導(dǎo)語(yǔ)：應(yīng)用型人才培養(yǎng)案例教學(xué)研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

從1999年開(kāi)始，我國(guó)高等教育啟動(dòng)了大眾化運(yùn)動(dòng)，到2002年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到了15%，實(shí)現(xiàn)了從精英教育到大眾教育的階段性跨越；2014年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率高達(dá)37.5%，距離45%的高等教育普及化門檻越來(lái)越近。2010年，教育部開(kāi)始實(shí)施質(zhì)量工程，推動(dòng)地方高校向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型，以滿足多元化的就業(yè)和社會(huì)需要。2015年10月，教育部、國(guó)家發(fā)展和改革委員會(huì)、財(cái)政部聯(lián)合了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》，要求2000年以后“專升本”的地方本科院校逐步向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型。2016年9月，肇慶學(xué)院入選“廣東省首批普通本科轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高?！?，向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型，這意味著學(xué)校在專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)方向上將做出重大調(diào)整。行政管理學(xué)科隨著國(guó)家專業(yè)調(diào)整，從1998年開(kāi)始，就被定性為一門涉及政治學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)的綜合交叉的應(yīng)用型學(xué)科，該專業(yè)的人才培養(yǎng)模式由傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型（理論型）向應(yīng)用型（實(shí)務(wù)型）轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)快速發(fā)展的需要。[1]所謂應(yīng)用型，是相對(duì)于學(xué)術(shù)研究型而言的，是指能將所學(xué)知識(shí)和技能直接運(yùn)用到社會(huì)實(shí)踐中。[2]教育部《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》（2012年版）中指出，行政管理專業(yè)需要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、溝通交流能力、組織協(xié)調(diào)能力、語(yǔ)言表達(dá)與寫作能力等基本技能。案例教學(xué)本身是一種偏重于實(shí)踐、并能和社會(huì)生活實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接的方法，該種教學(xué)方法可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，提出具有針對(duì)性的教學(xué)案例，讓學(xué)生在對(duì)案例進(jìn)行閱讀分析的過(guò)程中，深化知識(shí)理解，促進(jìn)知識(shí)的應(yīng)用。案例教學(xué)法已經(jīng)有140多年的歷史，最早應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教學(xué)，相繼在法學(xué)、管理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科流行，直至20世紀(jì)80年代才引入國(guó)內(nèi)，現(xiàn)在已經(jīng)成為文科專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的主要方法之一，而行政學(xué)則是國(guó)內(nèi)較早應(yīng)用案例分析法的領(lǐng)域之一。行政案例分析是行政管理專業(yè)重要的實(shí)踐課程，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、溝通交流能力、組織協(xié)調(diào)能力、語(yǔ)言表達(dá)等方面的基本技能。行政案例分析的研究一度十分火熱，但現(xiàn)有研究呈現(xiàn)出在較低水平上重復(fù)的特點(diǎn)，鮮有突破。關(guān)于案例界定，勞倫斯•E.列恩是行政管理案例方面的權(quán)威，他認(rèn)為，案例是對(duì)一個(gè)復(fù)雜情境的記錄，一個(gè)好的案例是一種把部分真實(shí)生活引入課堂，從而使教師和學(xué)生對(duì)之進(jìn)行分析和學(xué)習(xí)的工具，它可使課堂討論一直圍繞著真實(shí)生活中的棘手問(wèn)題來(lái)進(jìn)行，但一個(gè)好的案例首先必須是一篇好報(bào)道。[3]克里斯坦森認(rèn)為，案例就是對(duì)實(shí)際行動(dòng)中執(zhí)行官或其他管理人士曾面臨的情景所進(jìn)行的一個(gè)部分的、歷史的、診斷性的分析。它運(yùn)用敘述式的表達(dá)方式，鼓勵(lì)學(xué)生參與，并提供對(duì)于分析這一特定情景至關(guān)重要的實(shí)質(zhì)和過(guò)程，以此來(lái)設(shè)計(jì)替代行動(dòng)方案，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)認(rèn)清現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性和模糊性的目的。[4]這些界定非常準(zhǔn)確，但無(wú)法涵蓋并有效回應(yīng)行政案例分析中的特色問(wèn)題，比如行政決策案例中存在的“黑箱”問(wèn)題。關(guān)于行政案例的功能，公共行政領(lǐng)域第一本案例書籍的主編哈羅德•斯坦認(rèn)為，一般說(shuō)來(lái)，行政案例學(xué)習(xí)被看作是一種學(xué)生從對(duì)實(shí)例的觀察獲得見(jiàn)解或建議，或在這一過(guò)程中他們被引導(dǎo)去檢驗(yàn)自己歸納的預(yù)先判斷。[5]但在行政案例教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)代大學(xué)生深受智能手機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)的影響，缺乏獨(dú)立思考和形成自己見(jiàn)解的興趣和動(dòng)力，凡事必上“百度”、“中國(guó)知網(wǎng)”等。因此，需要重新認(rèn)識(shí)行政案例的功能及互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的案例教學(xué)。

一、研究問(wèn)題與方法

（一）研究問(wèn)題。自2011年以來(lái)筆者就一直負(fù)責(zé)行政案例分析課程，該課程是肇慶學(xué)院行政管理專業(yè)（以下簡(jiǎn)稱行管專業(yè)）的必修實(shí)踐課程，共1個(gè)學(xué)分，共32節(jié)課，一般是在大學(xué)二年級(jí)的下學(xué)期開(kāi)設(shè)。筆者作為本校該課程的唯一負(fù)責(zé)人和操刀者，對(duì)國(guó)內(nèi)外案例教學(xué)的現(xiàn)狀和問(wèn)題十分關(guān)注，對(duì)案例分析課堂教學(xué)的探索和案例教學(xué)相關(guān)資料的積累從未間斷。本研究試圖立足于行政案例分析課程教學(xué)積累，結(jié)合案例教學(xué)的特點(diǎn)，論證案例教學(xué)中主要的教學(xué)環(huán)節(jié)與基本方法，從學(xué)生與任課教師等多角度多層面分析案例教學(xué)過(guò)程的問(wèn)題并給出回應(yīng)，努力探究新型應(yīng)用型人才培養(yǎng)的路徑。（二）研究方法。1．觀察法和訪談法為了改進(jìn)教學(xué)效果，筆者認(rèn)真觀察課堂教學(xué)中的師生表現(xiàn)，并在課后詳細(xì)記錄和分析，比如學(xué)生發(fā)言、學(xué)生的情景模擬、學(xué)生間的互動(dòng)（包括提問(wèn)和評(píng)價(jià)）、師生間的互動(dòng)、小組的合作表現(xiàn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)等。在觀察的基礎(chǔ)上，在課間和課后對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談。訪談主要集中在以下行政案例分析的主題：你是如何準(zhǔn)備案例的、課前小組討論的情況、小組討論對(duì)你案例分析的啟發(fā)、你希望老師布置怎樣的作業(yè)、你是否希望老師提供案例分析參考答案，等等。2．開(kāi)放式調(diào)查法在每次行政案例分析課程的最后一周，要求學(xué)生提交一份“特別”作業(yè)———關(guān)于本課程的意見(jiàn)和建議，不限題材和字?jǐn)?shù)，可以署名，也可以匿名。這個(gè)“特別”作業(yè)往往會(huì)在課程第一周就布置，在第九周時(shí)還會(huì)再次提醒，明確告知學(xué)生“特別”作業(yè)如果被筆者認(rèn)定為有價(jià)值，可以給學(xué)生的平時(shí)成績(jī)加上5～10分。因此，很多學(xué)生都署名了，而且寫得很用心，對(duì)筆者的教學(xué)和教學(xué)研究大有裨益。本文的很多素材乃至觀點(diǎn)與政法學(xué)院行管專業(yè)歷屆學(xué)生的貢獻(xiàn)密不可分。3．文獻(xiàn)法通過(guò)中國(guó)國(guó)家數(shù)字圖書館、中國(guó)知網(wǎng)、維普中文期刊、SpringerLink等檢索各類文獻(xiàn)103篇（本），經(jīng)過(guò)與筆者的研究主題進(jìn)行認(rèn)真比對(duì)和篩選，選用了14篇（本），其中著作類6本，論文類8篇（包括一篇在線網(wǎng)絡(luò)論文）。

二、分析與討論

（一）案例分析的主要環(huán)節(jié)與要求。筆者在案例教學(xué)時(shí)設(shè)置的主要環(huán)節(jié)包括學(xué)生分組、案例選定、尋找分析切入點(diǎn)、確定案例分析的具體負(fù)責(zé)小組和評(píng)論互動(dòng)小組、個(gè)體的準(zhǔn)備、小組討論、課堂呈現(xiàn)、總結(jié)提升等。從個(gè)體準(zhǔn)備環(huán)節(jié)開(kāi)始，每一個(gè)環(huán)節(jié)都能很好地鍛煉學(xué)生，讓學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)。一般是6～8人一組，輪流共同負(fù)責(zé)一個(gè)案例。在任課教師的指導(dǎo)下選定案例，教師協(xié)助尋找切入點(diǎn)，小組成員先是查找資料，獨(dú)立分析，接著參與小組討論，在吸收小組意見(jiàn)的基礎(chǔ)上形成個(gè)人發(fā)言提綱或者發(fā)言稿，然后小組成員在課堂上輪流發(fā)言。每一位學(xué)生發(fā)言之后，點(diǎn)評(píng)者要給出評(píng)價(jià)或提出問(wèn)題，臺(tái)上發(fā)言的學(xué)生負(fù)責(zé)回應(yīng)。如果該學(xué)生無(wú)法回應(yīng)，小組的其他成員也可以回應(yīng)，如果小組其他成員還是無(wú)法回應(yīng)，教師就要及時(shí)予以回應(yīng)。在對(duì)學(xué)生的訪談中筆者發(fā)現(xiàn)，參與度高的學(xué)生感覺(jué)在整個(gè)案例分析過(guò)程中，自身能力和素質(zhì)的鍛煉與提升是顯著的，如搜尋資料能力、思維能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等。這些環(huán)節(jié)能有效挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，提高其自主探究意識(shí)與探究能力。[6]筆者在案例教學(xué)時(shí)也提出了一些具體要求，一是同一組的學(xué)生必須坐在一起，這樣一方面表現(xiàn)得更像一個(gè)團(tuán)隊(duì)，可以相互鼓勵(lì)與支持，也可以增進(jìn)友誼，另一方面也便于討論，及時(shí)應(yīng)對(duì)各種互動(dòng)問(wèn)題；二是輪到的小組每位成員都要上講臺(tái)發(fā)言，每位成員都能得到鍛煉；三是評(píng)論互動(dòng)組的學(xué)生必須對(duì)發(fā)言的學(xué)生作點(diǎn)評(píng)或者提出互動(dòng)問(wèn)題；四是其他學(xué)生要記錄學(xué)生發(fā)言要點(diǎn)并附上點(diǎn)評(píng)。當(dāng)然，這些做法會(huì)根據(jù)學(xué)生的意見(jiàn)和筆者教學(xué)中的觀察和分析不斷完善，并非一成不變的。例如，原本規(guī)定案例分析的發(fā)言者可以帶發(fā)言提綱上講臺(tái)，但部分學(xué)生把發(fā)言提綱整成了發(fā)言稿，甚至照著稿子念。不得已，筆者要求帶上講臺(tái)的提綱不得超過(guò)50個(gè)字，只能寫上最核心的要點(diǎn)，因?yàn)閹У奶嵩~板內(nèi)容越多，學(xué)生對(duì)提詞板的依賴程度就越高。所謂“道高一尺，魔高一丈”，有些學(xué)生就制作了內(nèi)容豐富的PPT，把PPT當(dāng)成提詞板，照著PPT念。筆者只好又規(guī)定PPT必須簡(jiǎn)約大方，每一頁(yè)只能列核心點(diǎn)，每一頁(yè)P(yáng)PT不得超過(guò)80個(gè)字，等等。當(dāng)然這些要求是否科學(xué)，還需要在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步摸索并加以完善。（二）案例選擇問(wèn)題。案例選擇是案例教學(xué)過(guò)程的起點(diǎn)，是案例教學(xué)能否成功的重要前提。[7]誠(chéng)如大多數(shù)開(kāi)設(shè)行政案例分析課程的高校一樣，選用了一本行政案例教材。但對(duì)于案例教學(xué)而言，實(shí)用性并不是太好，一方面是教材的案例比較陳舊，更新緩慢；另一方面，相對(duì)較好的教材較少，選用的學(xué)校一多，案例思考題的參考答案就在網(wǎng)絡(luò)上逐漸流傳開(kāi)來(lái)。例如筆者選用的陳世香、王志華等編著的《行政案例分析》教材，里面很多案例的思考題在百度文庫(kù)里都能找到所謂的參考答案，這進(jìn)一步加劇了學(xué)生的懶散思想，非常不利于學(xué)生對(duì)課程的投入。[8]同時(shí)，如果教師過(guò)分依賴教材，就會(huì)給教學(xué)帶來(lái)禁錮，尤其不利于對(duì)一些靈活性強(qiáng)、發(fā)揮空間較大的案例的分析。鑒于此，一方面，筆者重新設(shè)計(jì)教材中的案例分析切入點(diǎn)，讓學(xué)生無(wú)法“百度”到答案；另一方面，筆者鼓勵(lì)學(xué)生自主搜集比較新的資料形成案例與思考，由筆者進(jìn)行協(xié)助與把關(guān)。這樣一次完整的案例分析過(guò)程下來(lái)，學(xué)生的成就感油然而生，鍛煉價(jià)值較高。比如每年3月份是兩會(huì)時(shí)間，兩會(huì)的重頭戲之一是政府預(yù)算，稍加整理就是很好的案例，可以分析預(yù)算資金分布領(lǐng)域、比例、同比增長(zhǎng)及原因；可以與發(fā)達(dá)國(guó)家的政府預(yù)算進(jìn)行比較；還可以進(jìn)行角色扮演，假如自己是國(guó)務(wù)院總理，該如何領(lǐng)導(dǎo)編制預(yù)算，假如自己是全國(guó)人大代表，該如何在預(yù)算決策方面更好履職；等等。正如肇慶學(xué)院2013行管專業(yè)的一位學(xué)生所說(shuō)：“感覺(jué)是我在分析案例，而不是老師在幫我分析案例?！睆拈L(zhǎng)期處于被動(dòng)角色轉(zhuǎn)換成積極主動(dòng)角色，對(duì)于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與創(chuàng)造性是有幫助的。（三）案例分析討論前的專業(yè)知識(shí)回顧。專業(yè)知識(shí)的回顧是進(jìn)行案例分析的前提，是提升案例分析專業(yè)性的基礎(chǔ)?，F(xiàn)有的行政案例教科書，大多只是羅列相關(guān)理論知識(shí)條目，有的甚至只是在緒論部分講幾個(gè)重要概念而已。[8][9]有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該在案例分析前講授和解釋相關(guān)理論，筆者也試圖堅(jiān)持這一點(diǎn)。[10]如在正式分析《廣州不明病毒危機(jī)》案例之前，筆者或案例分析小組長(zhǎng)將行政職能的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)如行政職能的概念、行政職能的特點(diǎn)、政府的基本職能與轉(zhuǎn)變、中國(guó)政府基本職能的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)等進(jìn)行簡(jiǎn)要回顧，幫助學(xué)生應(yīng)用行政職能的相關(guān)理論分析案例。[8]如前所述，行政案例分析課程是在行政學(xué)課程之后的一個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)，因此上行政案例分析課程時(shí)，行政學(xué)課程的基本理論和知識(shí)學(xué)生已經(jīng)忘記不少，進(jìn)行相關(guān)的理論和知識(shí)的簡(jiǎn)要回顧是必要的?；蛟S有人認(rèn)為，這些工作應(yīng)該在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)就應(yīng)該完成，實(shí)際上由于分組、學(xué)生的惰性和自主性不足等諸多原因，部分學(xué)生的懈怠行為很難避免。也就是說(shuō)，部分學(xué)生在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)并沒(méi)有進(jìn)行相關(guān)理論回顧，甚至也沒(méi)有進(jìn)行案例分析的準(zhǔn)備工作，只是等著上課時(shí)圍觀一下，這些問(wèn)題在教學(xué)班級(jí)較大（多于50人）時(shí)尤其突出，因?yàn)槿嗽蕉?，這些懈怠行為被任課教師發(fā)現(xiàn)的概率越低。（四）案例分析課前準(zhǔn)備階段的監(jiān)督問(wèn)題。行政案例分析課程對(duì)學(xué)生的自主性要求高，課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)多而且重要，學(xué)生先是要查找資料并獨(dú)立分析，接著參與小組討論，在此基礎(chǔ)上形成發(fā)言提綱或發(fā)言稿。這是一環(huán)套一環(huán)的工作，任何環(huán)節(jié)做得不夠或者缺失就會(huì)導(dǎo)致后續(xù)環(huán)節(jié)工作質(zhì)量下降。如今大學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲和智能手機(jī)的現(xiàn)象比較普遍，學(xué)風(fēng)堪憂。因此，并非每位學(xué)生都能按照教師的要求保質(zhì)保量地完成準(zhǔn)備工作，所以需要教師加強(qiáng)監(jiān)督。下面以課前小組討論環(huán)節(jié)的監(jiān)督為例作簡(jiǎn)要說(shuō)明。隨著智能手機(jī)的普及，教師可以充分利用手機(jī)錄像功能為教學(xué)服務(wù)。筆者要求具體負(fù)責(zé)案例分析的小組必須錄制討論環(huán)節(jié)的錄像，至少要錄制課前小組討論部分最熱烈10至20分鐘或者更長(zhǎng)時(shí)間的錄像，在上課之前，由小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)拷貝到教學(xué)電腦中，筆者在課間觀看并分析，分析該小組是否認(rèn)真討論、小組成員的參與度如何、討論的中某些成果有沒(méi)有反映到課堂討論環(huán)節(jié),等等，如果教學(xué)時(shí)間允許的話就專門對(duì)課前討論環(huán)節(jié)予以簡(jiǎn)明扼要的點(diǎn)評(píng)。[11]這個(gè)作法較好地監(jiān)督了課前小組討論環(huán)節(jié)的真正落實(shí)，或許值得其他類似的討論分析課程借鑒。（五）對(duì)學(xué)生以課堂發(fā)言等為核心的案例環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)與提問(wèn)。一般來(lái)說(shuō)，課堂發(fā)言是案例分析最重的環(huán)節(jié)，因此，對(duì)學(xué)生案例分析發(fā)言的評(píng)價(jià)也就非常重要了。就筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而言，一般評(píng)價(jià)有兩種選擇：一是教師點(diǎn)評(píng)，教師點(diǎn)評(píng)的優(yōu)點(diǎn)是專業(yè)、客觀，權(quán)威，教師針對(duì)性強(qiáng)的意見(jiàn)往往也有利于學(xué)生案例分析水平的提升，但教師與學(xué)生的心理“距離”較遠(yuǎn)。二是學(xué)生之間的點(diǎn)評(píng)，這種評(píng)價(jià)方式也被一些國(guó)際一流大學(xué)在部分課程采用。[12]學(xué)生點(diǎn)評(píng)包括兩個(gè)方面，同一個(gè)案例分析小組內(nèi)部（以下簡(jiǎn)稱組內(nèi)）成員的評(píng)價(jià)和案例分析小組之外（以下簡(jiǎn)稱組外）成員的評(píng)價(jià)。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生之間的點(diǎn)評(píng)與點(diǎn)評(píng)者的能力息息相關(guān)，但組內(nèi)的點(diǎn)評(píng)者與組外的點(diǎn)評(píng)者略有不同，組內(nèi)成員的評(píng)價(jià)或許更有針對(duì)性，源于組內(nèi)較長(zhǎng)時(shí)間的互動(dòng)，對(duì)彼此的認(rèn)識(shí)更加深入，點(diǎn)評(píng)也就更加有價(jià)值，甚至點(diǎn)評(píng)中涉及團(tuán)隊(duì)溝通與合作等內(nèi)容。而組外的學(xué)生的評(píng)價(jià)更依賴點(diǎn)評(píng)者自身的能力，在被點(diǎn)評(píng)者發(fā)言之后馬上給出點(diǎn)評(píng)，對(duì)點(diǎn)評(píng)者的能力要求比較高。通過(guò)筆者2011年至今連續(xù)七個(gè)學(xué)期的觀察，能力強(qiáng)的點(diǎn)評(píng)者可以從多個(gè)方面進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，而能力較差的只能從一個(gè)方面給予點(diǎn)評(píng)，甚至只能說(shuō)“講得很好”之類的話。同時(shí)在訪談中還發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是組內(nèi)還是組外評(píng)價(jià)，都會(huì)存在人情、關(guān)系好壞等人際因素的影響。與點(diǎn)評(píng)一樣，互動(dòng)提問(wèn)可以由教師提出，也可以由學(xué)生提出。一般案例有一個(gè)具體負(fù)責(zé)的小組，同時(shí)設(shè)置互動(dòng)小組，互動(dòng)小組就是專門針對(duì)分析小組成員的發(fā)言提出互動(dòng)問(wèn)題，一般集中坐在教室第一排，方便他們及時(shí)溝通，推舉代表提出有針對(duì)性的互動(dòng)問(wèn)題。當(dāng)然，其他學(xué)生也可以提問(wèn)。冷場(chǎng)時(shí)教師也可以提問(wèn)。另外，互動(dòng)提問(wèn)是多向度的，學(xué)生之間可以相互提問(wèn)，學(xué)生也可以向老師提問(wèn)。（六）案例分析課堂學(xué)生注意力分散及應(yīng)對(duì)。部分大學(xué)課堂學(xué)生注意力下降是不可回避的事實(shí)，比如睡覺(jué)、走神、聊天、玩手機(jī)等。而在比較開(kāi)放的案例分析課堂上，學(xué)生課堂注意力分散的問(wèn)題一直十分突出。由于是分組進(jìn)行案例分析，具體負(fù)責(zé)案例的那個(gè)小組注意力會(huì)比較集中，一方面，他們要注意聽(tīng)本小組成員的發(fā)言，以便及時(shí)修正自己的發(fā)言（例如，小組成員講過(guò)的內(nèi)容就不能再講了）；另一方面，他們要聽(tīng)取點(diǎn)評(píng)人（教師或者同學(xué)）的點(diǎn)評(píng)，及時(shí)調(diào)整自己的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，避免其他組員的類似失誤。但組外的其他學(xué)生心情就比較放松，很容易懈怠，特別是發(fā)言者的水平達(dá)不到傾聽(tīng)者預(yù)期時(shí)，這種現(xiàn)象尤為突出。經(jīng)過(guò)筆者的摸索，讓學(xué)生記筆記或許是一個(gè)不錯(cuò)的應(yīng)對(duì)之道。一方面，記筆記主要是記下發(fā)言者的要點(diǎn)，在記筆記時(shí)就得集中注意力，因?yàn)橛行┌l(fā)言者并沒(méi)有發(fā)言提綱，學(xué)生記筆記時(shí)就要學(xué)會(huì)提煉總結(jié)；另一方面，要求學(xué)生在筆記中寫出對(duì)發(fā)言者觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)，也不是件容易事，需要學(xué)生集中注意力。同時(shí)，教師在課堂上和課間休息時(shí)隨機(jī)抽查學(xué)生的筆記，防止課后補(bǔ)記乃至抄襲其他學(xué)生的筆記。這樣一來(lái)，學(xué)生不得不集中注意力，玩手機(jī)等開(kāi)小差的行為就少了很多。特別要注意的是，要防止學(xué)生為了記而記，埋頭苦記筆記不思考或者沒(méi)有時(shí)間思考，所以筆者只要求學(xué)生記錄要點(diǎn)，邊聽(tīng)邊記邊思考，從而加強(qiáng)對(duì)案例深層次的理解。（七）案例分析中的搭便車現(xiàn)象及應(yīng)對(duì)。由于案例分析是分組進(jìn)行的，搭便車現(xiàn)象就出現(xiàn)了。因?yàn)槊看蔚陌咐皇且粋€(gè)小組負(fù)責(zé)分析并且進(jìn)行課堂呈現(xiàn)，另一個(gè)小組負(fù)責(zé)進(jìn)行評(píng)論和互動(dòng)提問(wèn)，其他小組的成員很容易成為“圍觀者”。不僅如此，小組內(nèi)部也會(huì)有搭便車行為。為了應(yīng)對(duì)搭便車現(xiàn)象，在課堂環(huán)節(jié)的案例分析之前，教師可以隨機(jī)抽取其他小組3～4位學(xué)生闡述案例的主要內(nèi)容和對(duì)案例的疑問(wèn)。如果說(shuō)案例的主要內(nèi)容只要花很短的時(shí)間就可以把握，對(duì)具體案例的疑問(wèn)必定是熟悉案例并認(rèn)真思考之后才能提出來(lái)。一般來(lái)說(shuō)，提出問(wèn)題不是一件容易的事情，有時(shí)甚至比回答問(wèn)題難，因?yàn)闆](méi)有認(rèn)真思考是提不出高質(zhì)量問(wèn)題的。當(dāng)然，提出的這些問(wèn)題可以在隨后的正式案例分析過(guò)程中予以解決，也可以隨機(jī)抽取其他小組的一位學(xué)生就這個(gè)問(wèn)題簡(jiǎn)明扼要地談?wù)効捶?，時(shí)間控制在一分鐘之內(nèi)，可以看成是正式分析的“開(kāi)胃菜”。對(duì)于小組內(nèi)部而言，可以設(shè)置整個(gè)小組共同完成的題目，小組的題目應(yīng)整合每個(gè)成員的看法，形成綜合觀點(diǎn)，由小組長(zhǎng)或小組推選的代表發(fā)言。（八）案例分析中的個(gè)體能力差異問(wèn)題與激勵(lì)案例分析依靠教師的指導(dǎo)、小組的團(tuán)隊(duì)合作，但在課堂呈現(xiàn)環(huán)節(jié)主要還是個(gè)體能力的體現(xiàn)。學(xué)生能力各不相同，個(gè)體表現(xiàn)差異大，比如思考的深入程度、語(yǔ)言表達(dá)的流暢程度、演講的精彩程度、現(xiàn)場(chǎng)的感染力等。如在分析“浙江強(qiáng)縣擴(kuò)權(quán)改革進(jìn)行中”案例時(shí)，2015級(jí)行管的一位學(xué)生做了一個(gè)動(dòng)畫，將擴(kuò)權(quán)前縣政府的權(quán)力比喻成貓，將擴(kuò)權(quán)后縣政府的權(quán)力比喻成老虎，為了監(jiān)督擴(kuò)權(quán)后縣政府的權(quán)力，把老虎關(guān)進(jìn)籠子里并掛上一把帶有“監(jiān)督”的大鎖，十分形象地對(duì)比了擴(kuò)權(quán)前后縣政府的權(quán)力，而且生動(dòng)地展示了如何對(duì)待擴(kuò)權(quán)之后的縣政府，體現(xiàn)了這位學(xué)生的良苦用心，也極大提升了其他學(xué)生的興趣。[8]筆者經(jīng)過(guò)訪談了解到，該動(dòng)畫是他獨(dú)立思考的結(jié)果，跟課前的小組討論幾乎沒(méi)有關(guān)系。為了確認(rèn)其說(shuō)法的真實(shí)性，筆者又訪談了該小組的其他三位成員，確認(rèn)在這個(gè)問(wèn)題上小組其他成員沒(méi)有任何貢獻(xiàn)。個(gè)體差異大，課堂表現(xiàn)千差萬(wàn)別，容易出現(xiàn)強(qiáng)者恒強(qiáng)、弱者更弱的局面。為了防止案例分析課堂淪為“強(qiáng)者的舞臺(tái)、弱者的傷心地”，教師在進(jìn)行案例分析的分組時(shí)就得注意學(xué)生搭配問(wèn)題，每個(gè)小組都要有“優(yōu)、良、中、差”的學(xué)生，同時(shí)還得引導(dǎo)不同基礎(chǔ)的學(xué)生應(yīng)對(duì)相應(yīng)水準(zhǔn)的問(wèn)題，即該問(wèn)題對(duì)該生而言具有一定的挑戰(zhàn)性，但又不至于超出其能力太多，以激勵(lì)不同能力水平的學(xué)生參與案例分析的積極性。例如，結(jié)合案例演講類的問(wèn)題就可以由比較優(yōu)秀的學(xué)生負(fù)責(zé)，比如案例中具體事件的失敗及其原因方面的問(wèn)題就可以由基礎(chǔ)一般的學(xué)生負(fù)責(zé)。如此一來(lái)，基礎(chǔ)一般的學(xué)生慢慢就能建立起信心，優(yōu)秀學(xué)生也能穩(wěn)步提升。

三、結(jié)論與進(jìn)一步的討論

（一）本研究的基本結(jié)論。1.案例分析課程有常規(guī)的教學(xué)環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生能力與素質(zhì)的提升有幫助，教師可以在案例教學(xué)中提一些比較具體的要求以幫助學(xué)生更好地投入到課程中，這些要求一般要與時(shí)俱進(jìn)。2.教材和案例的選擇很重要，可以采用優(yōu)秀的行政案例教材，但要注意重新為學(xué)生設(shè)定案例分析的切入點(diǎn)，也可以協(xié)助學(xué)生自主尋找案例進(jìn)行分析。3.在課堂案例分析之前進(jìn)行簡(jiǎn)要的相關(guān)理論知識(shí)的回顧是必要的，可以應(yīng)對(duì)部分學(xué)生的自主性不足，提升案例分析的專業(yè)性。4.案例分析課程的課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)多、任務(wù)重，教師必須采取有力措施予以監(jiān)督。5.對(duì)學(xué)生以課堂發(fā)言為核心環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)與提問(wèn)可以是多向度的，有多種模式可供選擇，學(xué)生之間的提問(wèn)與評(píng)價(jià)的水準(zhǔn)存在差異，與其能力相關(guān)。6.案例分析課堂存在注意力分散現(xiàn)象，可以通過(guò)讓學(xué)生記錄發(fā)言要點(diǎn)并寫出相應(yīng)評(píng)價(jià)的方式予以杜絕。7.案例分析中學(xué)生存在搭便車現(xiàn)象，可以通過(guò)隨機(jī)提問(wèn)和設(shè)置整個(gè)小組共同負(fù)責(zé)的問(wèn)題來(lái)應(yīng)對(duì)。8.案例分析中學(xué)生的個(gè)體差異會(huì)直接影響其課堂表現(xiàn)，要根據(jù)學(xué)生的水平高低分組并設(shè)置案例分析思考題，以激發(fā)不同能力水平的學(xué)生參與案例分析的積極性。（二）進(jìn)一步的討論。1.關(guān)于案例分析的整體性與個(gè)體性讓一位學(xué)生負(fù)責(zé)一個(gè)問(wèn)題，分析講演中屬于自己負(fù)責(zé)的一個(gè)指定問(wèn)題，這是筆者采取的常規(guī)作法。這種做法看似任務(wù)到人，責(zé)任明確，但在某種程度上會(huì)破壞案例分析的整體性，即每個(gè)學(xué)生只是從自己負(fù)責(zé)的問(wèn)題出發(fā)，對(duì)其他問(wèn)題幾乎不關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生很難從整體上去把握并分析案例，在課前小組討論不充分的情況下問(wèn)題尤其突出。同時(shí)，這對(duì)于較為優(yōu)秀的學(xué)生也是一個(gè)限制。一個(gè)案例除了教師指定的方向和問(wèn)題，還有其他切入點(diǎn)，可以允許優(yōu)秀的學(xué)生就該案例獨(dú)立或者在教師的指導(dǎo)下尋找新的切入點(diǎn)，提出自己的問(wèn)題并予以解決。這樣一來(lái)，學(xué)生的思考會(huì)更有深度和廣度，這也是對(duì)優(yōu)秀學(xué)生的激勵(lì)與鍛煉，使其思維更為開(kāi)放，有利于對(duì)案例更深入的挖掘。當(dāng)然，這樣做的缺點(diǎn)也很明顯，會(huì)導(dǎo)致諸如教學(xué)時(shí)間緊張、能力不強(qiáng)的學(xué)生無(wú)法駕馭案例、對(duì)教師指定分析方向和問(wèn)題用心不夠等問(wèn)題。這些問(wèn)題需要進(jìn)行更為深入的討論分析。2.關(guān)于案例分析的標(biāo)準(zhǔn)答案或參考答案關(guān)于案例分析要不要有參考答案，是值得討論的。就教材本身而言，某些版本的案例教材在案例思考題之后附上參考答案，比如中山大學(xué)陳瑞蓮教授主編的《行政案例分析》就在每個(gè)案例之后附有案例分析參考要點(diǎn)。[13]陳教授在該教材前言中說(shuō)，附上思考題和案例分析參考要點(diǎn)，就是想引導(dǎo)讀者進(jìn)行分析和思考。筆者認(rèn)為，這對(duì)于一般讀者是可以的，但對(duì)于本科生教學(xué)而言是不適合的，有了參考要點(diǎn)，學(xué)生怎么還會(huì)下功夫去研究分析呢？因?yàn)閷W(xué)生會(huì)先入為主地認(rèn)為教材的參考要點(diǎn)是權(quán)威的，即便有一些獨(dú)立思考，也會(huì)輕視自己在思考或討論中提出的不同見(jiàn)解，總會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地與參考要點(diǎn)對(duì)照，從而不利于獨(dú)立思考習(xí)慣的養(yǎng)成，也不利于自信心的確立。當(dāng)然，提示該案例可行的分析角度與方向是可以的，也有助于學(xué)生建立基本的分析路徑。當(dāng)然，從學(xué)生方面來(lái)說(shuō)，他們是最習(xí)慣參考要點(diǎn)乃至標(biāo)準(zhǔn)答案的，因?yàn)樗麄儚挠變簣@到高中的經(jīng)驗(yàn)都是如此。一旦沒(méi)有參考答案或者標(biāo)準(zhǔn)答案，他們會(huì)很不適應(yīng)。因此在案例討論結(jié)束之際，可以有類似的參考答案，可以由任課教師或案例分析小組的代表在總結(jié)陳詞中講出來(lái)。當(dāng)然，提供這樣的參考答案，或許會(huì)限制對(duì)案例的進(jìn)一步思考，同時(shí)也會(huì)讓部分學(xué)生有“對(duì)答案”的行為，在學(xué)生的分析結(jié)論與參考答案出入較大時(shí)，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生一定的挫敗感，這是得不償失的。正如某些學(xué)者而言，行政管理實(shí)踐往往與政治和價(jià)值相關(guān)，根本就不存在本質(zhì)上唯一的正確答案，甚至也沒(méi)有本質(zhì)上錯(cuò)誤的答案。[1][3]列恩認(rèn)為，在行政案例教學(xué)中，沒(méi)有所謂正確答案，沒(méi)有思考或分析某一情況的確切方法，沒(méi)有唯一的正確方法。[3]對(duì)一些學(xué)生而言，這些幾乎是不可接受的，他們總是問(wèn)最后的“標(biāo)準(zhǔn)答案”和“正確方法”。讓學(xué)生接受“享受行政案例分析過(guò)程，在過(guò)程中提升自己的能力和技能”的觀點(diǎn)比較困難，因此，在實(shí)際案例教學(xué)過(guò)程中，很多時(shí)候往往要提供所謂的參考答案，這一點(diǎn)必須要有所改變。因此，筆者在進(jìn)行案例分析的結(jié)束階段一般都不提供所謂的參考答案。當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題還與學(xué)生的基礎(chǔ)與能力、學(xué)習(xí)興趣密切相關(guān)，需要進(jìn)一步研究。3.關(guān)于行政案例分析課程與地方高校的應(yīng)用型轉(zhuǎn)型筆者對(duì)肇慶學(xué)院行管專業(yè)部分畢業(yè)生的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，行政案例分析課程對(duì)學(xué)生能力與技能的提升是顯著的，對(duì)于公務(wù)員考試的筆試（《申論》科目中大量涉及行政案例和行政案例分析）和面試、求職面試乃至畢業(yè)后的日常工作都有間接或直接的作用。當(dāng)然，一門課程對(duì)學(xué)生能力與技能的提升作用往往是十分有限的，必然需要更多的課程以及更為系統(tǒng)的課程體系設(shè)計(jì)。正如行管專業(yè)學(xué)生的理論基礎(chǔ)和專業(yè)知識(shí)體系有賴于一個(gè)綜合的課程體系（比如政治學(xué)課程模塊、法學(xué)模塊課程、管理學(xué)與心理學(xué)課程模塊、社會(huì)學(xué)課程模塊、行政學(xué)課程模塊和經(jīng)濟(jì)學(xué)課程模塊等），行政和行管學(xué)生能力和技能的全面提升有賴于一個(gè)綜合的應(yīng)用型課程體系（比如社會(huì)調(diào)查課程模塊、案例分析課程模塊、工作技能模塊課程、電子政務(wù)實(shí)驗(yàn)?zāi)K、專業(yè)見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)模塊等）。[14]同樣，地方高校的應(yīng)用型成功轉(zhuǎn)型則需要一門又一門應(yīng)用型課程的涌現(xiàn)和一個(gè)又一個(gè)的應(yīng)用型專業(yè)的發(fā)展壯大。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，行政案例分析課程研究是有意義的，可以為行管專業(yè)的應(yīng)用型轉(zhuǎn)型乃至地方高校的應(yīng)用型轉(zhuǎn)型提供些許借鑒。

作者:周 華 張海玲 單位:肇慶學(xué)院