導(dǎo)語：建立高職教育的特色教導(dǎo)論一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

作者：任華南單位：益陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院

高等職業(yè)教育是在適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的背景下迅速壯大起來的。然而由于先天的嚴(yán)重不足(這里主要指教育者對(duì)高職教育自身規(guī)律的認(rèn)識(shí))，遂不能不面臨一系列的實(shí)際難題。其中最先要解決的實(shí)際難題應(yīng)來自兩方面，即學(xué)習(xí)主體群的特殊性和由此而必然涉及的教導(dǎo)論問題。它們之間已經(jīng)出現(xiàn)了嚴(yán)重不協(xié)調(diào)的狀況。為解決這一問題，應(yīng)當(dāng)有兩種途經(jīng)。其一是從正面入手，將高職學(xué)習(xí)主體群視作獨(dú)立客體，并全方位地對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的微觀的考察、分析、評(píng)價(jià)與認(rèn)識(shí)，以尋求解決教導(dǎo)論問題的辦法；其二是從側(cè)面切入，結(jié)合正面的研究，使之在一個(gè)更大系統(tǒng)的平臺(tái)上來探索、揭示其具有特殊性的高職學(xué)習(xí)主體群的教導(dǎo)論問題的規(guī)律，以確立高等職業(yè)教育教導(dǎo)論的獨(dú)立地位。根據(jù)目前對(duì)高職教育發(fā)展?fàn)顩r所作的實(shí)際研究看，后者不僅是可能的，而且是必要的。本文即從人文學(xué)角度探討適合具有特殊性的高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)主體群的教導(dǎo)論問題。

所謂高職學(xué)生主體群的特殊性是什么?這里的“特殊性”是一個(gè)相對(duì)概念，它是與普通高校的學(xué)習(xí)主體群相比較而存在的，并非高職生先天帶來的。我以為與普通高校學(xué)生相比較，高職學(xué)生主體群的特殊性有以下五方面內(nèi)容：(1)思維智能傾向差異的特殊性；(2)個(gè)性差異的特殊性；(3)心理差異的特殊性；(4)行為差異的特殊性；(5)人生目標(biāo)差異的特殊性?？疾齑宋宸N差異特殊性的生成原因，最根本的就是生生不息的社會(huì)人文環(huán)境的影響刺激、作用的結(jié)果(這里的社會(huì)人文環(huán)境主要指家庭、社會(huì)和學(xué)生原來的學(xué)校三方面)。那么要尋求它們的解決辦法，也只能從人文學(xué)研究中去獲取答案。這是一條最直接的途徑。下面就從一一對(duì)應(yīng)的角度分別加以表述：

1、面對(duì)思維智能傾向差異的特殊性———發(fā)展人的聰明才智,鼓勵(lì)人的全面發(fā)展。所謂思維智能傾向差異的特殊性，并不是說高職生比普通高校生思維力的低下和智商的差劣，而是說他們思維結(jié)構(gòu)的不同和智能類型的差別。一般來說，職業(yè)教育的培養(yǎng)對(duì)象，主要具有形象思維的特點(diǎn)。不論中等職業(yè)學(xué)校，還是在高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，與相應(yīng)層次的普通高中以及大學(xué)?？频膶W(xué)生相比，他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低貴賤之分，只有智能的結(jié)構(gòu)類型的不同。[1]這是我們認(rèn)識(shí)問題的一個(gè)基本點(diǎn)。高職生同樣很聰明，同樣具有高智商，同樣具有高級(jí)思維能力。只不過由于長(zhǎng)期受復(fù)雜的社會(huì)人文環(huán)境的刺激影響，他們的聰明、智商和思維形式已傾向另一個(gè)方向發(fā)展，即朝形象思維興趣方向發(fā)展卻相對(duì)淡化或減弱了理性思維的勢(shì)能，亦即失去了向理性思維發(fā)展的興趣。人文學(xué)研究的一個(gè)中心內(nèi)容就是要促進(jìn)人的發(fā)展，而人的發(fā)展的理想目標(biāo)就是要通過發(fā)展人的聰明才智而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。所謂人的全面發(fā)展是指人的多才多藝，這里主要指學(xué)生可以學(xué)習(xí)多種技能、多種技術(shù)、多種技藝等。這對(duì)極富形象思維興趣的高職學(xué)生來說，從接受心理上證明他們是最熱衷于這些過程知識(shí)學(xué)習(xí)的，而高職教育也為他們形象思維智能傾向的發(fā)展創(chuàng)造了得天獨(dú)厚的條件，提供了可以朝全面發(fā)展方向大展身手、大展宏圖的平臺(tái)。在這個(gè)平臺(tái)上，他們可以不需要、也令他們頭痛的純理性的邏輯推理形式，單憑形象思維方向的興趣就可以能夠把自己培養(yǎng)成為多才多藝的全面發(fā)展的新人。這種發(fā)展過程中的哪怕是很小的成功都會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)到通過自己努力而獲得成就的快樂感。此種成就快樂感反過來又會(huì)堅(jiān)定學(xué)生發(fā)展自己潛能的自信力，增加對(duì)自身價(jià)值的認(rèn)識(shí)，相信自己同樣具有普通高校學(xué)生的聰明才智，甚至還可以認(rèn)為有優(yōu)于他們的地方。這也正是高等職業(yè)教育的優(yōu)勢(shì)所在。

2、面對(duì)個(gè)性差異的特殊性———發(fā)展人的個(gè)性,提倡人的創(chuàng)新精神。高職學(xué)生與普通高校學(xué)生相比，個(gè)性差異比較大。他們一般都好動(dòng)而不喜靜，也坐不下、閑不?。煌瑫r(shí)又有好表現(xiàn)、顯示自己的一面；也好交朋友、講義氣；性格豪爽、直來直去，交際、辦事不喜歡繞彎子。這種個(gè)性特點(diǎn)并無不好，只不過是一種不同的個(gè)性類型而已。大體上傾向形象思維結(jié)構(gòu)類型的人幾乎都具有這種個(gè)性特征。如果有誰想通過努力去改變他們，這無疑是徒勞的。俗話說，江山易改，本性難移，說的就是這種情況。恰巧，高職教育的知識(shí)學(xué)習(xí)(包括技術(shù)、技能和技藝知識(shí))就正好適合有這些個(gè)性類型特點(diǎn)的人。因?yàn)槁殬I(yè)教育是涉及經(jīng)驗(yàn)、策略方面的過程性知識(shí)，要回答“怎么做”(經(jīng)驗(yàn))的問題和“怎樣做更好”(策略)的問題。教育實(shí)踐和科學(xué)研究都證明，形象思維強(qiáng)的人，能較快地獲取經(jīng)驗(yàn)性和策略性的知識(shí)，而對(duì)陳述性的理論知識(shí)卻相對(duì)地排斥，這并非職業(yè)院校學(xué)生的弱勢(shì)，而恰恰是優(yōu)勢(shì)所在。[2]所以我們應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)、采取保護(hù)和發(fā)展他們個(gè)性的立場(chǎng)。所謂發(fā)展人的個(gè)性就是要發(fā)展人的個(gè)性的優(yōu)勢(shì)，指導(dǎo)他們朝成功的方向和創(chuàng)新的方向努力表現(xiàn)自我，讓學(xué)生體驗(yàn)到成功與創(chuàng)新的快樂感，從而培養(yǎng)他們不恥下問和追求創(chuàng)新的精神。一味地指斥學(xué)生的個(gè)性缺點(diǎn)，不但不會(huì)有效果，反而引起反感而生發(fā)抵觸情緒，不僅完不成學(xué)習(xí)任務(wù)，還有可能犯出一些始料不及的狀況。這就是教育者的失敗。聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的《教育———財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書指出：“學(xué)生失敗可產(chǎn)生排斥。因此，它在許多情況下是某種形式的暴力或個(gè)人失控行為的根源?！?。[3]這種情況的出現(xiàn)，一般都是在教導(dǎo)方法上對(duì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)沒有給予正確地認(rèn)識(shí)和科學(xué)地引導(dǎo)的結(jié)果。保護(hù)和發(fā)展人的個(gè)性并非放縱的意義，而是要發(fā)展人的個(gè)性的優(yōu)勢(shì)從而進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，并且往往很容易做出成績(jī)而產(chǎn)生成就感，這是再學(xué)習(xí)、再創(chuàng)造的第二動(dòng)力因。因此正確地科學(xué)地疏導(dǎo)、引導(dǎo)是發(fā)展人個(gè)性的良方。

3、面對(duì)心理差異的特殊性———滿足人的個(gè)性心理需求,激勵(lì)重塑人的自我形象。所謂心理差異的特殊性是指高職教育的學(xué)習(xí)主體一般都有心理意志力脆弱和不穩(wěn)定與心理理智能力差的心理弱勢(shì)，但是他們又有追求新奇、追慕時(shí)尚、追趕潮流和希望別人注意自己的積極性一面。從消極性與積極性相比較看，往往后者處于心理優(yōu)勢(shì)地位而使自我心理趨向某種平衡。這又是形象思維傾向占主導(dǎo)的高職學(xué)生所表現(xiàn)出來的一種心理定勢(shì)。教育者無疑應(yīng)采取發(fā)展他們積極的心理定勢(shì)而給予正面指導(dǎo)的方法，以突出形象思維特征的多種形式的活動(dòng)來滿足他們的積極的個(gè)性心理需求，在某種過程活動(dòng)中以積極性克服消極性，從而使之達(dá)到重新塑造自我形象的目的。這是完全可能的。有某種心理弱勢(shì)的學(xué)生一般還伴有懷疑自己的能力、懷疑自己的價(jià)值意義、懷疑自己的想法能否得到別人的理解和尊重的心理。由于處處懷疑而再次降低自信心，因此他們最大的心理障礙就是不能戰(zhàn)勝自己。這就是明顯的心理意志力差的表現(xiàn)，隨之而來的就是干任何事都缺乏堅(jiān)持精神，還等不到成功就半途廢棄了，有可能導(dǎo)至事事無成的結(jié)局，而更進(jìn)一步加深了自信力的降低程度，使之走向懶散和無所適從，或者無所謂。這便是教導(dǎo)的錯(cuò)誤所帶來的心理惡性循環(huán)，最終的結(jié)果不是造就人才而是毀了人才。要克服和糾正此種教導(dǎo)過失與偏差，只有根據(jù)學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)類型的特點(diǎn)，在滿足他們個(gè)性心理需求和重塑自我形象上下功夫，才可以有明顯的效果。

4、面對(duì)行為差異的特殊性———學(xué)會(huì)做人,學(xué)會(huì)與他人相處,倡導(dǎo)尊重人、重視人、關(guān)心人、關(guān)愛人、幫助人的思想風(fēng)尚。所謂行為差異的特殊性，集中反映在做人和與人相處上。概括起來主要有以下一些表現(xiàn)：喜歡感情用事、義氣用事，易沖動(dòng)且不計(jì)后果，不遵守制度，不講禮儀、禮節(jié)，行為懶散，無文明習(xí)慣，有時(shí)還表現(xiàn)為行為的怪異和無目的性。這一系列教養(yǎng)不夠的行為的產(chǎn)生，仍是長(zhǎng)久以來受社會(huì)不良人文環(huán)境影響而形成的，也與長(zhǎng)久以來教導(dǎo)原則的錯(cuò)誤有密切關(guān)系。形象思維的發(fā)展在小學(xué)、初中就已經(jīng)開始了，并非進(jìn)高職才有的。如果在他們的早期就施之相應(yīng)的教導(dǎo)方法，那么不僅他們的形象思維能獲得進(jìn)一步的提升，就是理性思維也會(huì)同步培養(yǎng)起來。而我們的教育者卻只運(yùn)用一種永無變化的傳統(tǒng)教導(dǎo)原則一以貫之，沒有注意到學(xué)生發(fā)展的多重性一面，這就實(shí)際上在誤人子弟。當(dāng)然我們不能停留在追究過去的責(zé)任上，面對(duì)高職學(xué)生行為的不良習(xí)性的客觀存在，應(yīng)當(dāng)從人文學(xué)角度施以溫和性人性教育方法來加強(qiáng)做人的養(yǎng)成訓(xùn)練，其主要內(nèi)容形式就是倡導(dǎo)一種尊重人、重視人、關(guān)心人、關(guān)愛人、幫助人的人文氛圍。只有在這樣一種人文氛圍的環(huán)境中才能糾正他們的行為偏善，而讓他們的行為步入合目的性合規(guī)律性的正確、健康的做人軌道。高職學(xué)生行為上的另一大弱點(diǎn)就是個(gè)體活動(dòng)的無序。這種“無序”也主要來自教育者教導(dǎo)方法原則的無序。所謂教導(dǎo)的無序就是不遵循客觀的教導(dǎo)規(guī)律，亦即不顧變化了的教導(dǎo)對(duì)象客體的實(shí)際而繼續(xù)套用一種久無變化的傳統(tǒng)的教導(dǎo)原則，這不僅收不到效果，相反只能不斷拉大教導(dǎo)目的與教導(dǎo)對(duì)象之間的距離，越發(fā)加大了學(xué)生個(gè)體活動(dòng)無序的比重，以至形成了今天的局面，因此在高職教育教導(dǎo)論中必須揚(yáng)棄過去用來面對(duì)抽象思維特征明顯的學(xué)生的教導(dǎo)原則，提倡人性化的人文學(xué)教導(dǎo)方法。

5、面對(duì)人生目標(biāo)差異的特殊性———提升人格修養(yǎng)的品位,勉勵(lì)人的多元發(fā)展。所謂人生目標(biāo)差異的特殊性，是指高職學(xué)生在人生的追求上出現(xiàn)的無目標(biāo)現(xiàn)象。這種無目標(biāo)現(xiàn)象由來已久，是漸進(jìn)積淀而形成的。他們共同的傾向是對(duì)人的未來沒有具體的打算和安排，或者說根本就沒想法。因此體現(xiàn)為“三無”人生，即無理想、無目標(biāo)、無追求。當(dāng)然一個(gè)人是很難對(duì)自己的未來想清楚的，但這并不等于沒想法。如果根本不去思考，它的嚴(yán)重后果就是導(dǎo)至如同今天一樣的行為活動(dòng)的無序狀態(tài)，這就必然會(huì)造就出一個(gè)得過且過、無所適從、不圖進(jìn)取的混世佬，于學(xué)生、于家長(zhǎng)、于社會(huì)都是最可怕的。說句內(nèi)心話，學(xué)生自己也不愿意如此生活。究竟怎樣才能讓他們擁有個(gè)人的人生目標(biāo)呢?我以為先從提高學(xué)生的個(gè)體人格修養(yǎng)的品位入手，提升他們的個(gè)體人格力量，以增強(qiáng)做人的自信心。所謂人格品位是指人的氣質(zhì)、性格、能力、道德理念等四位一體的整體水平檔次。這種品位的提高可以極大地增強(qiáng)做人的自信力。所謂人格力量是指以道德理念為主體的做人的價(jià)值意義，它意味著要承擔(dān)某種社會(huì)義務(wù)和社會(huì)責(zé)任，而不是采取逃避的態(tài)度。人格力量的提升可以培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)意識(shí)，既相信自己可以做好某種事情，又意識(shí)到自己還應(yīng)擔(dān)負(fù)一定的社會(huì)義務(wù)和社會(huì)責(zé)任。這就具備了做好人的基礎(chǔ)條件，實(shí)際上也就具備了一定的人生目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上再勉勵(lì)他們按照個(gè)人的個(gè)性興趣使自己朝多元方向發(fā)展。所謂多元發(fā)展是指在某一個(gè)專業(yè)職業(yè)教育領(lǐng)域各人發(fā)展個(gè)人所喜愛的職業(yè)專長(zhǎng)，不要求平均值，叫做特長(zhǎng)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)特長(zhǎng)。教師不可以千篇一律要求學(xué)生同走一條道，這種過程學(xué)習(xí)反過來會(huì)進(jìn)一步堅(jiān)定和提升人生目標(biāo)。這正是大家所期待的。

為著敘述的方便，我們?nèi)藶榈匕岩粋€(gè)事物分成了以上五大塊。其實(shí)它們是不可分割的有機(jī)整體，高職教育學(xué)習(xí)主體的特殊性是在一個(gè)整體框架內(nèi)的特殊性，也是于每一個(gè)學(xué)習(xí)主體體分子都有的特殊性，并非部分人傾向某一塊，另一部分人傾向另一塊。既然如此，那么做為面對(duì)特殊性群體的教育方法論也應(yīng)是整體的而不是零碎的，只有整體性才具有整體的效果度。所以我們從對(duì)應(yīng)角度在分述特殊性的具體情況和具體做法時(shí)并未給出明確的教導(dǎo)論結(jié)論，道理也即在此。現(xiàn)在就來討論作為整體的教導(dǎo)方法論問題。

首先有必要再進(jìn)一步明確與教導(dǎo)論有關(guān)的幾個(gè)基本前提：(1)學(xué)生都是可以教導(dǎo)好培養(yǎng)好的；(2)學(xué)生有智能類型的差別而不是高低貴賤的差別，不同的智能類型應(yīng)當(dāng)施以不同的教導(dǎo)方法；(3)高職教育的學(xué)生主要屬于形象思維智能類型，對(duì)高職學(xué)生應(yīng)實(shí)施以能促進(jìn)他們發(fā)展形象思維智能優(yōu)勢(shì)的教導(dǎo)方法；(4)發(fā)展人的個(gè)性并非要放縱人的個(gè)性，而是要發(fā)展人的個(gè)性優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)創(chuàng)新力素質(zhì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展和多元發(fā)展；(5)滿足人的個(gè)性需求并非讓人隨心所欲，而是各人根據(jù)個(gè)人的個(gè)性特征和個(gè)性興趣去發(fā)展各自所喜愛的專長(zhǎng)學(xué)習(xí)或特長(zhǎng)學(xué)習(xí)。在這五個(gè)基本前提的背景下，我們可以再討論教導(dǎo)方法論的類型以及與學(xué)生的關(guān)系問題。如果敝開教導(dǎo)方法的微觀層面，單從接受客體的反應(yīng)關(guān)系類型看，我以為在教導(dǎo)論上有三種關(guān)系類型。第一是理性教導(dǎo)論關(guān)系類型。即從純理性的邏輯法則出發(fā)，給學(xué)生以理性的教導(dǎo)，進(jìn)入學(xué)生大腦的主要途徑是注入的方式。這對(duì)于擅長(zhǎng)理性思維的學(xué)生是可以接受的，而對(duì)于擅長(zhǎng)形象思維的學(xué)生來說則相對(duì)排斥。

第二是“養(yǎng)成”教導(dǎo)論關(guān)系類型(作者個(gè)人的概括)。即從純實(shí)物的(實(shí)體的)形象法則出發(fā)，給學(xué)生以形象的“放大”教導(dǎo)(所謂形象的放大指聯(lián)想作用，雖然本質(zhì)上是理性的，但其過程是形象的)，進(jìn)入學(xué)生大腦的主要途徑是形象的組合鏈。這雖于理性思維傾向者和形象思維傾向者都能完全接受，但擅長(zhǎng)理性思維的學(xué)生由于心理思維習(xí)慣的定勢(shì)而更傾向前者，而擅長(zhǎng)形象思維的學(xué)生對(duì)此卻情有獨(dú)鐘。第三是理性教導(dǎo)論和“養(yǎng)成”教導(dǎo)論的結(jié)合。這于理性思維者最合適，而于形象思維者卻要揚(yáng)棄一半接受一半。因?yàn)樗麄兓旧吓懦饫硇越虒?dǎo)方法。

基于以上的討論，對(duì)于高等職業(yè)教育的學(xué)習(xí)主體群的教導(dǎo)方法論問題，本文從人文學(xué)角度特別提出“養(yǎng)成”教導(dǎo)論觀點(diǎn)，或“養(yǎng)成”教導(dǎo)論模式。所謂“養(yǎng)成”教導(dǎo)論，就是將學(xué)生置于一種形象系列的具有本院校職業(yè)教育特色的人文文化環(huán)境的理念氛圍中，學(xué)生主體受形象客體理念的遷移，而逐次地、漸進(jìn)地趨向客體的一致性。這一趨向過程對(duì)于學(xué)生主體來說必然會(huì)自我生成一種向積極方向的驅(qū)動(dòng)力。正是這種驅(qū)動(dòng)力矢量動(dòng)能將促使人的個(gè)體活動(dòng)由無序朝有序方向發(fā)展，從而使人的心理、個(gè)性、行為和人生追求走向合目的性和合規(guī)律性。其中教育者的作用仍然不可或缺。如果將上面的過程看成是經(jīng)由學(xué)生主體“自養(yǎng)”成長(zhǎng)過程的話，那么教育者的作用方式就是“助養(yǎng)”的方式，即以輔助的方式幫助學(xué)生自養(yǎng)成長(zhǎng)。教師處輔助地位，主要負(fù)責(zé)咨詢、指導(dǎo)、支持、協(xié)調(diào)和提供助養(yǎng)內(nèi)容的工作，不必過多的去干涉學(xué)生的“自養(yǎng)”。這種教導(dǎo)論模式改正了長(zhǎng)久以來教師是主動(dòng)者、學(xué)生是被動(dòng)者的位置關(guān)系，也使得過去那種疲勞管理和緊張管理變得輕松、活潑，理應(yīng)為高等職業(yè)教育帶來全新的教導(dǎo)風(fēng)貌。

教育的根本任務(wù)，就在于根據(jù)人的智能結(jié)構(gòu)和智能類型，采取適合的培養(yǎng)模式，來發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)揮人的潛能，發(fā)展人的個(gè)性。[4]高職教育在我國(guó)的普遍開花，到目前為止仍是一個(gè)新生事物。倘若不變革教導(dǎo)方法論，仍照搬那使用了多少年都無變化的舊的教導(dǎo)論模式，職業(yè)教育直接為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的根本任務(wù)恐怕要大打折扣。就職業(yè)教育、尤其是高職教育的特殊性來說，理該施以新的教導(dǎo)方法，而不是只知道去愛戀普通教育的“陳年老酒”，應(yīng)當(dāng)有自己特色的新壇新酒，高等職業(yè)教育才會(huì)擁有屬于自己的相對(duì)獨(dú)立的一片藍(lán)天。