導(dǎo)語(yǔ)：導(dǎo)師課程設(shè)計(jì)理念的可行性評(píng)析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

那些被說服的學(xué)習(xí)者會(huì)相應(yīng)地產(chǎn)生某種行為：或?qū)⑿碌臄?shù)據(jù)帶入理論；或?qū)⒗碚搼?yīng)用于實(shí)際操作；或?yàn)樵摾碚撟龀鲛q護(hù)；或結(jié)合反對(duì)意見中合理的觀點(diǎn)對(duì)該理論做出改進(jìn)。那些反對(duì)該理論的學(xué)習(xí)者則會(huì)試圖解釋自己的觀點(diǎn)并對(duì)原理論做出修正。在施瓦布看來，不論學(xué)習(xí)者產(chǎn)生何種態(tài)度，都標(biāo)志著其對(duì)于該理論有了個(gè)人的深入認(rèn)知和理解，從而教育的真正目的也就得以實(shí)現(xiàn)了。第三個(gè)周期被施瓦布稱為積累周期（cumulativecy－cles）。在積累周期中，學(xué)習(xí)者首先基于對(duì)前一個(gè)理論中“教條”（即原理或原則的意思）的掌握，將此教條通過邏輯認(rèn)知的方法與新的理論中的教條相聯(lián)系，如比較兩個(gè)教條中的相同和不同點(diǎn)。之后采取第一和第二周期所使用的方法對(duì)所學(xué)理論實(shí)現(xiàn)從直觀認(rèn)知到深入理解的過程。這樣學(xué)習(xí)者所習(xí)得的理論就能形成一套完整的理論體系，而非獨(dú)立存在被人為分割的知識(shí)點(diǎn)。

對(duì)于施瓦布“半實(shí)踐型”教學(xué)法的可行性分析

首先，從教育哲學(xué)的本體論來看，教師與學(xué)習(xí)者共為教育中的主體。而從施瓦布對(duì)于其教育方法的描述來看，學(xué)習(xí)者在整個(gè)教育活動(dòng)中占主導(dǎo)地位，教師只是起到協(xié)助學(xué)習(xí)者理解特定理論的輔助作用，因此教師在教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)術(shù)指導(dǎo)和質(zhì)量控制的功能被削弱。比如，教師只能對(duì)2～3個(gè)學(xué)習(xí)者的理論理解進(jìn)行有針對(duì)性的點(diǎn)評(píng)，那么未點(diǎn)評(píng)到的學(xué)習(xí)者的理論理解的質(zhì)量就很難得到有效控制，進(jìn)而不可避免地使得產(chǎn)生錯(cuò)誤理解的學(xué)習(xí)者得不到更正，并且使得這些錯(cuò)誤的理解在學(xué)習(xí)者個(gè)體意識(shí)中沉淀固化形成一種錯(cuò)誤的觀念。此外，在今天中國(guó)基礎(chǔ)教育還普遍施行應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)情況下，已形成教師為主、學(xué)生為輔的主體意識(shí)，如果突然削弱教師的主體地位，反而會(huì)導(dǎo)致學(xué)生感覺無(wú)所適從，從而學(xué)習(xí)動(dòng)力下降。

其次，因?yàn)樵摻虒W(xué)方法體系將教育活動(dòng)的主導(dǎo)權(quán)賦予學(xué)習(xí)者，所以該方法論中存在著一個(gè)重要假設(shè)，即所有學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)動(dòng)力是無(wú)差別的。但在教育現(xiàn)實(shí)中，我們發(fā)現(xiàn)因?yàn)閷W(xué)習(xí)者個(gè)體過去的受教育經(jīng)歷、接受教育的目的和動(dòng)機(jī)的差別，在他們身上所體現(xiàn)出的自主學(xué)習(xí)動(dòng)力也存在差別。在施瓦布的教學(xué)法中假定，那些追求真正理解而獲取教育內(nèi)在價(jià)值的學(xué)習(xí)者，他們的最高層級(jí)需求總是自我實(shí)現(xiàn)。如果根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，所有人的最高層級(jí)需求都是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，那么施瓦布的教學(xué)法應(yīng)該具有廣泛的可操作性。但是，現(xiàn)代行為心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，個(gè)體需求的層次并非像馬斯洛需求層次理論所描述的那樣固化，或者簡(jiǎn)單地說，每個(gè)人需求層次的最頂端并非一定是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。比如有的個(gè)體將“自尊”（self－esteem）置于自身需求的最頂端，這類個(gè)體在教育中的表現(xiàn)行為就傾向于努力記住知識(shí)點(diǎn)，取得較好的成績(jī)，從而獲得周圍人的認(rèn)可。所以，對(duì)于這一類人來說，接受教育的目的并非在于通過真正的理解獲取教育的內(nèi)在價(jià)值，而是依附于教育外延的社會(huì)價(jià)值。

所以，從這個(gè)角度來看，施瓦布的“半實(shí)踐型”教育方法的適用對(duì)象范圍是有限的。雖然施瓦布的“半實(shí)踐型”教育法存在著對(duì)于教育主體主觀因素控制的困難，但是這種困難卻非教育領(lǐng)域中不可調(diào)和的絕對(duì)矛盾。因?yàn)閷?dǎo)致這一困難的關(guān)鍵在于個(gè)體心理和行為上的差異，所以我們可以通過行為學(xué)和管理學(xué)的相關(guān)理論來解決施瓦布教育方法理論在教育實(shí)踐中可能遇到的各種問題。

解決施瓦布教育法在教育實(shí)踐中遇到的困難

1．交易型與變革性領(lǐng)導(dǎo)力理論在教育中的適用性

高等教育的存在意義不是僅僅讓學(xué)習(xí)者記憶現(xiàn)有的理論或明白在實(shí)踐中的操作步驟，而是在理解現(xiàn)有理論的基礎(chǔ)上用理論來指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)新的問題，并且通過解決這些新問題的過程形成新的具有指導(dǎo)意義的理論。換句話說，教育過程中對(duì)于現(xiàn)有理論的學(xué)習(xí)以及實(shí)踐應(yīng)用和實(shí)現(xiàn)新的理論的產(chǎn)生和應(yīng)用是手段與目的的關(guān)系，進(jìn)而我們可以將教師在教學(xué)過程中的角色加以定義：一方面教師是現(xiàn)有理論與實(shí)踐技能的教授者，另一方面教師又應(yīng)該是新的理論與實(shí)踐技能產(chǎn)生的引導(dǎo)者。在企業(yè)中，領(lǐng)導(dǎo)者一方面需要對(duì)下屬在實(shí)際工作中的操作進(jìn)行具體指導(dǎo)以保證任務(wù)的順利完成，另一方面他們又需要激發(fā)下屬的工作創(chuàng)新積極性并在下屬工作過程中給予必要的支持與引導(dǎo)以促進(jìn)企業(yè)的生產(chǎn)活力。所以從教師與企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者在各自組織活動(dòng)中扮演的角色這個(gè)層面來看，領(lǐng)導(dǎo)力理論在教育組織，尤其是高等教育組織中具有廣泛的適用性。

2．教師交易型領(lǐng)導(dǎo)力（transactionalleadership）建設(shè)突顯教師主體地位

在接觸到一個(gè)全新理論體系之初，學(xué)習(xí)者很有可能對(duì)于理論體系中教條所反映之現(xiàn)實(shí)缺乏經(jīng)驗(yàn)，從而無(wú)法領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)該理論的現(xiàn)實(shí)意義，很容易產(chǎn)生對(duì)于學(xué)習(xí)的盲目感和焦慮感。因此，教師在此階段（也就是施瓦布所說的第一周期的第一個(gè)階段）需要以一個(gè)交易型領(lǐng)導(dǎo)者的角色存在。這一時(shí)期，教師作為交易型領(lǐng)導(dǎo)者最重要的任務(wù)就是為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)該理論設(shè)定具體學(xué)習(xí)目標(biāo)（specificlearninggoals）。以下以語(yǔ)言學(xué)習(xí)中涉及喬姆斯基（NoamChomsky）的句法結(jié)構(gòu)理論為例，該理論認(rèn)為語(yǔ)法是有生成能力的，應(yīng)該把語(yǔ)法看成能生成無(wú)限句子的有限規(guī)則系統(tǒng)。

教師首先要向?qū)W習(xí)者明確學(xué)習(xí)該理論的目的是要去驗(yàn)證是否有限的語(yǔ)法規(guī)則系統(tǒng)是所有句子的基礎(chǔ)起點(diǎn)這個(gè)學(xué)習(xí)目的（learningobjective）。之后將該學(xué)習(xí)目的解剖成各個(gè)最小可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)或理論研究單位作為任務(wù)交給學(xué)習(xí)者去操作。比如：羅列出這些有限的語(yǔ)法規(guī)則；確認(rèn)特定句子中每個(gè)語(yǔ)言單位的性質(zhì)；辨別每個(gè)語(yǔ)言單位性質(zhì)之間的相互關(guān)系等。在設(shè)定具體學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，教師必須要向?qū)W習(xí)者解釋這些學(xué)習(xí)目標(biāo)是在他們現(xiàn)有認(rèn)知能力可控的范圍內(nèi)，并且與他們自身生活與工作緊密相關(guān)。比如：通過完成這些任務(wù)，形成句子的這些語(yǔ)言單位間的邏輯關(guān)系規(guī)律可能得以發(fā)現(xiàn)，從而使我們?cè)谏詈凸ぷ髦信c他人交流的效率得以大大提升。在此之后，學(xué)習(xí)者就可以按照施瓦布所提出的第一周期第一階段的操作方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。進(jìn)入到第一周期的第二階段，教師可給出一系列句子作為案例讓學(xué)習(xí)者對(duì)于這些句子的語(yǔ)言單位組成和所體現(xiàn)的語(yǔ)法現(xiàn)象進(jìn)行觀察和判斷。在這一階段教師提供的案例必須符合行為學(xué)中的期望理論（expectancytheory）給學(xué)習(xí)者在操作層面上提供恰當(dāng)程度的挑戰(zhàn)，以使得學(xué)習(xí)者對(duì)于該項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到持續(xù)的提升，從而對(duì)于該理論學(xué)習(xí)的目的建立起一種忠誠(chéng)的態(tài)度（commitment）。

完成該項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)后，教師可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入施瓦布所闡述的第三個(gè)階段———自我想法的形成。在這個(gè)階段中教師可以向?qū)W習(xí)者提出更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如：要求學(xué)習(xí)者對(duì)于所發(fā)現(xiàn)組成句子的這些語(yǔ)言單位的邏輯關(guān)系進(jìn)行理論化的產(chǎn)出并對(duì)這些邏輯關(guān)系進(jìn)行規(guī)律性的總結(jié)。在此過程中，教師需要對(duì)學(xué)習(xí)者的描述進(jìn)行必要的反饋和糾正，并將這些評(píng)述（comments）與喬姆斯基對(duì)于句法結(jié)構(gòu)理論中的教條進(jìn)行聯(lián)系。正如施瓦布所論述的一樣，通過第一周期的這三個(gè)階段教師所實(shí)施的交易型領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)習(xí)者對(duì)于一個(gè)全新的理論體系開始有效地建立起了一種直觀的理性認(rèn)知。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在第二和第三周期中要將他人所描述的理論轉(zhuǎn)換成自我的深層次理解并與統(tǒng)一體系中的下一個(gè)理論進(jìn)行聯(lián)系以進(jìn)入到新的理論習(xí)得循環(huán)。此轉(zhuǎn)換過程是一個(gè)質(zhì)的變化過程，所以教師在這兩個(gè)周期中需要實(shí)施另一種領(lǐng)導(dǎo)力———變革型領(lǐng)導(dǎo)力（transformationalleader－ship）。

3．教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)促進(jìn)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)

因?yàn)橹耙颜撟C過教育的目的在于學(xué)習(xí)者對(duì)于教育內(nèi)容的真正理解，但是學(xué)習(xí)者接受教育的動(dòng)機(jī)卻有可能與教育的目的相沖突，所以如果教師在第二和第三周期中還是簡(jiǎn)單地實(shí)施交易型領(lǐng)導(dǎo)力的話，學(xué)習(xí)者對(duì)于教育內(nèi)容的認(rèn)知和理解永遠(yuǎn)只能停留在一種表面的直觀理性認(rèn)識(shí)上，還無(wú)法形成應(yīng)用理論的能力。同時(shí)因?yàn)榻灰仔皖I(lǐng)導(dǎo)力只關(guān)注于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的正確性，所以學(xué)習(xí)者必然受到各種規(guī)范化標(biāo)準(zhǔn)的壓力，從而其自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受到壓迫。

所以在這兩個(gè)周期中，教師必須要實(shí)施變革型領(lǐng)導(dǎo)力以啟迪（inspire）學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)教育目的而努力。以下還是使用對(duì)于語(yǔ)言學(xué)教學(xué)活動(dòng)的描述來闡述如何將變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論與施瓦布教學(xué)法綜合起來。學(xué)習(xí)者能夠認(rèn)知對(duì)于驗(yàn)證句法結(jié)構(gòu)理論所需額外信息的前提是其是否能清楚地認(rèn)知該理論對(duì)于他／她的現(xiàn)實(shí)意義，或者說該理論是否能與其對(duì)于自己將來的展望（vision）產(chǎn)生一種緊密的關(guān)系。比如學(xué)習(xí)者A希望自己今后的事業(yè)發(fā)展是在國(guó)際政治事務(wù)協(xié)調(diào)領(lǐng)域，那么教師就需要為其創(chuàng)造一個(gè)展望“如果能夠真正理解喬姆斯基的句法結(jié)構(gòu)，那么就有可能應(yīng)用該理論來解決國(guó)際政治事務(wù)協(xié)調(diào)工作中語(yǔ)言差異所帶來的具體問題”；而學(xué)習(xí)者B更看重在今后生活和事業(yè)中人際關(guān)系的協(xié)調(diào)，教師就可以為其指出“如果能夠真正理解喬姆斯基的句法結(jié)構(gòu)理論，那么你就可以更加有效地將自己的想法組織成語(yǔ)言使得他人更容易理解，從而降低被誤解的風(fēng)險(xiǎn)”。

于是，由于個(gè)體對(duì)于自己未來展望的不同就產(chǎn)生了對(duì)于額外信息需求的不同：學(xué)習(xí)者A會(huì)對(duì)于其他語(yǔ)言是否也存在一個(gè)有限的語(yǔ)法體系，而這個(gè)語(yǔ)法體系是否也能產(chǎn)生無(wú)限的句子而產(chǎn)生興趣；學(xué)習(xí)者B則會(huì)對(duì)研究特定語(yǔ)言單位出現(xiàn)在句子中什么位置才能凸顯其想法更為積極。

于是教師就能夠?yàn)閾碛胁煌瑐€(gè)人展望的學(xué)習(xí)者有針對(duì)性地提供學(xué)習(xí)者個(gè)體所需要的相關(guān)信息。當(dāng)然這要求教師真正做到以學(xué)習(xí)者為教育的中心去了解每一個(gè)學(xué)習(xí)者的個(gè)人發(fā)展展望，以及對(duì)于現(xiàn)實(shí)社會(huì)更為廣博的認(rèn)知。雖然在這一過程中教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出各種不同的個(gè)人發(fā)展展望，但是這些展望都能最終服務(wù)于教育組織總的戰(zhàn)略目的———實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)于教育內(nèi)容的真正理解。第三周期，即積累周期，出現(xiàn)了喬姆斯基的語(yǔ)言最簡(jiǎn)化理論。

教師就不能簡(jiǎn)單地重復(fù)在第一周期實(shí)施交易型領(lǐng)導(dǎo)力的教學(xué)法，而是要讓學(xué)習(xí)者參與到制定學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中來。這個(gè)過程中大家經(jīng)過討論和辯論最終會(huì)在學(xué)習(xí)目的上達(dá)成一種共識(shí)：“驗(yàn)證有限的語(yǔ)法規(guī)則是最簡(jiǎn)化表達(dá)人類思想的語(yǔ)言體系?！钡窃趯W(xué)習(xí)目標(biāo)上各人選擇的操作重點(diǎn)會(huì)有所不同，比如之前所假設(shè)：學(xué)習(xí)者A就會(huì)將不同文化中的語(yǔ)法系統(tǒng)研究和這些語(yǔ)法系統(tǒng)中最小語(yǔ)言單位組合后所傳遞的語(yǔ)義作為其學(xué)習(xí)目標(biāo)；而學(xué)習(xí)者B則將研究個(gè)人想法中重要組成元素的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)換，以及轉(zhuǎn)換后的語(yǔ)言符號(hào)如何按照既定的語(yǔ)法規(guī)則體系形成語(yǔ)句從而實(shí)現(xiàn)信息最有效傳遞作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。無(wú)論個(gè)人的可操作學(xué)習(xí)目標(biāo)有多大的差異，每個(gè)學(xué)習(xí)者還是在從事這種將已習(xí)得的理論教條與新的理論教條溝通聯(lián)系的活動(dòng)，進(jìn)而一個(gè)對(duì)于他們自己有現(xiàn)實(shí)意義的完整理論體系也就得以形成。

因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中并不存在絕對(duì)可以脫離實(shí)踐的理論，也不存在絕對(duì)排斥理論的實(shí)踐，所以作為人類實(shí)踐的教育活動(dòng)的方法論也就不得不采用一種“折中”的方案。施瓦布的教學(xué)法模型的積極意義在于它系統(tǒng)地將學(xué)習(xí)者中心論轉(zhuǎn)化為可操作的具體步驟，但是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者中心論先天地將教育活動(dòng)中教師作為另一個(gè)教育主體的地位弱化，所以在具體操作過程中不可避免地造成學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)目的的認(rèn)知游離于教育本應(yīng)具有的真正意義上的理解的目的之范疇以外。換言之，施瓦布的折中教學(xué)法模型的現(xiàn)實(shí)操作問題恰恰是因?yàn)樵摾碚撛噲D將教育實(shí)踐活動(dòng)脫離于理論的指導(dǎo)。所以在解決這些問題的時(shí)候正需要采取“折中”的方法，用領(lǐng)導(dǎo)力理論來指導(dǎo)教師在教育中的活動(dòng)，從而將教師在教育活動(dòng)中的另一個(gè)主體地位突顯出來。

不得不承認(rèn)的是，雖然領(lǐng)導(dǎo)力理論可以解決施瓦布“折中”教學(xué)法中的不足，但是因?yàn)榻處熜枰诮逃^程中從交易型領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)化為變革型領(lǐng)導(dǎo)，從而導(dǎo)致教師要更多地考慮如何滿足學(xué)習(xí)者個(gè)體的各種教育需求，進(jìn)而使得教師在教學(xué)活動(dòng)方面的工作量大大提升并擠壓科研所需時(shí)間。針對(duì)這一問題，西方高等教育中正在廣泛使用的教學(xué)輔助體系可能正是解決之道。

作者：蔡懿敏單位：南京大學(xué)教育研究院