導(dǎo)語(yǔ)：人文教育場(chǎng)域之突圍與再造一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

人文教育作為構(gòu)建中華民族共同體的重要力量與方式，在當(dāng)下的中國(guó)，對(duì)于她的探討已經(jīng)植根于中國(guó)學(xué)者的視野之內(nèi)，并形成了一種非常凸顯的研究圖景，尤其伴隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代、人工智能時(shí)代的到來(lái)，如何應(yīng)對(duì)和發(fā)展人文精神與傳統(tǒng)的問(wèn)題更為世人所關(guān)切。但如何破解這一困境并獲得理想的研究與有意義的現(xiàn)實(shí)結(jié)果，學(xué)者們?nèi)晕催_(dá)成共識(shí)。對(duì)此研究具象，可以借用路德維希•維特根斯坦在《札記》中的表述加以深切思考:“一旦新的思維方式得以確立，舊的問(wèn)題就會(huì)消失;實(shí)際上人們會(huì)很難再意識(shí)到這些舊的問(wèn)題。因?yàn)檫@些問(wèn)題是與我們的表達(dá)方式相伴隨的，一旦我們用一種新的形式來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，舊的問(wèn)題就會(huì)同舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄?！雹佼?dāng)我們將這段話置于中國(guó)人文教育場(chǎng)域下考察時(shí)，就會(huì)理解“新時(shí)代人文教育場(chǎng)域之突圍與再造”這一命題的本義。

一、中國(guó)人文教育場(chǎng)域之實(shí)在

“中國(guó)人文教育場(chǎng)域”②這一命題首先來(lái)源于對(duì)當(dāng)下中國(guó)人文教育現(xiàn)狀之考察。概而言之，當(dāng)下中國(guó)人文教育之現(xiàn)狀可以用“異質(zhì)”“變形”“他我”幾個(gè)關(guān)鍵詞加以描述。欲對(duì)其準(zhǔn)確把握，必須回歸到它存在的具體語(yǔ)境中去。中國(guó)人文教育場(chǎng)域存在于國(guó)家文明、社會(huì)存在與教育本身的三環(huán)空間之中，這一語(yǔ)境是理解中國(guó)人文教育場(chǎng)域存在之實(shí)在。1.國(guó)家文明空間。在進(jìn)行考察之前，我們首先把目光置于中西方文明交流與碰撞這一大的語(yǔ)境之中。事實(shí)上，中國(guó)人文教育問(wèn)題的出現(xiàn)及其變化就生發(fā)在這一語(yǔ)境中，這是一個(gè)具有“現(xiàn)代性”特質(zhì)的命題。我們知道，真正意義上的中西方文明的碰撞發(fā)生在西方的“堅(jiān)船利炮”打開(kāi)清朝的國(guó)門(mén)之時(shí)。由資本主義而生發(fā)出的資本擴(kuò)張與文化侵略成為西方文化的一種歷史具象，這一歷史具象首先表現(xiàn)為物質(zhì)文化的侵入，進(jìn)而演化為文化與精神形態(tài)的直接植入，“殖民地”“殖民化”“西化”就是這一歷史變化的社會(huì)結(jié)果。這一侵襲由西而南再北上，進(jìn)而到達(dá)中國(guó)全境，與中國(guó)的本土文明發(fā)生了激烈的沖突。這種沖突導(dǎo)致生成中華文明的“土壤”發(fā)生了變化，中華文明的基因也受到了干擾，發(fā)生了變化。從自然歷史論的立場(chǎng)來(lái)看，這一過(guò)程漫長(zhǎng)、艱難、痛苦，但又是不可避免的，成為歷史的“必然”，此即黑格爾所言的“合理的存在”。西方文明在近代以來(lái)居于主導(dǎo)地位并不斷侵襲、支離其他文明已成為客觀的事實(shí)，誠(chéng)如沃勒斯坦所描述的:“我們并非生活在一個(gè)現(xiàn)代化的世界，而是在資本主義的世界?！雹俦M管其他文明努力對(duì)此進(jìn)行消解并著力保護(hù)自己，但至今，這一事實(shí)或趨勢(shì)并沒(méi)有得到整體改觀。就中華文化本身來(lái)講，它是一種非常具有人文特質(zhì)的文化，她的社會(huì)架構(gòu)、人文倫理都是建立在人文基礎(chǔ)之上的，“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變，觀乎人文，以化成天下”，“郁郁乎文哉”是對(duì)中華文化最好的注解，“人文”應(yīng)該說(shuō)是中華文明的極好寫(xiě)照，因有“人文中國(guó)”這一傳統(tǒng)命題，同時(shí)就有“中國(guó)人文教育”這一具象。中國(guó)在1840年之前存在著幾千年的人文教育傳統(tǒng)，而其發(fā)生變化、衰落，艱難地生存，則是其后發(fā)生的一系列事件。中國(guó)的人文、中國(guó)的人文社會(huì)自周秦以來(lái)一直存續(xù)在中華大地上，雖然受到?jīng)_擊但沒(méi)有斷裂?；貧w到所要探討的問(wèn)題，就社會(huì)整體文明或者中國(guó)人文教育生發(fā)的文明空間來(lái)說(shuō)，中國(guó)社會(huì)或國(guó)家形態(tài)具有充盈的人文形態(tài)，“人文中國(guó)”就是極好的寫(xiě)照。基于此，對(duì)歷經(jīng)了西方資本主義文明的侵襲并且仍然處在西方文明侵襲之中的當(dāng)前的中國(guó)社會(huì)而言，應(yīng)該說(shuō)，“人文化成”處于一種非常重要的特別的歷史時(shí)期，而國(guó)家在這方面的若干努力，諸如中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承、中華文明共同體意識(shí)的建構(gòu)、中華“文化自信”論的出現(xiàn)正可以對(duì)此做較好的注解，這是我們對(duì)于所探討命題的基本認(rèn)知。2.社會(huì)空間。21世紀(jì)初以來(lái)，隨著中國(guó)取得的巨大成就，尤其在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)τ谑澜绲淖吭截暙I(xiàn)，關(guān)于中國(guó)社會(huì)的發(fā)展、變化以及對(duì)中國(guó)人的理解，成為近年來(lái)國(guó)內(nèi)外研究的一個(gè)熱點(diǎn)，“中國(guó)道路”“中國(guó)力量”等成為世界各國(guó)學(xué)者分析中國(guó)社會(huì)發(fā)展的主流話語(yǔ)。事實(shí)上在探討中隱含著這樣一個(gè)命題:在經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng)的同時(shí)，如何獲取與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)相對(duì)應(yīng)的社會(huì)文明?或者說(shuō)，如何塑造融經(jīng)濟(jì)大國(guó)與文化大國(guó)于一體的理想的“中國(guó)形象”?對(duì)此在理論上并沒(méi)有獲得理想的研究結(jié)果。目前，人們對(duì)中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)最好的注解或者比較成熟的解釋是它處于“轉(zhuǎn)型期”，“轉(zhuǎn)型期”成為認(rèn)識(shí)中國(guó)社會(huì)的一個(gè)通用的關(guān)鍵詞?！稗D(zhuǎn)型期”社會(huì)呈現(xiàn)出以下一些典型的特征:(1)社會(huì)急劇分化;(2)社會(huì)價(jià)值觀沖突;(3)經(jīng)濟(jì)體制重新建構(gòu)。當(dāng)前中國(guó)的人文教育就在這樣的社會(huì)中孕育、涵化。整體來(lái)看，改革開(kāi)放以后的40年，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐漸形成，中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型已進(jìn)入了正常、快速和健康的推進(jìn)時(shí)期。人文教育存在的社會(huì)場(chǎng)域或社會(huì)空間發(fā)生了很大的變化，同時(shí)深刻地影響到中國(guó)人文教育的實(shí)在。在社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，植根人文的社會(huì)土壤———社會(huì)意識(shí)、社會(huì)價(jià)值和道德觀發(fā)生了巨大的變化。這一變化對(duì)于人文精神的建構(gòu)并不是有利的，甚至可以說(shuō)是具有破壞性的。總體上形成了沒(méi)有目標(biāo)性和方向性的社會(huì)價(jià)值取向的網(wǎng)狀社會(huì)價(jià)值結(jié)構(gòu)。在這個(gè)“社會(huì)價(jià)值網(wǎng)”中，占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)(人文)價(jià)值觀念被迅速分散和消耗，而新的、利于社會(huì)建設(shè)的觀念并沒(méi)有形成。賀來(lái)教授對(duì)此有準(zhǔn)確的解讀:當(dāng)代中國(guó)社會(huì)場(chǎng)景中唯市場(chǎng)取向、個(gè)人主義、功利主義、實(shí)用主義、犬儒主義的出現(xiàn)就是對(duì)這一變化極好的寫(xiě)照。②尤其隨著互聯(lián)網(wǎng)與人工智能時(shí)代的到來(lái)，由技術(shù)急速擴(kuò)張、變革而引發(fā)的社會(huì)技術(shù)感性、技術(shù)至上的社會(huì)發(fā)展形態(tài)嚴(yán)重地沖擊到了本已衰落且脆弱的中國(guó)人文精神與文化傳統(tǒng)的生存空間。這種社會(huì)空間的劇烈變化導(dǎo)致中國(guó)精神建設(shè)問(wèn)題的出現(xiàn)，“目前，我們所面臨的最緊迫、最重大的思想任務(wù)之一，是當(dāng)代中國(guó)的精神建設(shè)……它正在成為一種能夠被明顯感覺(jué)到的普遍而深刻的精神缺失”①。在社會(huì)空間理論看來(lái)，這事實(shí)上極大地?cái)D壓了中國(guó)人文教育的社會(huì)空間場(chǎng)域，使當(dāng)代中國(guó)的人文、人文教育處于舉步維艱的境地。另一方面，它還給我們以下啟示:“如果堅(jiān)持指出精神活動(dòng)的衰落，那么這種觀點(diǎn)只能達(dá)到這樣的終界:在這個(gè)終界里，新的可能性開(kāi)始呈現(xiàn)自身。”②這正是我們所關(guān)注的命題，人文教育如何在新的時(shí)代獲得新的具象?3.教育空間。人文精神與傳統(tǒng)及其實(shí)現(xiàn)，聚焦在教育場(chǎng)域，從一定意義上說(shuō)，教育受人文精神與傳統(tǒng)驅(qū)動(dòng)。因此，教育空間的生態(tài)往往決定著中國(guó)人文精神實(shí)現(xiàn)的程度。而在考察并反省中國(guó)教育空間中的人文形態(tài)時(shí)，可以說(shuō)，“應(yīng)試教育”這一中國(guó)人極為疴責(zé)的現(xiàn)象是一個(gè)終究繞不過(guò)去的話題?！皯?yīng)試教育”既是中國(guó)教育的主要表征，也可以說(shuō)是探討中國(guó)人文教育的鎖鑰。從“應(yīng)試教育”的形成機(jī)理來(lái)看，其實(shí)質(zhì)就是中國(guó)傳統(tǒng)教育與教育功利主義、社會(huì)發(fā)展中的技術(shù)主義三者的混合體。③由這三者所使，“應(yīng)試教育”成為中國(guó)教育的一種具象。而其無(wú)法破解的原因就在于三者的糾纏。在中國(guó)20世紀(jì)80年代以來(lái)的教育建構(gòu)中，科學(xué)主義占據(jù)了主導(dǎo)地位?？茖W(xué)主義全面滲透進(jìn)教育的內(nèi)外場(chǎng)域，科學(xué)、技術(shù)成為一種認(rèn)同度極高的教育詞匯。現(xiàn)有的教育建構(gòu)撕裂了教育的整體性，未能從國(guó)家、社會(huì)與人的精神建造方面負(fù)起教育應(yīng)有的責(zé)任，從而造成了科學(xué)與人文思想的嚴(yán)重隔離。當(dāng)社會(huì)轉(zhuǎn)型到一定程度，需要進(jìn)一步發(fā)展時(shí)，人們才意識(shí)到，二者的隔離是多么不利于國(guó)家的發(fā)展。以上就是筆者認(rèn)知的目前中國(guó)人文教育場(chǎng)域之圖景:從文明空間到社會(huì)空間再到教育空間。筆者的感知是在由外及里的三環(huán)場(chǎng)域中，中國(guó)人文教育空間都遭到了擠壓、或者說(shuō)都處于變形之中。

二、中國(guó)人文教育場(chǎng)域之突圍

中國(guó)人文教育場(chǎng)域之突圍意在探討中國(guó)人文教育的本體所在，也就是說(shuō)，如何讓她回歸到“自我”狀態(tài)，從而生發(fā)出本身的生命活力。1.中華文明生態(tài)系統(tǒng)之修復(fù)。就中華文明本身來(lái)講，當(dāng)前首要的和關(guān)鍵的問(wèn)題是如何建立自我修復(fù)系統(tǒng)。中華文明存在與傳承的生態(tài)系統(tǒng)遭到了一定程度的破壞，或者說(shuō)受到了擠壓。中華文明的人文教育功能在劇烈變化的現(xiàn)實(shí)面前無(wú)法實(shí)現(xiàn)。中國(guó)社會(huì)的生命力植根于中華文明的深處，中華文化的核心在于“禮”“仁”“道”，由此形成了一個(gè)完整的生態(tài)教育系統(tǒng)，綿延并繁育著中華文明。當(dāng)前，重構(gòu)中華文明的生態(tài)系統(tǒng)不僅成為必要，也成為必然。在一個(gè)全球多元文明碰撞交融的時(shí)代，如何在國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的前提下彰顯大國(guó)人文本色，是時(shí)代賦予當(dāng)代中國(guó)的重任，當(dāng)下要做的就是把斷裂的文化傳統(tǒng)重新做現(xiàn)代整理。④《在文藝工作座談會(huì)上的講話》指出，“要堅(jiān)守中華文化立場(chǎng)、傳承中華文化基因，展現(xiàn)中華審美風(fēng)范”⑤。只有建構(gòu)起中華文明傳承的基因工程，只有當(dāng)人文精神與傳統(tǒng)成為國(guó)家文明建構(gòu)的內(nèi)在要求、人的發(fā)展的必要性時(shí)，當(dāng)代中國(guó)的人文教育才會(huì)有更大的發(fā)展。2.社會(huì)空間之重塑。從社會(huì)學(xué)的學(xué)科層面來(lái)看，社會(huì)空間是空間中的人及其情感的具體構(gòu)成，亦即“社會(huì)群體感知和利用的空間”。在列斐伏爾看來(lái)，社會(huì)空間是可知覺(jué)的、可構(gòu)思的和可生活的三重空間，空間是具有人性化的意義空間，空間中的主客體狀態(tài)可以反映出空間構(gòu)造的完整與否。社會(huì)空間首先并且一定是社會(huì)結(jié)構(gòu)中的空間，所以，探討社會(huì)空間需要從分析社會(huì)結(jié)構(gòu)開(kāi)始。在社會(huì)學(xué)的視野中，一個(gè)好的社會(huì)，其社會(huì)結(jié)構(gòu)應(yīng)處于理想的模型之中。在社會(huì)學(xué)的視野中，一個(gè)好的社會(huì)結(jié)構(gòu)更應(yīng)該是開(kāi)放的，充盈著人文性，它不僅僅是技術(shù)主義的溫床，還是具有適合蘊(yùn)涵人文教育的場(chǎng)域。就目前中國(guó)社會(huì)的發(fā)展來(lái)看，日益開(kāi)放、多元是中國(guó)社會(huì)的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。從社會(huì)結(jié)構(gòu)理論看，改革開(kāi)放前的中國(guó)社會(huì)是一種“傳統(tǒng)控制型”的“禮俗”社會(huì)，在這一社會(huì)結(jié)構(gòu)中，傳統(tǒng)的人文倫理引領(lǐng)著人們的道德理想信念、規(guī)范著基本的社會(huì)秩序，中華文化也在其中綿延著，呈現(xiàn)出人文精神與傳統(tǒng)的特質(zhì)，體現(xiàn)出對(duì)人類(lèi)精神理想與文化價(jià)值的國(guó)家追求。改革開(kāi)放后，“禮俗”社會(huì)逐漸讓渡于由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的制度與法理社會(huì)。由于中國(guó)社會(huì)處于轉(zhuǎn)型期，在這一讓渡過(guò)程中，社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大的形變，相應(yīng)地，社會(huì)空間也呈現(xiàn)出了與“禮俗”社會(huì)迥異的特質(zhì)，目前日益蔓延的消費(fèi)主義和物質(zhì)主義就是社會(huì)空間問(wèn)題在個(gè)人身上的投射，阻礙了社會(huì)活力的實(shí)現(xiàn)?；谝陨鲜〔欤M(jìn)行人文教育的社會(huì)空間突圍，首先應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)中國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)及其問(wèn)題，應(yīng)該著力于了解它自身究竟發(fā)生了什么?對(duì)此，在責(zé)任倫理與社會(huì)正義的框架下建構(gòu)并培育一個(gè)適合人文發(fā)育的社會(huì)場(chǎng)域土壤是極為必要的。因?yàn)?，無(wú)論社會(huì)空間如何變化，它總是社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的空間，而“唯有立足于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)，才可能真正把握中國(guó)社會(huì)的實(shí)體內(nèi)容及其現(xiàn)代變遷，才可能正確地揭示其上層領(lǐng)域建設(shè)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和客觀定向”①。在現(xiàn)實(shí)性上，準(zhǔn)確地將中國(guó)傳統(tǒng)文明與社會(huì)現(xiàn)代文明相結(jié)合，使中華傳統(tǒng)文明通達(dá)復(fù)活，并在當(dāng)下中國(guó)社會(huì)發(fā)展的主要節(jié)點(diǎn)上，進(jìn)行黑格爾所謂的“文化結(jié)合”的艱苦鍛煉就成為必要?？梢哉f(shuō)，中國(guó)人文教育欲獲得理想的發(fā)展結(jié)果，對(duì)其所賴以存在的社會(huì)空間必須進(jìn)行現(xiàn)代性形塑。②3.教育場(chǎng)域之突圍。教育場(chǎng)域該如何突圍呢?從全球視野來(lái)看，人文精神的衰微是一個(gè)全球性話題，由此引發(fā)的對(duì)人類(lèi)文明的關(guān)注也是重要的全球性議題。正是基于對(duì)人文衰微的嚴(yán)重性的關(guān)注，2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織了《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》的研究報(bào)告。報(bào)告特別指出，“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是21世紀(jì)教育的根本宗旨。這種愿望可以稱為人文主義”③。應(yīng)該說(shuō)，這是對(duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代、人工智能時(shí)代教育的應(yīng)對(duì)，也可以說(shuō)是對(duì)中國(guó)教育中人文精神與傳統(tǒng)的缺失及發(fā)展方向的反思。在這一框架下，我們同樣可以進(jìn)行中國(guó)教育中的人文場(chǎng)域建構(gòu)，這不僅是由于“教育比任何時(shí)候都更處于人和社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵位置，它將為尋求一個(gè)更加美好、更加公正的世界做出重大貢獻(xiàn)”。由于教育自身具有的促使學(xué)生道德、智慧和情感相融和的功能，其能夠喚醒學(xué)生的人文精神和社會(huì)責(zé)任感。④關(guān)于建構(gòu)的路徑，報(bào)告指出，就教育自身而言，應(yīng)該提升教育空間的包容性，深化對(duì)教育和知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)知，即非為教而教、為學(xué)而學(xué)，而應(yīng)該著力于提升學(xué)生面對(duì)世界發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的能力;就教育對(duì)象而言，應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)做人和學(xué)會(huì)共存，讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)、情感、心理上對(duì)中華文化產(chǎn)生自然的親敬感。就教育方式而言，應(yīng)在對(duì)中國(guó)“教育人”品格省察的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化美育與勞動(dòng)教育在人文教育中的核心位置，要深刻體悟美育和勞動(dòng)教育所蘊(yùn)含的重大意義，并將之內(nèi)化在教育過(guò)程當(dāng)中。就教育內(nèi)容而言，應(yīng)教給學(xué)生文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)中蘊(yùn)含的人類(lèi)智慧，尤其是美好的人類(lèi)的情感體驗(yàn)與實(shí)踐。

三、中國(guó)人文教育場(chǎng)域之再造

在面對(duì)人文精神急劇下滑但又無(wú)法阻擋的社會(huì)生活背景時(shí)，雅斯貝斯指出，“如果整體的實(shí)質(zhì)無(wú)可爭(zhēng)議地呈現(xiàn)出來(lái)，那么，與穩(wěn)定的形式相連的教育就具有一種不證自明的價(jià)值”①。“整體的實(shí)質(zhì)”就是時(shí)代的精神狀況。雅斯貝斯從一個(gè)側(cè)面提供了中國(guó)人文教育場(chǎng)域再造的路徑，就是回到教育自身中去尋找問(wèn)題的答案。對(duì)此，哲學(xué)家懷特海認(rèn)為，“對(duì)于教育而言，只有一個(gè)主題，那就是在所有表現(xiàn)中的生活本身(life)”②?；氐骄唧w的研究場(chǎng)景，中國(guó)人文教育場(chǎng)域再造方式可以從三個(gè)方面理解:1.建立基于“全人”的教育認(rèn)知體系。人文教育的問(wèn)題事實(shí)上可以歸結(jié)為科學(xué)和人文的沖突。對(duì)于這一文化現(xiàn)象，早在1959年，英國(guó)物理學(xué)家兼小說(shuō)家斯諾發(fā)表了著名演講———《兩種文化》。斯諾指出，在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，西方社會(huì)分裂成了“文學(xué)知識(shí)分子”和“科學(xué)家”兩個(gè)陣營(yíng)，分屬兩個(gè)陣營(yíng)里的人們相互懷有敵意和厭惡之情，他們對(duì)對(duì)方產(chǎn)生了不良的刻板印象。斯諾批評(píng)的這一現(xiàn)象是目前我們非常熟悉的場(chǎng)景。改革開(kāi)放以來(lái)所流行的“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的說(shuō)法說(shuō)明社會(huì)上對(duì)理科的重視，今天學(xué)科的架構(gòu)已經(jīng)完全失衡，人文社會(huì)科學(xué)尤其人文科學(xué)處于一種非常不利的場(chǎng)域中。在高中階段，文理分科呈現(xiàn)出明顯的兩極分化現(xiàn)象;大學(xué)文科專(zhuān)業(yè)的招生目錄與招收人數(shù)日益縮減。事實(shí)上，自然科學(xué)與人文科學(xué)是一體的，從來(lái)不存在不依賴對(duì)方而獨(dú)立存在的學(xué)科，人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展即是建基于二者協(xié)調(diào)基礎(chǔ)之上的。今天中國(guó)社會(huì)在精神建設(shè)方面出現(xiàn)的很多問(wèn)題正是“單向度”發(fā)展自然科學(xué)的結(jié)果，“單向度”而非全面發(fā)展的人亦是由此之故。客觀地認(rèn)識(shí)人文學(xué)科的價(jià)值及存在的必要性、并將之納入教育認(rèn)知體系中?；凇叭恕钡慕逃J(rèn)知體系才成為可能。這開(kāi)拓了人的全面發(fā)展的教育目標(biāo)，同時(shí)融通了人文教育的社會(huì)空間。2.確認(rèn)“精神”的時(shí)代形式并將其置于教育的核心。人文教育在不同的時(shí)代具有不同的形式和要義，自知、智慧、修身、學(xué)養(yǎng)體現(xiàn)了這一形式的不同，由此構(gòu)造出不同時(shí)期不同形式的人。將這一命題置于研究語(yǔ)境中，考察改革開(kāi)放以來(lái)人的構(gòu)造形式，可以看出從“政治人”到“經(jīng)濟(jì)人”的變化路徑。由于中國(guó)經(jīng)濟(jì)高速的發(fā)展而孕育的“經(jīng)濟(jì)人”與時(shí)代的發(fā)展已經(jīng)出現(xiàn)很多不適之處，新時(shí)代需要新的“人”的形式，這一形式就是“精神人”的再造。通過(guò)考察目前中國(guó)教育的諸多問(wèn)題，可以發(fā)現(xiàn)很多問(wèn)題可歸結(jié)于“人的精神”弱化這一命題上。在古希臘哲學(xué)家柏拉圖的視野中，一個(gè)完整的“人”務(wù)必通過(guò)音樂(lè)(藝術(shù))和體育來(lái)再造。這一命題影響并直接構(gòu)造了西方教育的基本格局。同樣，在國(guó)民精神不振、國(guó)家發(fā)展受困時(shí)，席勒的《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》徹底喚醒了德意志人，進(jìn)而建構(gòu)了“精神”的德意志國(guó)家。近年來(lái)，正是基于對(duì)相關(guān)命題的認(rèn)知，國(guó)家將美育、勞動(dòng)教育的重要性提高到了一個(gè)歷史高度。不可否認(rèn)，精神的再造蘊(yùn)含在美育與勞動(dòng)教育之中，而“精神”是人文教育的實(shí)質(zhì)，人文教育不是知識(shí)性、技術(shù)性、實(shí)用性、時(shí)尚性的，“人文教育的實(shí)質(zhì)是精神性、智慧性的”③。直面當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)，我們注意到藝術(shù)教育與體育在教育格局中的式微，中小學(xué)生的身體問(wèn)題成為國(guó)家之痛。確認(rèn)“精神”命題的重要性并將之置于教育的核心成為必要，而這也是建構(gòu)人文教育空間的關(guān)鍵。3.建構(gòu)完整的人文課程體系。人文教育的載體在人文課程。如果再造中國(guó)人文教育之形式，需回到并反思我們的人文課程?？陀^地說(shuō)，從基礎(chǔ)教育階段到高等教育階段，人文課程不可謂不齊全，但何以出現(xiàn)人文教育之缺失?何以人文課程達(dá)不到課程自覺(jué)的效果?除去時(shí)代的原因之外，這與我們對(duì)人文課程本身的認(rèn)識(shí)偏頗有關(guān)。人文教育課程旨在彰顯人文性和生命性，強(qiáng)調(diào)心靈自由和對(duì)真善美的追求，體現(xiàn)為非功利性和超功利性。在目前的人文課程體系中，我們對(duì)于人文課程的認(rèn)識(shí)并沒(méi)有到位。一方面，在課程編制過(guò)程中出現(xiàn)了一些“去中國(guó)化”的不良傾向，近年來(lái)中小學(xué)教材去唐詩(shī)宋詞、去魯迅文章的取向即為一例。但這里所謂的“中國(guó)化”，實(shí)在是構(gòu)成“人文中國(guó)”最為核心的一些命題。另一方面，即使有之，在教學(xué)過(guò)程中也沒(méi)有將其作為“民族文化基因”來(lái)認(rèn)識(shí)并使學(xué)生融入其中。在一定程度上，開(kāi)設(shè)人文課程是為了考試，并非是為培育學(xué)生的民族文化基因。構(gòu)建“深入人心”的人文課程體系成為當(dāng)務(wù)之急。構(gòu)建的要旨在于以“人文中國(guó)”為要義，以“中國(guó)人”“中國(guó)精神”為基本旨趣，進(jìn)而探尋“大國(guó)”之中的健康、積極向上的國(guó)民形象。綜上所述，人類(lèi)社會(huì)已經(jīng)從“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代進(jìn)入“人工智能+”的時(shí)代，其突出的特征就是技術(shù)、創(chuàng)新與變化。在這一巨變的歷史時(shí)刻，中國(guó)社會(huì)在世界格局中的變化尤為劇烈。對(duì)于這一變化的世界，我們需要尋找在變化背后中的不變與永恒的存在，因?yàn)椋凹夹g(shù)化是我們不得不沿著它前進(jìn)的道路。任何倒退的企圖都只會(huì)使生活愈來(lái)愈困難乃至不可能繼續(xù)下去……我們需要超越它”①。我們需要超越技術(shù)的維系人類(lèi)社會(huì)持續(xù)存在的文明。而這正是人文精神存續(xù)的根本。②這樣一些元素的存在，使人類(lèi)社會(huì)變得越來(lái)越高尚、越來(lái)越美好。在建設(shè)美麗中國(guó)、美好中國(guó)的偉大時(shí)代節(jié)點(diǎn)上，我們應(yīng)以“時(shí)代變化－社會(huì)變革－教育革新”③的關(guān)聯(lián)為起點(diǎn)，重構(gòu)起人文發(fā)達(dá)之國(guó)家文明、社會(huì)空間、教育領(lǐng)域之場(chǎng)域，“只有人類(lèi)將內(nèi)部的人道旨?xì)w與外部的培育結(jié)合起來(lái)，將技術(shù)與教育統(tǒng)一起來(lái)，才能將外部給定的世界變成一個(gè)實(shí)現(xiàn)了‘培育’的世界”④。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，人文社會(huì)是國(guó)家建設(shè)的基本旨趣，人文教育的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人、教育和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。因此，當(dāng)前中國(guó)人文教育場(chǎng)域之破繭旨在文化、社會(huì)與教育三環(huán)結(jié)構(gòu)的充盈與融通。它的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)系統(tǒng)工程。我們所處的時(shí)代給予了中國(guó)人文精神實(shí)現(xiàn)的條件與空間。有理由相信，在中華文明傳統(tǒng)的昭示下，中國(guó)的人文教育和人文發(fā)展必將走向美好的明天。

作者:王兆璟 單位:教育部人文社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)基地