導(dǎo)語：行動研究對中學(xué)英語教師的影響一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：本研究采用問卷和訪談的方法探究了行動研究對中學(xué)英語教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展(PCK)的影響。結(jié)果表明，開展行動研究后中學(xué)英語教師PCK的四個維度均有提高，但是各維度的發(fā)展程度不一樣，新手教師和專家教師各維度的提高程度也存在差異。對于新手教師而言，英語學(xué)科知識維度的提升程度最大，關(guān)于學(xué)生和教學(xué)情境的知識提升程度最低；而專家教師學(xué)生的知識維度提高最明顯，學(xué)科知識的提升程度最低。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識；行動研究；中學(xué)英語教師；發(fā)展；影響

1研究背景

教師是教育的主體，是教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，教師整體素質(zhì)的高低決定了教學(xué)水平的高低。要提升教學(xué)質(zhì)量就要求不斷提高教師的素質(zhì)和能力。作為開展教學(xué)活動的前提和基礎(chǔ)，教師知識是提升教師素質(zhì)和能力的關(guān)鍵。除了具備學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識外，教師必須在教學(xué)過程中發(fā)展另一種新的知識，即學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogicalcontentknowledge，簡稱PCK)[1]。學(xué)科教學(xué)知識(PCK)是整合了學(xué)科內(nèi)容、教師經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生知識、情境知識和教學(xué)法知識的集合體，是教師教學(xué)中最有效的知識，提升教師的PCK是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。PCK指向教學(xué)實(shí)踐，是在不斷的教學(xué)實(shí)踐中融合、生成和發(fā)展的一種實(shí)踐性知識。它與學(xué)科內(nèi)容不同，但又與學(xué)科內(nèi)容密不可分，是教師結(jié)合個人經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)際、學(xué)生知識，在特定的情境中，將學(xué)科知識和教育教學(xué)知識有機(jī)融合為一體后形成的知識，具有高度的實(shí)踐生成性、個體性、情境性、觀念性和經(jīng)驗(yàn)性的特征。自舒爾曼提出PCK概念以來，學(xué)者們對PCK的內(nèi)涵展開了探討，它的概念也經(jīng)歷了一個由靜態(tài)到動態(tài)的發(fā)展變化過程。所謂的“動態(tài)”其實(shí)是指教師各種知識之間的交互影響，強(qiáng)調(diào)教學(xué)指導(dǎo)的動態(tài)性和建構(gòu)性以及教師在PCK生成過程中的主體地位[2]，其理想模型是由學(xué)科知識、學(xué)生知識、一般教學(xué)法知識和教育情境知識四部分構(gòu)成的動態(tài)系統(tǒng)[3]。本文提及的PCK主要指向的是動態(tài)PCK的概念。作為影響教師教學(xué)最重要的知識，教師PCK的發(fā)展是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。成長＝經(jīng)驗(yàn)＋反思這一教師發(fā)展的公式雖備受追捧，但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并不是教師專業(yè)發(fā)展的充分條件；教師參與合作、反思性探究活動的程度才是促進(jìn)其發(fā)展的關(guān)鍵[4]?；A(chǔ)教育改革以來，我國提出了“教師是研究者”的要求，行動研究由此備受關(guān)注[5]。行動研究是從實(shí)際教學(xué)過程中尋找課題，在教學(xué)過程中對其進(jìn)行研究。它有助于教師解決教學(xué)中碰到的問題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，是促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)反思、發(fā)展教師新知識的有效途徑，對教師發(fā)展PCK具有重要指導(dǎo)意義。本研究采用個案研究的方法來探究開展行動研究對教師PCK發(fā)展的影響，以期為中學(xué)英語教師PCK的發(fā)展提供啟示和參考。

2研究設(shè)計(jì)

2.1研究問題

本文探究行動研究對中學(xué)英語教師PCK發(fā)展的影響，主要包含以下三個問題：1)在教學(xué)中開展行動研究對中學(xué)英語教師PCK的發(fā)展有何影響？2)教師PCK各個維度的發(fā)展呈現(xiàn)什么特點(diǎn)？3)新手教師和專家教師PCK的發(fā)展情況是否相同？

2.2研究對象

本研究以某中學(xué)的4名英語教師為研究對象，新手教師和專家教師各兩名，均為女性，學(xué)歷本科，其詳細(xì)信息見表1.2.3研究工具教師學(xué)科教學(xué)知識具有情境性和實(shí)踐生成性等特征，因個案研究注重經(jīng)驗(yàn)知識和情境的影響[6]，符合教師PCK研究的需要，所以本研究采用個案研究的方法對4名中學(xué)英語教師進(jìn)行歷時一學(xué)期的跟蹤調(diào)查，使用教師PCK自評表和教師訪談的方法收集數(shù)據(jù)資料。本研究使用的教師PCK自評表參考(呂筠，董曉秋，2010)[7]編制的學(xué)科教學(xué)知識調(diào)查問卷制作而成，所探究的PCK水平共包含英語學(xué)科知識(Englishsubjectknowl⁃edge)、教學(xué)情境知識(Instructionalcontextknowledge)、教學(xué)方法和策略的知識(Teachingmethodsandstrategiesknowledge)以及有關(guān)學(xué)生的知識(Knowledgeofstudents)4個維度，每個維度由5個問題組成，共計(jì)20個題目。每個問題包含從“不符合”到“符合”5個層級，其對應(yīng)分值分別為1-5分，教師根據(jù)自己PCK的情況打分。本研究前后共實(shí)施了兩次PCK自評，一次半結(jié)構(gòu)式訪談。第一次教師自評在學(xué)期伊始進(jìn)行(自評1)，用于測量行動研究前教師PCK的水平；第二次自評在學(xué)期結(jié)束時進(jìn)行(自評2)，以測量行動研究后教師PCK的水平。兩次教師PCK自評結(jié)束后，分別對4名教師進(jìn)行訪談，訪談提綱參照教師PCK自評表設(shè)計(jì)而成，主要了解教師開展行動研究時的想法、觀點(diǎn)以及對自身PCK發(fā)展變化的看法，以便更全面準(zhǔn)確深入地評估教師的PCK水平。

3研究結(jié)果與討論

由表2可知，4位教師在PCK各個維度給出的自評分存在一定的差異。開展行動研究之前，PCK四個維度中，兩位新手教師對英語學(xué)科知識的自評分最高，學(xué)生知識的自評分較低，其中張老師對自身教學(xué)方法和策略知識的評分最低，僅為2.4分。通過后期的教師訪談得知，張老師畢業(yè)于非師范專業(yè)，大學(xué)時期沒有學(xué)過教育教學(xué)的相關(guān)知識，僅在備考教師資格證的時候自學(xué)過一些相關(guān)的理論，也沒有機(jī)會進(jìn)行教育實(shí)習(xí)和見習(xí)，教學(xué)方法和策略知識較為缺乏。對于專家教師而言，開展行動研究之前PCK自評分中的學(xué)科知識維度評分最高，關(guān)于學(xué)生的知識評分最低。對比新手教師和專家教師在行動研究前的PCK自評得分可知，新手教師在PCK四個維度的自評分均低于專家教師，尤其是關(guān)于學(xué)生的知識這一維度，兩位新手教師的自評分都低于3分。專家教師由于有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，對英語學(xué)科知識的掌握較好，對學(xué)生的了解和教學(xué)方法策略的知識也比新手教師豐富，這也體現(xiàn)了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在PCK這一具有經(jīng)驗(yàn)性和實(shí)踐性特征的知識的生成和發(fā)展中的重要作用。表2的結(jié)果還顯示，行動研究之后，4位教師在PCK四個維度上的發(fā)展也是不均衡的。與行動研究前的自評分相比，新手教師在學(xué)科知識和教學(xué)方法策略知識維度的提高最大，尤其是張老師，開展行動研究后英語學(xué)科知識維度的自評分提高了0.6分；關(guān)于學(xué)生和教學(xué)情境的知識的提升幅度較小，為0.2-0.3左右。而兩位專家教師匯報的自評分在英語學(xué)科知識維度的提升程度最小，僅為0.1；關(guān)于學(xué)生的知識提高了0.8-0.9分，幅度最大。由此可知，PCK四個維度中，新手教師的英語學(xué)科知識維度發(fā)展最快。新手英語教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少，對教材和知識點(diǎn)的整體性缺乏了解，再加上在大學(xué)時期接受的有關(guān)英語方面的知識較為零碎分散，不成體系，對知識的運(yùn)用也較缺乏，導(dǎo)致學(xué)科知識掌握不夠。開展行動研究恰好給她們提供了發(fā)現(xiàn)問題、反思問題和修正問題的機(jī)會，在研究中實(shí)踐，在實(shí)踐中研究，所以英語學(xué)科知識的提升最明顯。相比而言，專家教師具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對教材和英語學(xué)科知識的整體性已有很好的了解和把握，所以在學(xué)科教學(xué)知識方面的提升幅度最小。行動研究的過程讓專家教師近距離觀察了學(xué)生在課堂上的反應(yīng)，了解學(xué)生在哪些知識點(diǎn)的理解方面有困難，然后對問題進(jìn)行反思，從而更好地根據(jù)學(xué)生的水平調(diào)整課程進(jìn)度和知識的呈現(xiàn)方式，所以專家教師在學(xué)生知識這一維度提升最快，這也充分體現(xiàn)了反思在教師PCK發(fā)展中的重要作用。然而，關(guān)于學(xué)生和教學(xué)情境的知識需要教師對語言的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)生發(fā)展規(guī)律有充分的理解[8]，很難一蹴而就，因此新手教師在這兩個維度發(fā)展較慢。綜上所述，在教學(xué)中開展行動研究能夠促進(jìn)中學(xué)英語教師PCK的發(fā)展，PCK四個維度均有提升，但各維度的發(fā)展程度不一樣，新手教師和專家教師各維度的提高程度也存在差異。對于新手教師而言，英語學(xué)科知識維度的提升程度最大，關(guān)于學(xué)生和教學(xué)情境的知識提升最小；而專家教師對于學(xué)生的知識維度提高最明顯，學(xué)科知識的提升程度最低。

4結(jié)束語

本研究通過教師自評和訪談的方式探究了行動研究對中學(xué)英語教師PCK發(fā)展的影響。研究結(jié)果顯示，在教學(xué)中開展行動研究能夠促進(jìn)中學(xué)英語教師PCK在英語學(xué)科知識、學(xué)生知識、教學(xué)情境知識和教學(xué)方法策略知識四個維度不同程度的發(fā)展，是英語教師PCK發(fā)展的有效途徑。開展行動研究可以督促和幫助教師觀察自己的教學(xué)行為，思考其中存在的問題，進(jìn)而想辦法解決問題。這一實(shí)踐、觀察、反思和改進(jìn)的過程可以幫助教師更好地將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為適合學(xué)生興趣和水平的，能夠被學(xué)生理解的知識形式，從而促進(jìn)教師PCK的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]ShulmanLS.Thosewhounderstand:knowledgegrowthinteaching[J].EducationalResearcher,1986,15(2):4-14.

[2]李斌輝.中小學(xué)教師PCK發(fā)展策略[J].教育發(fā)展研究,2011,31(6):47-52.

[3]CochranKF,DeRuiterJA,KingRA.Pedagogicalcontentknow⁃ing:anintegrativemodelforteacherpreparation[J].JournalofTeacherEducation,1993,44(4):263-272.

[4]SchnellertLM,ButlerDL,HigginsonSK.Co-constructorsofdata,co-constructorsofmeaning:Teacherprofessionaldevelop⁃mentinanageofaccountability[J].TeachingandTeacherEdu⁃cation,2008,24(3):725-750.

[5]鐘啟泉.中國課程改革:挑戰(zhàn)與反思[J].比較教育研究,2005,27(12):18-23.

[6]StakeRE.Qualitativecasestudies[A].InN.K.Denzin&Y.S.Lincoln(eds.).TheSageHandbookofQualitativeResearch(3rded)[C].ThousandOaks:SAGE,2005:443-466.

[7]呂筠,董曉秋.職前外語教師學(xué)科教學(xué)知識研究[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐,2010(4):64-70.

[8]肖仕瓊.實(shí)習(xí)支教中英語師范生PCK發(fā)展的調(diào)查——以M師范大學(xué)為例[J].鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2014,33(6):180-184.

作者：徐玲 單位：江西師范大學(xué)國際教育學(xué)院