在拉大，自己對學(xué)生的情感投入在衰減；第三，35%的教師和49%的中年教師的工作效能、成就感在降低，有33%的中年教師覺得工作中過去熟知的東西在變陌生，勝任崗位的自豪感正在被挫折與無能感取代，似乎一夜之間“變得不會上課了”，其專業(yè)信心面臨嚴峻挑戰(zhàn)。

雖然我們在講“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”，但座談中當我們問及“假如有其他可供選擇的工作，你將如何”時，有過半的老師含淚選擇了“離開”教師崗位。

[摘要]在我國特有“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”的教育格局里，農(nóng)村課程改革面臨的現(xiàn)實狀況是：農(nóng)村社會供給需求的“匱乏與錯位”；外在社會支持系統(tǒng)的“缺失與形式化”；教師隊伍主體狀況的“老齡貧病與邊緣倦怠化”；等等。只有創(chuàng)設(shè)適宜課程改革的教育格局，才能突破“重圍”而走出“困境”。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教育；課程改革；教師隊伍