導(dǎo)語：近代小學(xué)教育創(chuàng)新本土化研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

近代小學(xué)教育改革是中國教育早期現(xiàn)代化的重要組成部分。在對(duì)世界先進(jìn)教育理論、價(jià)值觀念以及課程內(nèi)容進(jìn)行引進(jìn)和吸收的基礎(chǔ)上，新式教學(xué)法的引介和內(nèi)化一直在近代小學(xué)教育改革中居于重要地位。新式教學(xué)法的重要性主要從兩個(gè)方面體現(xiàn)出來，從教育自身發(fā)展看，新式教學(xué)法是實(shí)現(xiàn)新教育目的的主要途徑，是組織教育教學(xué)活動(dòng)的基本手段，是把教育內(nèi)容、教育思想和教育觀念傳授給學(xué)生的重要橋梁；從社會(huì)發(fā)展方面看，和當(dāng)時(shí)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的變化一樣，新式教學(xué)法也是社會(huì)變革的產(chǎn)物，是教學(xué)活動(dòng)力求和正在形成中的新社會(huì)需要相適應(yīng)所進(jìn)行的一種努力。正因?yàn)槿绱耍谥袊逃缙诂F(xiàn)代化進(jìn)程中，近代教育家對(duì)新式教學(xué)法的引進(jìn)和推廣進(jìn)行著不懈的探索。整體來說，在近代小學(xué)教育改革中，新式教學(xué)法的引介主要?dú)v經(jīng)了對(duì)西方新式教學(xué)法的移植和引進(jìn)、對(duì)新式教學(xué)法本土化還是西化進(jìn)行理論思考以及通過傳統(tǒng)與現(xiàn)代的調(diào)適對(duì)新式教學(xué)法在實(shí)踐層面上進(jìn)行本土化的探索和嘗試等三個(gè)階段。

一、師法西方：新式教學(xué)法的移植性引進(jìn)

一般而言，在任何一個(gè)中央政府權(quán)力相對(duì)集中的國家所經(jīng)歷的“后發(fā)型”教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，開明教育家的思想的確代表了一個(gè)時(shí)代先進(jìn)知識(shí)分子對(duì)教育發(fā)展認(rèn)識(shí)的廣度和深度，但是，對(duì)各種新式教育吸收和采用所起決定因素的，依然主要在政府所制定教育決策中集中體現(xiàn)出來。而這種教育決策中固然有吸納教育家思想的成分，但更多地從兩個(gè)方面體現(xiàn)出來。一方面表現(xiàn)為一個(gè)政府對(duì)外部世界的了解和認(rèn)知程度；另一方面則反映了政府對(duì)各種利益，包括事關(guān)國家存亡的國家利益、一個(gè)國家在國際社會(huì)生態(tài)環(huán)境中的損益等以及政府自身的存亡等利益之間權(quán)衡后進(jìn)行選擇的結(jié)果。一種教育思潮會(huì)部分影響政府的教育決策，而政府對(duì)各種利益權(quán)衡后的教育決策則會(huì)主導(dǎo)或左右某種教育思潮的興衰和實(shí)際的落實(shí)程度。具體新式教學(xué)法的最初引進(jìn)而言，正是在清末新政時(shí)期，在“教育救國”這種思路的主導(dǎo)下，由于新式教育的作用因?yàn)槊褡逦Ｍ霰环糯螅谡罅Πl(fā)展新教育這一動(dòng)機(jī)下而傳入中國的。1902年8月15日，“壬寅學(xué)制”公布，該學(xué)制是中國近代第一個(gè)由國家頒布的學(xué)制系統(tǒng)，其中，對(duì)新式教學(xué)法（當(dāng)時(shí)被稱為“教授法”）做了初步粗淺的規(guī)定：“凡教授兒童，須盡其循循善誘之法，不宜操切而害其身體；尤須曉以知恥之義，夏楚之事斷不宜施。凡教授之法，以講解為最要，誦讀次之，至背誦則擇緊要處試驗(yàn)。若遍責(zé)背誦，必傷腦力，所當(dāng)切戒?！保?］（頁284）

“壬寅學(xué)制”里面關(guān)于教授法的規(guī)定堪稱是中國官方所規(guī)定的新式教學(xué)法的起源。［2］（頁129）“壬寅學(xué)制”雖然還沒有得到實(shí)施就被“癸卯學(xué)制”所取代，但其中的這些規(guī)定對(duì)于“癸卯學(xué)制”乃至以后新式教學(xué)法的推廣都具有一定的影響。1904年1月13日，“癸卯學(xué)制”頒布，這是中國近代第一個(gè)由國家正式頒布并在全國推廣實(shí)施的學(xué)校系統(tǒng)。在該學(xué)制的第十節(jié)、第十一節(jié)、第十二節(jié)以及第二十二節(jié)里面，對(duì)于新式教學(xué)法做了更加詳細(xì)的規(guī)定：“第十節(jié)各教科教授詳細(xì)節(jié)目，該學(xué)堂堂長宜斟酌審定。第十一節(jié)各教科書詳細(xì)節(jié)目，講授之時(shí)不可紊其次序，誤其指揮。尤貴使互相貫通印證，以為補(bǔ)益。第十二節(jié)凡教授之法，以講解為最要，講解明則領(lǐng)悟易。所誦經(jīng)書本應(yīng)成誦，萬一有記性過鈍實(shí)不能背誦者，宜于實(shí)驗(yàn)時(shí)擇緊要處令其講解。常有記性甚劣而悟性尚可者，長大后或漸能領(lǐng)會(huì)，亦自有益。若強(qiáng)責(zé)背誦，必傷腦力，不可不慎?！诙?jié)全堂兒童，其功夫深淺同等、教授同班、編為一學(xué)級(jí)之學(xué)堂，名為單級(jí)小學(xué)堂；其功夫深淺不同等、教授不同班、編為二級(jí)以上之學(xué)堂，名為多級(jí)小學(xué)堂；其功夫深淺雖同等，教授雖可同班，而限于屋舍窄狹，只可將兒童分為二起教授，各占半日名為半日小學(xué)堂?！保?］（頁301）在這種情況下，正是由國家教育政策的推動(dòng)，赫爾巴特的五段式教學(xué)法率先在清末新政時(shí)期經(jīng)日本而登陸中國，開近代新式教學(xué)法在中國小學(xué)教育中實(shí)驗(yàn)和推廣的先河。五段式教學(xué)法在中國的傳播可以分為三個(gè)時(shí)期，1908年前清末新政時(shí)候?yàn)榈谝粫r(shí)期，傳播的途徑主要有兩種，一種是以國內(nèi)師范學(xué)堂為傳播渠道，一種則是來源于赴日本留學(xué)學(xué)習(xí)師范歸來的留學(xué)生。此時(shí)五段教學(xué)法傳播的范圍相當(dāng)有限，正如俞子夷所提及的：“五段法僅僅在講義或口頭談話中推行，小學(xué)課本里很少出現(xiàn)。當(dāng)然，南通師范實(shí)習(xí)小學(xué)里，五段法是常用的，這種小學(xué)，能有幾個(gè)！”其后第二時(shí)期主要通過單級(jí)教學(xué)傳播。第三個(gè)時(shí)期則是在辛亥革命之后，傳播的方式比較多樣。［3］（頁219）

赫爾巴特的五段式教學(xué)法在中國流行了相當(dāng)長的一段時(shí)間，其后，包括又由日本傳入的單級(jí)教學(xué)法等都新式教學(xué)法幾乎和五段教學(xué)法都有著密切關(guān)系。俞子夷在回憶單級(jí)教學(xué)法被引進(jìn)的時(shí)候曾經(jīng)講道：“四人考察團(tuán)，好比抬一乘綠呢官轎，接來了單級(jí)教法，并大張旗鼓，演了兩臺(tái)廟戲。單級(jí)只是編排方式，教法實(shí)質(zhì)仍不外日本通行的那一套海爾巴脫的五段法?！保?］（頁226）然而，清末新政中，無論是赫爾巴特的五段教學(xué)法，還是單級(jí)教學(xué)法等教學(xué)方法，并沒有在全國推行開來，“僅在若干都市中的師范附屬小學(xué)或模范小學(xué)試行而已”。［2］（頁122）中華民國成立后，國體的更換也向教育模式的選擇在客觀上提出了新的要求，在中國建立資產(chǎn)階級(jí)性質(zhì)的新教育成為時(shí)代的呼喊和當(dāng)時(shí)中國社會(huì)發(fā)展的必需。因此，新教育由師法日本轉(zhuǎn)而直接師法歐美在一定程度上也是自然而然的事情了。正如時(shí)人所言：“昔日言教育者，曰日、曰英、曰德，今日之言教育者，曰法、曰美；昔日之言教育者，曰養(yǎng)成立憲國民，今日之言教育者，曰養(yǎng)成共和國民；言立憲故取日、英、德之學(xué)制，言共和故取法、美之學(xué)制，此今昔之所以不同?！保?］雖然在“中華民國”成立之初所制訂的《壬子•癸丑學(xué)制》基本仍然采用日本學(xué)制，［5］（頁203）但在此后民國教育發(fā)展的過程中，隨著大批留學(xué)歐美學(xué)生的回國，教育變革越來越表現(xiàn)出師法歐美的傾向，這種傾向在教學(xué)法的引進(jìn)上也具體而直觀地表現(xiàn)了出來。反映歐美小學(xué)教育改革的教育思潮被不斷介紹到中國的同時(shí)，伴隨著這些教育思潮的一些新的教學(xué)方法，諸如自學(xué)輔導(dǎo)法、分組教學(xué)法、蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、道爾頓制、文卡特納制、設(shè)計(jì)教學(xué)法等也被相繼介紹到中國。所有這些新式教學(xué)法是在中國新式小學(xué)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求中被引進(jìn)的，是一大批進(jìn)步教育家探索解決中國教育早期現(xiàn)代化過程中所出現(xiàn)的新問題、新矛盾和新需求而做出的可貴努力，既反映了中國近代早期新式小學(xué)教育發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)需要，也體現(xiàn)了世界教育改革思潮對(duì)民國時(shí)期中國小學(xué)教育改革的影響。

但是，不可否認(rèn)的是，作為教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的“后發(fā)型”國家，在對(duì)西方教學(xué)方法的學(xué)習(xí)和引進(jìn)上，表面上積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的背后總是存在著消極、被動(dòng)甚至是盲目接受的成分。由于這些教學(xué)法的自身特點(diǎn)和中國當(dāng)時(shí)文化、師資以及設(shè)備等方面的實(shí)際狀況不相適應(yīng)，在最初傳入中國以后相當(dāng)長時(shí)間里存在著被移植過來之后“水土不服”的情況。主要表現(xiàn)在“讀書不能成誦，寫字別字太多，算法又緩慢又錯(cuò)誤”［6］等方面。最為顯著的表現(xiàn)是“新教學(xué)方法產(chǎn)生的社會(huì)背景和教育背景與中國的情況不同，因此經(jīng)過一番折騰，弄得勞民傷財(cái)，教學(xué)質(zhì)量下降”［7］。從而導(dǎo)致了“新法學(xué)校往往為父兄所不歡迎，一般保守的家庭還要送子女入私塾，或自己請(qǐng)塾師，或用塾師來補(bǔ)學(xué)校的不足”［6］等現(xiàn)象的出現(xiàn)。在這種情況下，面對(duì)當(dāng)時(shí)流行的各種新式小學(xué)教學(xué)法在中國社會(huì)環(huán)境中的變異，近代很多教育家都對(duì)新式教學(xué)法引進(jìn)和移植中出現(xiàn)的問題開始進(jìn)行理性的思考。

二、“西化”與“本土化”：教育界對(duì)新式教學(xué)法本土化的理論思考

作為近代新式小學(xué)教學(xué)方法推廣的重要領(lǐng)軍人物，俞子夷在1923年較早針對(duì)這種現(xiàn)象進(jìn)行了檢討和反思：“我們提創(chuàng)新法的人也要發(fā)生懷疑———我們?nèi)ツ昃幵鞙y驗(yàn)時(shí)，的確也覺得小學(xué)生讀、寫、算的成績太低。難道受過師范教育的小學(xué)教員不如開門授徒的塾師，小學(xué)校的算術(shù)教員不如店面的教珠算嗎？還是西洋傳來的新教育法不合中國人的心理，中國人只能用舊日的老法嗎？……舊法是社會(huì)里沿用很久的了；新法輸入還不過五十年。沿用的，自然純熟；新學(xué)的，自然生疏。塾師、店伙何時(shí)進(jìn)過特殊的訓(xùn)練機(jī)關(guān)，然而中國各地教讀書、珠算的方法即千篇一律。這就是舊法沿用已久，在社會(huì)里成功習(xí)慣的證據(jù)。新法的教員雖同受師范學(xué)校的訓(xùn)練，然而他們方法可以千差萬別?！谭ó?dāng)然不宜呆板劃一，但是差別到立于反對(duì)的地位，大足以證明我們對(duì)于新法的確是很生疏而沒有徹底！”［6］

俞子夷在對(duì)新舊教學(xué)法比較后曾深刻地總結(jié)道：“舊法只知練習(xí)而練習(xí)不得法，新法尊重啟發(fā)而忘卻練習(xí)。……新法把趣味看得太膚淺了，只在引起學(xué)生有趣、開心上著想，沒有想法利用學(xué)生心底里的本能的趣味；所以學(xué)生的依賴性很大，弄得沒有刻苦用功類自立研究的習(xí)慣了。不就學(xué)生固有經(jīng)驗(yàn)上出發(fā)，何以教學(xué)？不使學(xué)生心理狀態(tài)準(zhǔn)備要學(xué)，如何可教？不過教一次材料，總要有一個(gè)主要的中心問題，使學(xué)生有學(xué)這問題的趣味，肯努力求明白這問題。有了這中心，那么種種方法都是好的，都可以幫助學(xué)生努力自學(xué)的。要是沒有這中心，不過像小丑的引人發(fā)笑開心罷了?！保?］如果說從表面上看俞子夷主要是在經(jīng)驗(yàn)層面，針對(duì)自己和他人在新式教學(xué)法引進(jìn)過程中所出現(xiàn)的問題而進(jìn)行的具體思考，那么，仔細(xì)推究后就可以發(fā)現(xiàn)，他的思考已經(jīng)涉及了中國傳統(tǒng)教學(xué)方法和西方新式教學(xué)方法之間的沖突與融合的關(guān)系問題，而歸根結(jié)底則是西方新式教學(xué)法在中國小學(xué)教育改革和發(fā)展過程中的本土化問題。而后，又有很多中外教育家開始從理論層面對(duì)新式教學(xué)法的本土化這一命題進(jìn)行反思。

當(dāng)時(shí)，對(duì)道爾頓制在中國的推行倡導(dǎo)最力的著名教育家舒新城對(duì)道爾頓制推行過程中出現(xiàn)的困難進(jìn)行反思時(shí)強(qiáng)調(diào)：“此時(shí)我們當(dāng)急于預(yù)備者，不在專讀外國書籍，多取外國材料，而在用科學(xué)的方法，切實(shí)研究中國的情形，以求出適當(dāng)之教育方法……使中國的教育本土化?！保?］針對(duì)各種新式教學(xué)法在傳入中國過程中不甚適應(yīng)的狀況，教育家莊澤宣則認(rèn)為：“現(xiàn)在中國的新教育不是中國固有的，是從西洋日本販來的，所以不免有不合于中國的國情與需要的地方。如何能使新教育中國化，這是一件很大的問題，很復(fù)雜的問題，而且非經(jīng)專家長期的研究與實(shí)驗(yàn)不可?！保?0］（頁23）其后，莊澤宣更從剖析自身的角度對(duì)當(dāng)時(shí)引介入中國的新教育進(jìn)行了反思：“從我這兩三年來的觀察與所感到的來說，我覺得這些制度改來改去還是牛頭不對(duì)馬嘴，所有的頭腦子（連我的在內(nèi)）都是太西洋化了！所用的名詞變來變?nèi)ィ€是那一套，都逃不出西洋的把戲，孫行者的本事雖大，跳不出如來的手掌。因此所推的論理，所得的結(jié)論，完全是西洋立場。”［11］（頁309）

從1862年中國教育早期現(xiàn)代化起步開始，到20世紀(jì)二三十年代，經(jīng)過70年左右的彷徨、徘徊和摸索，加上“五四”新文化運(yùn)動(dòng)的激蕩和洗禮，教育界對(duì)于從西方傳入的各種教育思潮和教學(xué)方法在小學(xué)教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用中出現(xiàn)的問題，已經(jīng)開始能夠用較為理智的心態(tài)，相對(duì)冷靜地進(jìn)行批判性反思。“批判性反思的出發(fā)點(diǎn)是認(rèn)識(shí)到你到底是誰，認(rèn)識(shí)到你自己也是一種歷史過程的產(chǎn)物，它在你身上留下無數(shù)的痕跡，但你卻理不清它的頭緒，因此，找出這頭緒就成為當(dāng)務(wù)之急”［12］（頁5）。從這個(gè)角度看，批判性反思是清醒地認(rèn)識(shí)中國自身教育傳統(tǒng)優(yōu)缺點(diǎn)的一劑良藥。在西方新式教學(xué)法引進(jìn)的過程中，面對(duì)出現(xiàn)的一些問題，近代教育家正是從批判性反思的角度，又反過來開始對(duì)中國傳統(tǒng)教學(xué)法中的頭緒進(jìn)行梳理和篩選，從而在以后逐漸改變了以往師法西方教學(xué)方法過程中拋棄中國傳統(tǒng)教育的合理成分、偏重單純模仿的“西化”思路。進(jìn)而通過自身的努力和實(shí)踐，利用實(shí)踐中對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的調(diào)適，努力在小學(xué)教育實(shí)踐中通過中西教學(xué)法的匯通來尋找出適合中國社會(huì)環(huán)境的教學(xué)方法。

三、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的調(diào)適：新式教學(xué)法本土化的實(shí)踐探索

傳統(tǒng)是“圍繞著人類的不同活動(dòng)領(lǐng)域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對(duì)社會(huì)行為具有規(guī)范作用和道德感召力的文化力量，同時(shí)也是人類在歷史長河中的創(chuàng)造性想象的沉淀”［13］。傳統(tǒng)因素時(shí)時(shí)刻刻都在影響和制約著人們的思想行為。而具體到中國教育傳統(tǒng)中的教學(xué)方法而言，傳統(tǒng)因素也正是數(shù)千年來在教育領(lǐng)域中長期形成的傳統(tǒng)教學(xué)方式，其中雖然存在著不符合青少年身心發(fā)展和違背青少年學(xué)習(xí)規(guī)律的“糟粕”，比如不夠尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，單純注重死記硬背，等等。但也包含著很多符合現(xiàn)代小學(xué)教學(xué)方法的合理成分，如儒家教學(xué)方法中的“因材施教”、“學(xué)、思、行結(jié)合”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“盈科而進(jìn)”、“專心致志”，墨家的“主動(dòng)”、“創(chuàng)造”、“實(shí)踐”、“量力”等方法，都是中國傳統(tǒng)教學(xué)方法中的精華所在。因此，中國傳統(tǒng)的教學(xué)方法和現(xiàn)代新式教學(xué)方法并不是絕對(duì)二元對(duì)立的。正如有學(xué)者所言：“中國教育近代化是對(duì)傳統(tǒng)教育的改造與揚(yáng)棄，它沒有也不可能完全脫離原有的小學(xué)，割斷歷史的聯(lián)系，成為無源之水、無本之木?！⒉豢偸桥c傳統(tǒng)處于完全對(duì)立的地位。中國教育近代化正是在對(duì)傳統(tǒng)教育影響和西方教育認(rèn)知的雙重‘過濾’和‘選擇’中艱難地推進(jìn)并呈現(xiàn)出自己的特點(diǎn)，不僅與西方先進(jìn)資本主義國家走過的道路不同，而且與同屬后進(jìn)國家之列的日本和俄國也大異其趣?！保?4］（頁11-12）而這一雙重的“過濾”和“選擇”的艱難推進(jìn)，與前輩教育家通過對(duì)傳統(tǒng)和現(xiàn)代的調(diào)適而使西方新式教育逐步走向本土化是分不開的。這一現(xiàn)象，在近代小學(xué)教學(xué)法本土化的實(shí)踐過程中也得到了顯著的體現(xiàn)。針對(duì)西方教學(xué)方法在中國社會(huì)和文化環(huán)境中出現(xiàn)的排異反應(yīng)，很多教育家在當(dāng)時(shí)艱苦的社會(huì)環(huán)境中，通過對(duì)教學(xué)方法“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的調(diào)適，頑強(qiáng)地進(jìn)行著小學(xué)教學(xué)方法本土化的探索，并作出了巨大貢獻(xiàn)。

陳鶴琴就認(rèn)為，教學(xué)方法的改革既要吸收歐美教育的長處，又要舍棄其不足，同時(shí)要注意發(fā)揚(yáng)我國固有教育方法的優(yōu)良傳統(tǒng)。應(yīng)該以中國社會(huì)為其發(fā)展的基礎(chǔ)，它是針對(duì)社會(huì)實(shí)情，適合大眾需要而發(fā)展起來的，它是中國社會(huì)的地道產(chǎn)物，所以，它才有可能在中國的土地上，發(fā)生深厚的影響。［15］（頁66）以此為指導(dǎo)思想，陳鶴琴提出了“活教育”的教學(xué)方法論并進(jìn)行了持久和有效的實(shí)踐。“做中教、做中學(xué)、做中求進(jìn)步”是“活教育”教學(xué)方法的基本原則?！白觥笔菍W(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是“活教育”教學(xué)論的出發(fā)點(diǎn)。在鼓勵(lì)學(xué)生積極“做”的同時(shí)，教師要進(jìn)行有效的指導(dǎo)，但是，指導(dǎo)并不等于代替，更不是把結(jié)果直接告訴給學(xué)生，要利用各種心理學(xué)、教育學(xué)規(guī)律，結(jié)合中國傳統(tǒng)教學(xué)方法中的優(yōu)秀成分，對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)，使學(xué)生懂得如何做，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以達(dá)到長遠(yuǎn)和徹底的效果。陳鶴琴的“活教育”教學(xué)方法，“是一種有吸收、有改造、有創(chuàng)新的教育思想”［16］（頁467）。陳鶴琴“活教育”教學(xué)方法的理論和實(shí)踐，在近代教育界對(duì)小學(xué)教育改革本土化的探索中占有重要地位。教育家李廉方則認(rèn)為：“教育必須改造，直截了當(dāng)?shù)卣f，是在質(zhì)的改造，而不是在量的增加……如果教育的實(shí)質(zhì)，依然是承襲封建社會(huì)的形式，或者模仿西洋資產(chǎn)社會(huì)的榜樣，這樣的教育，豈不是愈辦愈糟？”［17］李廉方當(dāng)時(shí)為河南大學(xué)文學(xué)院院長兼教育系主任，此前曾經(jīng)留學(xué)日本專習(xí)師范，擔(dān)任過民國北京政府教育部教科書編纂處編纂員、教育部視學(xué)會(huì)議駐處專員、河南省教育廳廳長等職務(wù)。淵博的學(xué)識(shí)和豐富的工作經(jīng)歷使他不僅對(duì)新式教學(xué)法在中國不適應(yīng)的狀況有著深刻的了解，也萌生了改造西方新式教學(xué)法以便適應(yīng)中國社會(huì)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈愿望?；诖?，李廉方依托河南大學(xué)的人力資源作為主要師資，借鑒融合了設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制、自學(xué)輔導(dǎo)法、德可樂利制等教學(xué)法，結(jié)合中國內(nèi)地社會(huì)的實(shí)際情況和農(nóng)村現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造了獨(dú)具一格的“廉方教學(xué)法”。

“廉方教學(xué)法”是李廉方先生在開封農(nóng)村貧窮地區(qū)所進(jìn)行小學(xué)教育改革試驗(yàn)時(shí)候所創(chuàng)造的一種小學(xué)教學(xué)方法?！傲浇虒W(xué)法”的出發(fā)點(diǎn)是“二年半制”，即要求學(xué)生在兩年半的時(shí)間里面學(xué)完并且掌握教育部規(guī)定的四年課程，這對(duì)于農(nóng)村貧苦學(xué)生來說，在經(jīng)濟(jì)上比較合算。李廉方在課程設(shè)置上進(jìn)行了改革，采用合科教學(xué)的方式，把一些相關(guān)的學(xué)科合并在一起。比如，把語文和常識(shí)兩門學(xué)科合并在一起，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)文字的過程來掌握知識(shí)。體育、音樂、美術(shù)等的教學(xué)則寓于游戲之中。曾經(jīng)親自參與“廉方教學(xué)法”全過程的李秉德教授回憶到：“在兩處極貧窮的農(nóng)村和小手工業(yè)集中的地方腳踏實(shí)地地搞實(shí)驗(yàn)。時(shí)間把他的方法的效力漸漸地顯現(xiàn)出來，事實(shí)昭示他訓(xùn)練出來的學(xué)生在各方面進(jìn)步都比一般學(xué)校快得多。他從整體改造和國情出發(fā)，在課程、教學(xué)編制、教學(xué)歷程、教法、學(xué)齡和教學(xué)時(shí)間諸方面的實(shí)驗(yàn)與現(xiàn)行的教學(xué)體系不大相同，而且效果極佳?！保?8］“廉方教學(xué)法”的成功在全國引起了極大的反響。當(dāng)時(shí)著名的《大公報(bào)》在1934年12月29日評(píng)論到：“開封教育實(shí)驗(yàn)區(qū)關(guān)于義務(wù)教育的新實(shí)驗(yàn)，在沉悶的教育界中，可謂放一異彩。……全國教育，尤其是小學(xué)教育，定受最重大的影響無疑?！保?9］

正是因?yàn)椤傲浇虒W(xué)法”的可行性和對(duì)中國內(nèi)地農(nóng)村社會(huì)環(huán)境的適應(yīng)性，被后來學(xué)者列舉為抗戰(zhàn)前10年間的八大教育實(shí)驗(yàn)之一。［20］眾所周知，中國教育早期現(xiàn)代化是隨著中國早期現(xiàn)代化的起步而發(fā)軔的。鑒于近代東南沿海、長江中下游地區(qū)以及北京是中西政治、經(jīng)濟(jì)、文化碰撞的最早發(fā)生地這一現(xiàn)實(shí)，中國教育早期現(xiàn)代化也首先在這些工商業(yè)比較發(fā)達(dá)的地區(qū)起步并得以發(fā)展。也正因?yàn)槿绱?，在中國教育早期現(xiàn)代化進(jìn)程中，由于東南沿海、長江中下游地區(qū)和北京等大城市中存在著為數(shù)不多的設(shè)備及師資均堪稱一流的學(xué)校，從而使新式教學(xué)法本土化探索中也形成了這樣一個(gè)極大的反差：“一方面是部分地區(qū)新教育理論的宣傳，教學(xué)方法改革的試驗(yàn)，新教材的編寫搞得有聲有色、熱火朝天，另一方面，從全國范圍來看，更廣大的農(nóng)村地區(qū)的教育卻依然是發(fā)展緩慢、冷冷清清，等等。”［13］比如，像俞子夷、舒新城以及陳鶴琴等對(duì)小學(xué)教學(xué)法的改革主要就是在東南沿海這些現(xiàn)代工商業(yè)比較發(fā)達(dá)的地區(qū)進(jìn)行，而對(duì)于廣大內(nèi)地農(nóng)村的落后環(huán)境則不太適合。而李廉方于20世紀(jì)30年代在河南開封農(nóng)村所進(jìn)行的“廉方教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)，則是現(xiàn)代小學(xué)教學(xué)方法在相對(duì)落后內(nèi)地農(nóng)村地區(qū)所進(jìn)行的一項(xiàng)積極而卓有成效的嘗試。這不僅是對(duì)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)活動(dòng)一直集中在沿海大城市這種畸形地域布局是一種具有積極意義的反動(dòng)，而且，也是在更深層面上是對(duì)中國傳統(tǒng)教學(xué)方法與西方新式教學(xué)法的進(jìn)一步調(diào)適，在一定程度上促進(jìn)了現(xiàn)代小學(xué)教學(xué)法在內(nèi)地農(nóng)村地區(qū)的傳播。從上面這些史實(shí)也可以看出，在近代小學(xué)教育改革本土化的過程中，教育家通過傳統(tǒng)與現(xiàn)代的調(diào)適，不僅初步摸索出了適合中國社會(huì)環(huán)境的教學(xué)方法，更難能可貴的是，也開始通過自己的努力，促使新式教學(xué)方法在內(nèi)地農(nóng)村地區(qū)落地開花，這對(duì)于新式教學(xué)法的傳播和發(fā)展，無疑具有深遠(yuǎn)的積極意義。

四、結(jié)語

作為近代小學(xué)教育改革中國化進(jìn)程中的重要環(huán)節(jié)，新式教學(xué)法的引介過程，不僅是對(duì)世界先進(jìn)教學(xué)法從移植、思索到有機(jī)融通和汲取的歷程，也是逐步從沿海城市向內(nèi)地廣大農(nóng)村擴(kuò)展的歷程。從整體上看，在一定程度上也是中國教育界在中外教育交流過程中日益成熟，從而不斷立足本國現(xiàn)實(shí)、尋求中國傳統(tǒng)教育資源和外來教育資源理論和實(shí)踐之間的最佳接駁點(diǎn)，以促使中國具有現(xiàn)代意義的小學(xué)教育不斷發(fā)展和壯大的過程。前輩們的求索也在更寬廣的維度上昭示我們：“任何一種外來的理論、制度或方法，不管在其本土是如何的先進(jìn)、有效，一旦移植過來，必然會(huì)有一個(gè)能否適應(yīng)和如何適應(yīng)的問題。也就是說，必然要受接受國的社會(huì)狀況、實(shí)際需要和可能提供的條件等多方面因素的制約，必須在這塊異國土壤上找到生長點(diǎn)，與原有的傳統(tǒng)找到融合的契機(jī)?！保?1］（頁293）在教育改革中，無論外來教育資源多么令人怦然心動(dòng)，但如果割裂與本土傳統(tǒng)教育資源和社會(huì)環(huán)境的聯(lián)系，都可能導(dǎo)致教育改革的結(jié)局如雪落長河而寂然無聲。隨著時(shí)間的流逝，先行者們的探索已漸行漸遠(yuǎn)，唯有所存留的文字在默默講述著昨天發(fā)生的事件。然而，先輩們所留下的絕不僅僅是“書齋式的精神遺產(chǎn)”，倒像是穿越歷史長空的春雷，以它們的巨響喚醒和激勵(lì)著后來者亦在理論和實(shí)踐層面上繼續(xù)求索。