導語：城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：城鄉(xiāng)教育一體化是社會發(fā)展的必然選擇，鄉(xiāng)村文化傳承是民族精神延續(xù)的原初根脈。鄉(xiāng)村文化的現(xiàn)實掙扎揭示出兩者之間的邏輯悖論，包括整體思維與一元思維的系統(tǒng)差異，開放性與保守性的特性殊途，文化改造與自然承續(xù)的方法分歧，以及制度建設與觀念建設的建設思路不同。因為矛盾始于整體性差異，所以只能采用教育現(xiàn)代化文化自覺的共生理念，擱置差異與沖突，引導兩者在不同的邏輯路向上尋求價值共識。共生策略是化解邏輯悖論的操作性設計，包括利用現(xiàn)代化的教育理念重塑鄉(xiāng)民的文化觀，構(gòu)建城市教育與鄉(xiāng)村教育的“區(qū)隔—合作”機制，以及探索鄉(xiāng)村教育文化自覺階段化與可持續(xù)的發(fā)展模式。

關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)教育一體化；鄉(xiāng)村文化；教育現(xiàn)代化；文化自覺

城鄉(xiāng)一體化是中國現(xiàn)代化建設過程中一項重大、深刻和必然的社會改革。其中，人口、技術(shù)、資本、資源等要素的流動和優(yōu)化均依托于教育的支持。城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的重要組成和核心動力。它是我國統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革、城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展等政策實施以來，中央為破解城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)、推動城鄉(xiāng)教育公平與和諧發(fā)展而做出的新的戰(zhàn)略部署。[1]黨的報告提出，要推動城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。[2]2018年，《中共中央國務院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》再次提出，要高度重視發(fā)展農(nóng)村義務教育，推動建立以城帶鄉(xiāng)、整體推進、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展的義務教育發(fā)展機制。[3]費孝通指出，“中國社會是鄉(xiāng)土性的”[4]，鄉(xiāng)土根脈孕于文化?；魻柡湍崞潱℉all&Neitz）認為，文化提供了塑造社會角色行動的價值與規(guī)范。[5]也就是說，鄉(xiāng)村文化形塑了鄉(xiāng)民人格，建立了鄉(xiāng)村秩序，培育了民族精神。所以，鄉(xiāng)村文化建設是鄉(xiāng)村發(fā)展的靈魂?！秶亦l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》也明確了“繁榮發(fā)展農(nóng)村文化”[6]的戰(zhàn)略任務。在此背景下，城鄉(xiāng)教育一體化建設能否完成鄉(xiāng)村文化傳承的使命，兩者是否存在邏輯上的協(xié)同性，這應當成為鄉(xiāng)村教育振興的前提性問題。

一、城鄉(xiāng)教育一體化的文化功能與鄉(xiāng)村文化傳承的教育責任

教育與文化是一種彼此敞開的關(guān)系，城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的關(guān)系也是基于屬性與價值的相互支持，一者承擔文化功能，一者履行教育責任。（一）城鄉(xiāng)教育一體化的文化功能。2007年，黨的十七大首次提出“城鄉(xiāng)一體化”命題，次年黨的十七屆三中全會對其進行了系統(tǒng)闡述。城鄉(xiāng)一體化是通過體制改革和政策調(diào)整，促進城鄉(xiāng)資源及生產(chǎn)要素自由流動，使城鄉(xiāng)在經(jīng)濟、社會、文化、教育、生態(tài)等領(lǐng)域全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的過程。城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化的應有之義，它是在教育公平的核心價值取向下，打破城鄉(xiāng)二元僵局，建設城鄉(xiāng)教育共同體，在保持與發(fā)揮城鄉(xiāng)教育區(qū)域性特色與優(yōu)勢的基礎上，促進城鄉(xiāng)互動聯(lián)結(jié)、相互幫扶、相互作用、消解差距，逐步實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平、共生共榮、協(xié)調(diào)發(fā)展的動態(tài)過程。[7]此外，“一體化”具有內(nèi)在的文化關(guān)聯(lián)性。一方面，“一體化”是“屬文化的”。1988年，費孝通提出“中華民族多元一體格局”的命題，其中“一體化”既是一種文化視角，也是一種文化概念。另一方面，“一體化”又是“含文化的”。它是一種全納結(jié)構(gòu)的發(fā)展動向，而文化必定是其不可或缺的組成部分。按照這一邏輯，城鄉(xiāng)一體化建設的關(guān)鍵在于文化建設，它也將成為城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。也有學者提出，城鄉(xiāng)教育一體化是一種基于文化、通過文化、為了文化的教育體系。[8]由此可見，文化功能是城鄉(xiāng)教育一體化的內(nèi)在價值演繹。它又可以從系統(tǒng)功能的角度分為系統(tǒng)外的“一體化文化功能”和系統(tǒng)內(nèi)的“文化一體化功能”，前者是“城鄉(xiāng)一體化”范疇內(nèi)教育系統(tǒng)與文化系統(tǒng)的一體化互構(gòu)，后者則是“城鄉(xiāng)教育一體化”范疇內(nèi)文化因素在教育系統(tǒng)內(nèi)的一體化表征。從外部的系統(tǒng)功能看，城鄉(xiāng)一體化中的教育與文化是兩種相互區(qū)隔且彼此支持的獨立系統(tǒng)，兩者與政治、經(jīng)濟、社會、生態(tài)等系統(tǒng)共同構(gòu)成城鄉(xiāng)發(fā)展的“一體”。城鄉(xiāng)一體化建設的實質(zhì)是城鄉(xiāng)的統(tǒng)籌發(fā)展，教育與文化在整體性原則指導下，圍繞“城鄉(xiāng)共同體”的目標各司其職、兼收并蓄、協(xié)同發(fā)展。此外，由于屬性、特點、功能、表現(xiàn)形式等方面的差異，教育與文化又具有不同的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和發(fā)展路向。從內(nèi)部的系統(tǒng)功能看，教育系統(tǒng)中文化因素的“一體化”是城鄉(xiāng)教育一體化的重要組成，城鄉(xiāng)教育一體化要求其在教育方式、教育手段、教育內(nèi)容、教育目標等方面符合“城鄉(xiāng)融合”的一體化標準。因為鄉(xiāng)村文化具有繼承性和保守性，所以城鄉(xiāng)教育一體化需要進行教育系統(tǒng)內(nèi)的“文化改造”，使文化因素具有更強的“適應性”和“表達性”，能夠同時向農(nóng)村和城市“開放”，建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一協(xié)調(diào)發(fā)展的教育模式?？偠灾?，城鄉(xiāng)教育一體化的文化功能服務于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展,宏觀上形塑城鄉(xiāng)一體化發(fā)展理念，微觀上培養(yǎng)城鄉(xiāng)間自由流動的“文化人”。（二）鄉(xiāng)村文化傳承的教育責任。文化是一種體現(xiàn)于符號中的意義的歷史性傳承模式，是一種以符號形式表達的概念的傳承體系，能夠交流、保存和發(fā)展他們的生活知識與生活態(tài)度。[5]傳承性既定義了文化的內(nèi)涵，也規(guī)約了文化的屬性。在歷史的演進過程中，自我傳承的需要厘定了延續(xù)文化薪火的必要條件——穩(wěn)定性、保守性和一元性。文化是一種相對穩(wěn)定的“意義之網(wǎng)”，意義由某一群落的公眾編織和所有。[9]文化一旦形成就會被文化自身及其承載的主體所承續(xù)并維持穩(wěn)定，以文化的純粹性為矢夯實積極意義的保守狀態(tài)。所以，文化和教育自誕生之日起就形成了密不可分的關(guān)系，文化定義著教育的內(nèi)涵，教育建構(gòu)著文化的“生命機制”。[10]鄉(xiāng)村文化是華夏文明的肇始，是孕育民族精神和性格的搖籃。梁漱溟說：“中國的國命寄托在農(nóng)業(yè)，寄托在農(nóng)村?！盵11]然而，在高速的城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村文化隨著一座座消逝的村落而日漸凋蔽。從2000年到2010年，我國自然村由363萬個銳減至271萬個，10年間減少了90多萬個，平均每天消失80到100個。[12]如此一來，鄉(xiāng)風、家風和民風失去了文化上的物質(zhì)依托和精神依歸，進而導致珍貴的習慣風俗無以為繼，智慧的鄉(xiāng)規(guī)民約無以為守，實用的耕植經(jīng)驗無以為用，樸實的鄉(xiāng)民性格無以為傲。村莊的破敗與文化的落寞互為因果，它們與孤獨的農(nóng)人共同描繪了一幅蕭瑟的鄉(xiāng)村圖景。在不可逆的時代趨勢下，教育成為傳承鄉(xiāng)村文化最重要也是最后的堡壘。鄉(xiāng)村教育的文化責任在于激活教育自身的“生命機制”，擔承文化傳承的歷史使命。鄉(xiāng)村教育應當扎根鄉(xiāng)村文化深處汲取養(yǎng)分，建立教育與文化的深度對話，將土地里生長出的文化編譯成教育的語言和符號。一方面，鄉(xiāng)村教育成為“文化化”過程中的重要路徑，教育獲具文化屬性；另一方面，鄉(xiāng)村教育承擔著篩選、保存和改造文化的責任，使珍貴的鄉(xiāng)村文化通過鄉(xiāng)民一代一代地傳承下去。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，鄉(xiāng)村文化的教育責任是培養(yǎng)對鄉(xiāng)村文化知識上認識、價值上認可和心理上認同的“鄉(xiāng)民”。所以，鄉(xiāng)村教育要使鄉(xiāng)民成為理解鄉(xiāng)村文化的“文化獲得者”，喜歡鄉(xiāng)村文化的“文化欣賞者”以及宣傳鄉(xiāng)村文化的“文化自豪者”。鄉(xiāng)村教育不是鼓勵鄉(xiāng)民“走出鄉(xiāng)土”，而是讓其懷有愿意“走回鄉(xiāng)土”的情懷和自信，同時能夠吸引新質(zhì)鄉(xiāng)民的歸入。文化是傳承性的，鄉(xiāng)村的區(qū)位（偏遠）、樣態(tài)（聚落）和生產(chǎn)勞動（四季輪回）特征進一步強化了鄉(xiāng)村文化的穩(wěn)定性、保守性和一元性。如果教育志在推動鄉(xiāng)村文化興盛，它必然不能違背文化傳承規(guī)律，應當尊重鄉(xiāng)村文化的核心價值，避免基于他者邏輯建構(gòu)教育理解。這也意味著，鄉(xiāng)村教育的文化立場是本土的，文化思維是動態(tài)的，文化價值是服務于其內(nèi)在發(fā)展的。

二、城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的邏輯悖論

城鄉(xiāng)教育一體化的構(gòu)建理念預設著其與鄉(xiāng)村文化傳承的邏輯一致和價值適切，后者能夠在政策的推動下自然融入一體化建設體系。然而，鄉(xiāng)村文化的現(xiàn)實掙扎卻使我們不得不重新審視兩者之間的關(guān)系。這很可能不是操作層面的失誤，而是根植于一體化與文化傳承意涵深處的邏輯悖論。（一）整體思維與一元思維的系統(tǒng)差異。城鄉(xiāng)教育一體化是整合城鄉(xiāng)教育資源，將處于分隔狀態(tài)的城市教育與農(nóng)村教育融合統(tǒng)整為一個教育共同體，將城鄉(xiāng)教育視為整體進行統(tǒng)籌發(fā)展的目標模式。[7]城鄉(xiāng)教育一體化既非農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化/城市化，也非鄉(xiāng)村化，其本質(zhì)上是一種結(jié)構(gòu)功能主義，以整體思維破除城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的目標、速度、規(guī)模和質(zhì)量，構(gòu)建統(tǒng)合的穩(wěn)定系統(tǒng)。這種整體思維選擇宏大視角，將城市教育和鄉(xiāng)村教育放入同一范疇，采用“以城帶鄉(xiāng)，以鄉(xiāng)促城”的模式，推動城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。鄉(xiāng)村文化是基于歷史、地理、資源、生產(chǎn)方式等特色而生長出的區(qū)域文化。正所謂“十里不同風，百里不同俗”，每個地區(qū)的文化具有極大的差異。刺繡、蠟染、編織、山歌、舞蹈等民間藝術(shù)都是某一地區(qū)或村落所獨有的文化遺產(chǎn)?！耙环剿?，一方人”的文化范式反映了鄉(xiāng)村文化的一元思維，它只會依據(jù)本土文化的邏輯和視角保持生命力，文化資源僅在自成體系的文化圈內(nèi)流動。所以，鄉(xiāng)土文化的傳承是以血緣和地緣為特征，以特定場域為邊界，面向已獲文化資質(zhì)的特定人群的有限文化繼替模式。城鄉(xiāng)教育一體化的整體思維屬于技術(shù)邏輯，鄉(xiāng)村文化傳承的一元思維則屬于觀念邏輯。人口、技術(shù)、資本、資源等都可以進行“整體化”的技術(shù)處理，唯獨文化難以如是。鄉(xiāng)村文化是在長期“日出而作，日落而息”的生產(chǎn)勞動中形成的經(jīng)驗文化，具有“只可意會，不可言傳”的“不可說性”。所以，鄉(xiāng)村文化的意蘊是無法進行技術(shù)化處理的，反之，強行的技術(shù)設計勢必消弭最本真的鄉(xiāng)土韻味。而且，鄉(xiāng)村文化傳承的區(qū)域生成邏輯也不適應城鄉(xiāng)教育一體化的整體思維，兩者的價值理念和運行方式是截然不同的，當鄉(xiāng)村文化傳承同意被一體化系統(tǒng)所接納，鄉(xiāng)村文化也就失去了歷代堅守的身份。（二）開放性與保守性的特性殊途。城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)教育雙向溝通、良性互動、協(xié)同發(fā)展的區(qū)域開放系統(tǒng)。它打破了城鄉(xiāng)相互區(qū)隔的教育結(jié)構(gòu)，在開放的動態(tài)系統(tǒng)中探索城鄉(xiāng)教育融合的機制。所以，城鄉(xiāng)教育一體化是資源整合型的結(jié)構(gòu)式開放，包括城鄉(xiāng)教育之間的內(nèi)部開放和城鄉(xiāng)教育共同體的外部開放。前者指城鄉(xiāng)教育面向彼此的全景式敞開，教育資源在區(qū)域間合理流動，教育質(zhì)量獲得全面均衡的發(fā)展。后者指城鄉(xiāng)教育作為統(tǒng)一的教育系統(tǒng)，以主動、多元、創(chuàng)新的姿態(tài)參與外部世界互動，保持與政治、經(jīng)濟、文化等系統(tǒng)對話，建立不同教育共同體之間跨區(qū)域和跨國別合作。從文化的傳承與延續(xù)功能分析，文化為了保持自身的原生樣態(tài)和核心價值，需要在積極意義上維持自我的保守性。保守性在本體論上是文化的核心屬性，在價值論上是文化得以傳承的必要條件。鄉(xiāng)村文化是在人與人的交往關(guān)系和人與自然的勞動關(guān)系中形成的獨特價值觀及其表征方式?！笆烊松鐣敝械慕煌P(guān)系和“靠天吃飯，賴地穿衣”的勞動關(guān)系孕育了追求“安穩(wěn)”的生存哲學，“差序格局”和敬畏土地都說明了鄉(xiāng)村文化深層次的保守性。鄉(xiāng)村區(qū)域圈定的文化傳承邊界使鄉(xiāng)村文化具有超越時間與空間的穩(wěn)定性，因為文化往往只在特定的區(qū)域形成、流轉(zhuǎn)和認可。可見，鄉(xiāng)村文化并非不愿走出鄉(xiāng)土，而是不能離開根脈，“離根”預示著文化失去了原初的精魂。在此意義上，城鄉(xiāng)教育一體化的開放性與鄉(xiāng)村文化傳承的保守性在“變與不變”中就產(chǎn)生了沖突。變是開放的邏輯，不變是保守的態(tài)度，時代的變化已經(jīng)使鄉(xiāng)村文化無從選擇自己的立場。當鄉(xiāng)村文化向外部世界敞開，它的核心價值和傳承方式會受觀念、制度、生產(chǎn)方式等因素的影響而被迫改變。城鄉(xiāng)教育一體化解構(gòu)了鄉(xiāng)村文化自我保護的機制以及文化傳承的既定規(guī)則，而且它使鄉(xiāng)村文化沿著教育制度和日常生活兩條完全不同的路徑承續(xù)下去，這種生長又會同時作用于相同的群體，繼而不可避免地產(chǎn)生文化身份的困惑（我要去哪）或自卑（我要離開）。（三）文化改造與自然承續(xù)的方法分歧。城鄉(xiāng)教育一體化文化建設是依循從分散到整合、從“落后”到“先進”的價值路向的文化改造。理論上，文化改造是城市文化和鄉(xiāng)村文化的雙向調(diào)適，兩者共同向一體化聚合，達成文化在教育上的融合。然而，城鄉(xiāng)教育一體化的立場卻非交互的，而是基于城市文化改造鄉(xiāng)村文化的單向立場，其蘊含著城市文化優(yōu)于鄉(xiāng)村文化的價值預設。當然，在城鄉(xiāng)教育一體化的進程中，鄉(xiāng)村文化的改造是必然的。文化的價值良莠不齊，呈現(xiàn)形式異彩紛呈，運行方式也與教育截然不同，所以鄉(xiāng)村文化無法直接進入教育場域。它需要在教育理論的指導下，尊重教育規(guī)律，通過篩選和修整的方式，進行科學化、系統(tǒng)化和可操作性的改造。文化是人類在生產(chǎn)生活中積累的經(jīng)驗，文化傳承是在生命成長的整全環(huán)境中經(jīng)驗的自然承續(xù)。融于生活的自然承續(xù)是文化傳承的原初方式，也是鄉(xiāng)村文化傳承的核心途徑。它具有兩類特征：生活生成和“因信稱義”。生活生成是自然承續(xù)的方法論解釋，鄉(xiāng)村文化是在春耕秋收、迎來送往的鄉(xiāng)土生活中自然生成的?！芭＝菕鞎?，柳枝為筆，沙地練字”的教育方式說明了鄉(xiāng)村文化傳承的耗散性和碎片化?！耙蛐欧Q義”是自然承續(xù)的價值論規(guī)范，“信”是鄉(xiāng)村文化的認同，“義”是文化傳承的行為正義。只有鄉(xiāng)民對文化身份自信，才能導出文化傳承行為的自然發(fā)生。文化改造和自然承續(xù)的路徑是完全不同的，一者是基于城市立場的外部改造，一者是基于鄉(xiāng)村立場的內(nèi)部承續(xù)。如果用文化改造的邏輯代替自然承續(xù)，勢必會破壞鄉(xiāng)村文化傳承的原有生態(tài)。他者改造是程序化的技術(shù)處理，往往會忽略文化內(nèi)在的歷史、規(guī)律和細節(jié)，丟失鄉(xiāng)村最珍貴的“精氣神”。梁漱溟認為，這是一種自上而下的浸入，一種外來文化對本土文化的殖民。這樣的教育塑造可謂對鄉(xiāng)村內(nèi)在活力的侵蝕。[11]反之，如果鄉(xiāng)村文化繼續(xù)堅持自然承續(xù)，固步自封的觀念會剝奪鄉(xiāng)民“看世界”的機會，也會消弱文化的生命力。在“改”與“不改”的張力中產(chǎn)生的糾節(jié)最終只會作用于鄉(xiāng)村，城市一直都是處于既得利益位置的“旁觀者”。（四）制度建設與觀念建設的建設思路不同。城鄉(xiāng)教育一體化的實質(zhì)是制度建設，[12]是整合城鄉(xiāng)教育資源，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的體制機制。[1]城鄉(xiāng)教育二元分化的結(jié)構(gòu)主要是由制度差異和制度壁壘造成的，只有創(chuàng)新教育體制機制才能解決這一問題。由此可見，制度建設是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的必然選擇。制度建設是一種政府行為，具有計劃性、強制性、穩(wěn)定性和指標化的特點，政策是其主要表現(xiàn)形式。這也意味著，城鄉(xiāng)教育一體化是政策的醞釀、頒布和實施的過程。此外，制度建設是城鄉(xiāng)教育一體化框架的頂層設計，制度建設之后的具體行為則遵循政策指導下的自我運行邏輯，受政策下行方式、執(zhí)行主體、操作規(guī)程等因素的影響。鄉(xiāng)村文化的傳承即文化建設，文化的本質(zhì)是人類的思想及其外化，所以鄉(xiāng)村文化建設的核心是觀念建設。它是一種態(tài)度的培養(yǎng)和認知的塑造，通?；趦煞N特性（長期性和偶然性）和兩類中介（教育和環(huán)境）展開。文化觀的形成是日積月累的，觀念建設也是在長期的鄉(xiāng)村生活中漸漸完成的。而且，形塑文化觀的不是系統(tǒng)的知識，而是散布于鄉(xiāng)村生活中的種種偶然因素，例如歷史、故事、述說、體驗等等。這一意義上，觀念建設又具有間接性和生成性，它是通過教育和環(huán)境的中介，以及鄉(xiāng)土世界的真實棲居，影響鄉(xiāng)民對待文化的態(tài)度以及文化知識的獲得。制度建設與觀念建設的差異主要表現(xiàn)在建設材料和建設視角兩個方面。從前者分析，城鄉(xiāng)教育一體化依據(jù)政府制定的政策，鄉(xiāng)村文化傳承則賴于鄉(xiāng)民的態(tài)度。但是，鄉(xiāng)民的態(tài)度無法撼動政策的推行，政策的制訂往往又無視鄉(xiāng)民的態(tài)度。雙方的對峙又非“勢均力敵”，鄉(xiāng)村文化一定會在“經(jīng)濟利益”的裹挾和多方“合謀”下成為犧牲品，這也是“鄉(xiāng)村荒漠化”產(chǎn)生的原因。從后者分析，制度建設從宏觀層面專注城鄉(xiāng)教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整，觀念建設則從微觀層面關(guān)心鄉(xiāng)民在鄉(xiāng)土生活中的文化態(tài)度。制度建設難以深入具體的文化生活，觀念建設也無法影響頂層的政策調(diào)整。這也導致了宏觀視角下鄉(xiāng)土文化被視為阻礙發(fā)展的頑疾，微觀視角下制度規(guī)劃忽視民聲和民生。

三、城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的共生理念

城鄉(xiāng)教育一體化是社會發(fā)展的必然選擇，鄉(xiāng)村文化傳承是民族精神延續(xù)的原初根脈，兩者的邏輯沖突勢必會影響鄉(xiāng)村振興的時代使命。城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的重點是弘揚鄉(xiāng)村文明，遏制鄉(xiāng)村教育衰敗；[13]鄉(xiāng)村文化傳承的意義是保持文化活力，培養(yǎng)能夠面向未來的鄉(xiāng)民。兩者在目標指向上存在某種價值契合，基于這一共識的闡釋、生發(fā)和建構(gòu)將成為化解兩者邏輯悖論的可能。此外，城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的邏輯悖論始于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、本質(zhì)屬性、運行方式和建設思路的整體性差異，所以兩者的沖突無法從本質(zhì)上徹底解除，浮于形式的功能調(diào)和既無持續(xù)的遠見，也無深層的功效。在此情況下，我們可以嘗試擱置差異與沖突，引導兩者在不同的邏輯路向上尋求價值共識，立足長期可持續(xù)的教育發(fā)展，使階段性沖突走向整體性融合。這一共生理念即教育現(xiàn)代化的文化自覺。教育現(xiàn)代化是與教育形態(tài)的變遷相伴的教育現(xiàn)代性不斷增長和實現(xiàn)的過程。[14]文化自覺指生活在一定文化中的人對其文化的“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、特色和發(fā)展趨向，從而增強自身文化轉(zhuǎn)型的能力，取得適應新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。[15]文化環(huán)境影響著教育現(xiàn)代化的發(fā)展方向與進程，教育現(xiàn)代化則致力培養(yǎng)具有“文化自知之明”的“現(xiàn)代人”，所以教育現(xiàn)代化在一定意義上即文化現(xiàn)代化。甚至有學者指出：“如果沒有文化的現(xiàn)代化，教育的現(xiàn)代化也是沒有意義的。”[15]教育現(xiàn)代化的文化自覺是從教育與文化內(nèi)部自然生長出的時代精神，鼓勵教育扎根本土和服務本土，利用區(qū)域文化特色和發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)具有文化自覺意識的現(xiàn)代公民。它主要表現(xiàn)在鄉(xiāng)村文化自覺和鄉(xiāng)村群體現(xiàn)代化兩個方面。（一）鄉(xiāng)村文化自覺。費孝通認為，文化自覺的關(guān)鍵是“能不能繼續(xù)保持原有的文化認同”，以及在社會大變動和大發(fā)展中，基于文化轉(zhuǎn)型尋求生路。[16]我們也可以改變下陳寅恪的表述“一方面吸收輸入外來之學，一方面不忘本來鄉(xiāng)土之地位”。因為文化是流動和擴大的、變化和創(chuàng)新的，而且中國傳統(tǒng)文化本身就同時強調(diào)維持和創(chuàng)新。所以，“文化自覺”既非“復舊”，也非“全盤他化”，而是要認識自己的文化，理解所接觸到的多種文化，在多元文化的世界里確立自己的位置，經(jīng)過自主適應，和其他文化一起，取長補短，建立一個有共同認可的基本秩序和一套與各種文化和平共處、各抒所長、聯(lián)手發(fā)展的共處條件。[17]而這一切的前提和基礎都是文化自覺的“自知之明”。文化自覺本質(zhì)上是正確處理文化交流、文化融通、文化創(chuàng)新、文化發(fā)展等一系列關(guān)系和問題的意識狀態(tài)、價值追求和精神境界。[18]它要求教育傳承鄉(xiāng)村文化，守住鄉(xiāng)土根脈；尊重鄉(xiāng)村文化的主體性，樹立鄉(xiāng)土自信；賦予鄉(xiāng)村文化新的內(nèi)涵，保持鄉(xiāng)土競爭力。這是一個在不斷對話中尋求認同的過程，是在維持與創(chuàng)新的張力中探索出路的努力。教育形塑的鄉(xiāng)村文化自覺是開放的文化生態(tài)系統(tǒng)，既能扎根具有歷史意蘊的土地，又能通達具有時代精神的世界。“土地”與“世界”正是兩種意識、價值和精神的表征。所以，城市文化與鄉(xiāng)村文化不是“東風壓倒西風”的二元對立關(guān)系，而是彼此對話、相互補充、積極學習的共生關(guān)系。教育也不再竭力調(diào)和兩者之間的沖突，而是為雙方提供可以對話的平臺，引導其構(gòu)建協(xié)和的文化生態(tài)。鄉(xiāng)村文化自覺的根本目的是“繁榮興盛農(nóng)村文化，煥發(fā)鄉(xiāng)風文明新氣象”。面向傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土文化傳承與面向未來的鄉(xiāng)風文明改造是基于自覺與發(fā)展的現(xiàn)代化思維，超越“變與不變”“改造與承續(xù)”的二元沖突，同步制度建設與觀念建設，尊重鄉(xiāng)村文化自由權(quán)而獲具自適應性的時代使命。此外，文化自覺的主體是擁有這種文化的人，而不是文化本體。[18]鄉(xiāng)村文化自覺的落腳點是人的自覺，這也是實現(xiàn)文化傳承的重要抓手。它致力于使鄉(xiāng)民在了解本土文化脈絡與認同區(qū)域文化身份的基礎上，形成以“真善美”為標準的文化理解力、判斷力以及適應時展的生命力。因為自覺本身即人們的自我意識高度成熟，能夠?qū)ψ约旱拇嬖?、各種責任擔當、處置各種關(guān)系的問題的能力狀況，以及對自己精神成熟度的高度認同的狀況。[18]所以，鄉(xiāng)民的文化自覺是以知識論為基礎的心理狀態(tài)，包括對鄉(xiāng)村文化歷史的自覺識認和對鄉(xiāng)村文化身份的自覺認同。鄉(xiāng)村教育是培養(yǎng)鄉(xiāng)民文化自覺最重要的途徑，一方面建立鄉(xiāng)民與鄉(xiāng)村文化的歷史關(guān)系，引導其熟悉文化成長的完整脈絡，另一方面建立鄉(xiāng)民與鄉(xiāng)村文化的情感關(guān)系，喚醒其對滋養(yǎng)祖祖輩輩鄉(xiāng)土的“深沉熱愛”。由此可見，文化自覺又非停留于認識論上的文化感知，而是嵌入價值論的情感認同，即文化自覺之上的文化自信。一種基于理性認識之上的精神成熟度表現(xiàn)，既非自卑，也非自大，而是一種文化上知己知彼的高度自覺。[18]簡而言之，鄉(xiāng)民能夠吶喊出“我是農(nóng)民的兒子，我深愛著這片土地！”（二）鄉(xiāng)村群體現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化的根本目標是促進人的現(xiàn)代化。英格爾斯指出：“在整個國家向現(xiàn)代化發(fā)展的進程中，人是一個基本的因素，一個國家，只有當它的人們是現(xiàn)代人，它的國民從心理和行為上都轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的人格……這樣的國家才可真正稱之為現(xiàn)代化的國家?！盵19]人的現(xiàn)代化是指人的現(xiàn)代性發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)實活動，包括人的價值觀念、思想道德、知識結(jié)構(gòu)、行為方式由傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人轉(zhuǎn)變的過程。[14]在此意義上，鄉(xiāng)村群體現(xiàn)代化是指向未來美麗鄉(xiāng)村的完整意義上的人的現(xiàn)代化改造。謝岳和曹開雄指出：“人的現(xiàn)代化說到底就是一個文化現(xiàn)代化的問題?！盵20]人是由文化形塑而成，人的現(xiàn)代化即文化現(xiàn)代化的表征。人又是文化的承續(xù)者，文化的現(xiàn)代化必須依靠人的現(xiàn)代化。所以，中國教育的宏大目的本質(zhì)上是在探索文化現(xiàn)代化的過程中培養(yǎng)何種意義上的現(xiàn)代人，塑造何種意義上的現(xiàn)代生活方式。那么，鄉(xiāng)村群體的現(xiàn)代化就與鄉(xiāng)村文化的現(xiàn)代化建立起了同一性，而后者又是文化自覺的重要表征之一，如此一來，共生理念的兩類內(nèi)涵也形成了互為推證的邏輯關(guān)系。因此，人的現(xiàn)代化的根本目的是“文化人”的培養(yǎng)?，F(xiàn)代性從根本上來說是為了轉(zhuǎn)變?nèi)说囊庀蛐越Y(jié)構(gòu)，即在深層次上重構(gòu)人的價值秩序。[21]鄉(xiāng)民的現(xiàn)代性價值內(nèi)核即立足本土立場，具有開放視野，成為自覺賦予世界以意義的“頂天立地”的人。“頂天”是未來指向的后喻思維，能夠與外部世界自由對話，適應未來發(fā)展的不確定性，在向世界和未來不斷敞開的過程中保持自信和學習力。這也是一種文化的“創(chuàng)新”能力，持續(xù)賦予鄉(xiāng)村文化和文化主體新的生命，提升其在時間（未來）和空間（世界）向度的競爭力。“立地”是歷史指向的前喻思維，在扎根與發(fā)展的邏輯下成長為有文化修養(yǎng)的現(xiàn)代人，“維持”“我曾經(jīng)是誰”和“我現(xiàn)在是誰”的價值統(tǒng)一，建立主體與文化之間的“知情”關(guān)系。所以，了解鄉(xiāng)土根脈成為鄉(xiāng)民最核心的競爭資本，這也是城市在快速發(fā)展過程中所遺失的珍貴品質(zhì)，例如歷史、人情、生態(tài)、沉思等等。鄉(xiāng)村群體的現(xiàn)代化是面向整個鄉(xiāng)村世界的現(xiàn)代化改造，鄉(xiāng)民能意識到身處鄉(xiāng)村文化與城市文化張力之間的責任，并且能在其中張弛有度、游刃有余。鄉(xiāng)村群體的現(xiàn)代化既是一種能力，又是一種態(tài)度，并最終表現(xiàn)為主體的文化觀念。以“培養(yǎng)人”為目的的教育正是走向鄉(xiāng)村群體現(xiàn)代化的必由之路，在知情意行等方面將鄉(xiāng)民培養(yǎng)成具有現(xiàn)代化素養(yǎng)的“文化人”。腳下土地的歷史、經(jīng)驗、情感、智慧等需要教育去傳承，參與外部世界和未來社會決策和改造的話語、能力、責任等需要教育去培養(yǎng)。鄉(xiāng)村文化和群體現(xiàn)代化的邏輯前提是鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化，它們共同構(gòu)成一個整體性的鄉(xiāng)村現(xiàn)代化生態(tài)，而后者又以民主性和公平性、終身性和全時空性、生產(chǎn)性和社會性、個性性和創(chuàng)造性等為特征。[22]由此可見，“文化自覺”和“現(xiàn)代化”最終都作用和指向于人，并在教育中形成內(nèi)在統(tǒng)一，即“頂天立地的文化人”的形塑。前者偏向心理維度的身份構(gòu)建和內(nèi)省，后者強調(diào)發(fā)展維度的能力獲得與敞開。城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承在此建立了共同作為的邏輯起點和價值指歸。需要補充的是，義務教育是城鄉(xiāng)教育一體化的重心，但“一體化”絕非局限于此，它是以義務教育為基，統(tǒng)合基礎教育、社會教育和高等教育的完整教育生態(tài)。因此，教育現(xiàn)代化的文化自覺是一種系統(tǒng)思維，而且具有較強的未來指向性。

四、城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的共生策略

如何創(chuàng)造一種既適應現(xiàn)代化的挑戰(zhàn)又根基于中國文化特性的教育理念和教育模式，是中國教育現(xiàn)代化之真正問題所在。[15]教育現(xiàn)代化文化自覺的共生理念是價值層面的應然預設，其仍然需要在鄉(xiāng)村教育的實然土壤落地生根。從共生理念到共生策略實質(zhì)上是鄉(xiāng)村教育文化自覺的現(xiàn)代化設計，是化解城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承困境的可行性和操作性論證。（一）利用現(xiàn)代化的教育理念重塑鄉(xiāng)民的文化觀。城鄉(xiāng)教育一體化的目的是人的培養(yǎng)，鄉(xiāng)村文化傳承的核心是人的責任，所以共生策略的關(guān)鍵在于鄉(xiāng)民賦予文化的態(tài)度、理解和判斷，即鄉(xiāng)民的文化觀。在鄉(xiāng)村振興的轉(zhuǎn)型階段，鄉(xiāng)民文化觀的形塑將經(jīng)歷極大的挑戰(zhàn)，它需要克服外部文化、生產(chǎn)方式變革、人口流動、數(shù)字化生活等諸多因素的干擾，而教育是突破這一困境的最佳路徑。轉(zhuǎn)變落后文化觀，重塑新型文化觀，必須利用現(xiàn)代化的教育理念。首先，突顯教學區(qū)域特色，引導鄉(xiāng)民了解本土文化。鄉(xiāng)村教育應積極創(chuàng)建具有本土優(yōu)勢的教學環(huán)境，充分利用地方性教學資源，增加鄉(xiāng)土知識的教學融入，創(chuàng)新教學方式的地域風格，幫助鄉(xiāng)民系統(tǒng)地走近、理解和體悟鄉(xiāng)村文化。由于文化本身的復雜性、模糊性和難以言說性，教育應重視對生活常識和故事的挖掘，引導鄉(xiāng)民與鄉(xiāng)土文化的“相遇”(encounters)，在日?！皵⑹隆保╪arratives）中達成文化形塑。當前，鄉(xiāng)村學校已經(jīng)開始了相關(guān)探索和努力，并取得顯著成效，“國家教學成果獎”中頻繁出現(xiàn)的鄉(xiāng)村學校身影可見一斑。其次，利用多元文化教育的價值理念，培養(yǎng)鄉(xiāng)民文化認同。將鄉(xiāng)村文化放入多元文化教育的理論視野，引導鄉(xiāng)民感受不同文化的特色與價值，尊重區(qū)域間文化差異，在“各美其美，美美與共”的價值指引下培養(yǎng)鄉(xiāng)土文化主體意識。多元文化對鄉(xiāng)土世界的長期旁觀，一方面說明鄉(xiāng)村文化身份未獲覺識，另一方面也揭示一元邏輯對鄉(xiāng)村改造的“統(tǒng)籌”支配。所以，多元文化教育不僅是對鄉(xiāng)村文化地位和發(fā)展邏輯的修正或補償，更提供一種重構(gòu)教育價值的全新思路。最后，推動鄉(xiāng)村教育對外開放，鼓勵鄉(xiāng)民進行文化改造。鄉(xiāng)村教育應建立與外部世界的合作關(guān)系，保證鄉(xiāng)民享有公平優(yōu)質(zhì)的教育服務，在開放的教育環(huán)境中，拓展鄉(xiāng)民的文化視野，培養(yǎng)文化創(chuàng)新精神與能力。落后、保守、封建、貧瘠等標簽被貼在鄉(xiāng)村文化身上的很大原因在于鄉(xiāng)村的封閉性，而只有努力通過教育以及讓教育走出去，發(fā)出自己的聲音，才能真正重塑文化形象，四川、江西、江蘇等地鄉(xiāng)村小學的聲音已經(jīng)被越來越多的人聽到。（二）構(gòu)建城市教育與鄉(xiāng)村教育的“區(qū)隔—合作”機制。城市教育與鄉(xiāng)村教育的關(guān)系是橫亙在城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承之間最核心的問題。城鄉(xiāng)教育一體化致力建立相互融合的關(guān)系，鄉(xiāng)村文化傳承則堅持彼此的區(qū)隔發(fā)展?；鉀_突的關(guān)鍵是找到更為合理的關(guān)系運行機制，消除兩者在城鄉(xiāng)教育關(guān)系上的分歧?！皡^(qū)隔—合作”機制是建立在雙方對“關(guān)系需求”共同滿足基礎上的最優(yōu)方案，要求城市教育和鄉(xiāng)村教育保持獨立的運行邏輯，在相互區(qū)隔的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，建立平等互惠共享的合作關(guān)系。城市教育與鄉(xiāng)村教育是兩種相互區(qū)別的教育系統(tǒng)，而且這種差異性會持續(xù)存在。任何盲目將兩者“合二為一”的機械邏輯都是對現(xiàn)實與教育規(guī)律的違背。在即定環(huán)境下，鄉(xiāng)村教育不需要“你送我一所學校”，更希望“我有自己的學?！?。它能結(jié)合本土文化，發(fā)揮教育智慧，利用鄉(xiāng)村資源，建立區(qū)域教育特色，培養(yǎng)學生在未來可以自由遷移的知識、能力、情感、態(tài)度和價值觀，使鄉(xiāng)民成為在不同文化間自由流動的人。誠然，我們希望破除二元結(jié)構(gòu)，但要建立二元思維，在尊重差異和利用差異的基礎上因地制宜。鄉(xiāng)村教育要探索出能夠發(fā)揮自身特色和優(yōu)勢的區(qū)隔道路。盡管國家教育方針對人才培養(yǎng)的總體規(guī)格不變，但是鄉(xiāng)村教育在“殊途同歸”的邏輯下依然能夠?qū)ふ医Y(jié)構(gòu)化的區(qū)隔點，核心在于其構(gòu)建思路是“自我的”，而非“他者的”。從教學目標（階段性）、內(nèi)容、方法、手段、模式等方面祛除“看齊”或“模仿”思維，在不斷的回身中尋找“差異”和“特色”。簡而言之，城市有引以為傲的“城市學?！?，鄉(xiāng)村也要有為之自豪的“鄉(xiāng)村學校”。此外，城市教育與鄉(xiāng)村教育合作的難點又非采用何種視角與立場，而是教育公平的實現(xiàn)。在長期的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下，城市教育資源明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村，所以問題的關(guān)鍵在于何以保證資源的合理配置。一方面，鼓勵城鄉(xiāng)教育合作，通過教學理念、教學資源、師資等方面的優(yōu)勢共享，共同提高教育質(zhì)量，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，例如遠程教學、教師輪崗等。這里的抓手主要在于利用政策推動和現(xiàn)實驅(qū)動，促進教育資源在城鄉(xiāng)間合理流動。另一方面，面對城鄉(xiāng)資源配置不均無法短期解決的局面，鄉(xiāng)村學校在深挖本土資源的同時，還應積極尋求各種形式的支持，包括政府、企業(yè)、社會、個人等基金或項目，而非被動地等待資助。同時，他們還可以通過對特色教育的宣傳，合理利用“暈輪效應”，擴大社會影響，尋求資源補償。（三）探索鄉(xiāng)村教育文化自覺階段化與可持續(xù)的發(fā)展模式。城鄉(xiāng)教育一體化是以目標為導向的階段化發(fā)展模式，包括鄉(xiāng)育城市、城鄉(xiāng)分離、城鄉(xiāng)對立、城鄉(xiāng)融合和城鄉(xiāng)一體五個步驟。[23]它遵循在體制框架內(nèi)穩(wěn)步發(fā)展的規(guī)律。鄉(xiāng)村文化傳承是代際間文化繼替的可持續(xù)發(fā)展模式，旨在保證本土根脈一代代源遠流長。它遵行在觀念層面上長遠發(fā)展的規(guī)律。鄉(xiāng)村教育文化自覺在兩者的共生過程中自然要恪守共同的發(fā)展規(guī)律。一方面，遵循穩(wěn)步發(fā)展的規(guī)律，探索鄉(xiāng)村教育文化自覺的階段化發(fā)展模式。鄉(xiāng)村教育文化自覺應當立足社會和教育現(xiàn)實，結(jié)合文化特征和屬性，走科學穩(wěn)健的漸進式發(fā)展道路。根據(jù)城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展模式和文化傳承的要求，鄉(xiāng)村教育文化自覺可以劃分為政策推動的文化寫入階段、環(huán)境催動的文化合作階段和需求驅(qū)動的文化自覺階段。第一階段，完善鄉(xiāng)村教育政策，要求將鄉(xiāng)村文化融入教學活動。文化寫入是政策的強制推動，通常包括目標設計、內(nèi)容編排、任務執(zhí)行等方面。然而，政策的落地效果主要取決于中觀和微觀層面的實施效力，兩者之間的一致性受操作影響較大，很容易產(chǎn)生價值偏差。我們當前正處于這一階段。第二階段，加強鄉(xiāng)村教育與其他（非）教育系統(tǒng)的合作，積極滿足環(huán)境變化的需求。合作的初衷是資源互補和互惠，所以它是鄉(xiāng)村教育向外部系統(tǒng)尋求對話或者被問尋的過程，其本質(zhì)上是二元或多元思維的表征。城鄉(xiāng)教育一體化的邏輯起點即著眼于此。第三階段，激活鄉(xiāng)村教育的文化自覺意識，實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會文化傳承的自動化。在鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教育真正實現(xiàn)現(xiàn)代化之時，整全意義的文化自覺才真正可以實現(xiàn)，它是在理解、內(nèi)化和繼替過程中的完全自動化。盡管如此，文化自覺的理念依然可以在前兩個階段發(fā)揮一定的作用。另一方面，遵行長遠發(fā)展的規(guī)律，探索鄉(xiāng)村教育文化自覺的可持續(xù)發(fā)展模式。鄉(xiāng)村教育文化自覺是在長期的教育生活中生成，并服務于教育與文化長遠發(fā)展的使命。教育和文化傳承都具有長期性，鄉(xiāng)村教育文化自覺的培養(yǎng)也不能一蹴而就，應保持與教育和社會現(xiàn)代化同步，在鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化的逐步轉(zhuǎn)身中耐心調(diào)整與適應。文化自覺是一種能力、意識、價值和境界，它是在鄉(xiāng)土的棲居中伴隨著主體性的增強而顯現(xiàn)的。所以，它要求人在教育世界與鄉(xiāng)土文明持續(xù)對話，在一次次的“相遇”、述說和沉思中，漸漸形塑主體的能力、意識、價值和境界。此外，當前社會習慣以改革的邏輯看待一切事物的發(fā)展。然而，冷靜之于改革的意義要遠遠高于熱情，因為理性才是發(fā)展的洞見，教育尤其需要這份冷靜。鄉(xiāng)村教育的文化自覺不能追求斷崖式的功利改革，應著眼于鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的未來，以科學發(fā)展觀指導城鄉(xiāng)教育一體化與鄉(xiāng)村文化傳承的共生、共融和共榮。

作者:王樂 馬小芳 單位:陜西師范大學教育學院