導(dǎo)語：高校人文教育策略與通路一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：在中國高等教育課程體系中，大學(xué)語文是一門地位極為尷尬的課程，課程開設(shè)的初衷中隱含著對(duì)大學(xué)語文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不準(zhǔn)和功能定位不當(dāng)?shù)碾[患，不能從形而上層面上對(duì)大學(xué)語文功能深入研究，不能從邏輯推演的方式論證大學(xué)語文作為母語教育的終極目的，嚴(yán)重制約著大學(xué)語文教學(xué)的良性發(fā)展與大學(xué)語文研究的深度推進(jìn)?；氐秸Z文教育本身看，大學(xué)語文教育的實(shí)質(zhì)是基礎(chǔ)高級(jí)母語教育，這是對(duì)大學(xué)語文進(jìn)行理性思辨和哲學(xué)思考的出發(fā)點(diǎn)，母語教育有著成就個(gè)體生命與傳承中華傳統(tǒng)文化的雙重功能。以人的全面發(fā)展為終極目的的大學(xué)母語教育實(shí)際上是對(duì)“人如何才成為人”的教育，是完善人格的教育和“精神成人”的教育，這就要求大學(xué)語文重建人文維度，把教學(xué)的重心與中心放在大學(xué)生人文意識(shí)和人文精神的培養(yǎng)上，大學(xué)語文課程的人文教育定位也給教材的編選和教師的教學(xué)提出了要求。

關(guān)鍵詞：大學(xué)語文；母語教育；人文精神；教育理念；方法

如果在中國當(dāng)代所有高等教育通識(shí)課程體系中，找到一門能完善學(xué)生人格、成就學(xué)生精神的課程，找到一門對(duì)人的生命與生存有重要意義的課程，恐怕就是大學(xué)語文了，如果在中國所有高等教育課程中找到一門地位最尷尬的課程，或許也是大學(xué)語文了。大學(xué)語文課的開設(shè)始于上世紀(jì)70年代末，由于歷史的原因，當(dāng)時(shí)的高等教育剛剛步入正?；能壍溃暇┐髮W(xué)的匡亞明、復(fù)旦大學(xué)的蘇步青、華東師范大學(xué)的徐中玉等先生有感于新入校大學(xué)生語文基礎(chǔ)的薄弱，運(yùn)用語文文字能力的欠缺，出于技能補(bǔ)課的需求，積極倡導(dǎo)在非中文專業(yè)學(xué)生中開設(shè)大學(xué)語文課程，“現(xiàn)在很多大學(xué)生，語文水平較低。試問，連祖國語文這一基本武器都不能掌握，如何能正確地理解科學(xué)知識(shí)和完善地表達(dá)科研成果？語文教師的光榮任務(wù)，首先就是要使大學(xué)生能普遍掌握這一打開科學(xué)領(lǐng)域大門的基本武器。”［1］于是1952年大規(guī)模的院系專業(yè)調(diào)整后中斷了幾十年的大學(xué)語文課程（民國時(shí)期稱為國文課）重新進(jìn)入大學(xué)課堂，可以說幾位教育界前輩當(dāng)時(shí)的倡導(dǎo)是極具現(xiàn)實(shí)意義的，能夠起到亡羊補(bǔ)牢、糾偏補(bǔ)弊，提高學(xué)生基本素能、引領(lǐng)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)，促進(jìn)高等教育較快步入正規(guī)的作用，但是把大學(xué)語文定位為提高學(xué)生運(yùn)用語言文字的能力，掌握一種語言的工具———“打開科學(xué)領(lǐng)域大門的基本武器”，其初衷中就隱含著對(duì)大學(xué)語文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不準(zhǔn)和功能定位不當(dāng)?shù)碾[患，它并沒有把大學(xué)語文置于母語教育這一重要性地位上，這是后來對(duì)大學(xué)語文課形成諸多認(rèn)識(shí)誤區(qū)的開端。當(dāng)新時(shí)期高等教育步入正規(guī)，對(duì)大學(xué)生“補(bǔ)課”告一段落后，上世紀(jì)末大學(xué)語文教學(xué)在高校一度沉寂，大學(xué)語文走向邊緣化。在全國幾乎所有高等院校全面開設(shè)大學(xué)語文課程是由于兩個(gè)指導(dǎo)性文件的出臺(tái)，一個(gè)是2006年9月中共中央辦公廳和國國務(wù)院辦公廳聯(lián)合印發(fā)的《國家“十一五”時(shí)期文化發(fā)展綱要》，一個(gè)是2007年3月教育部高等教育司以司局函的形式下發(fā)的《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)〈高等學(xué)校大學(xué)語文教學(xué)改革研討會(huì)紀(jì)要〉的通知》，前者指出“高等學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造條件面向全體大學(xué)生開設(shè)中國語文課”，后者明確要求“在高等教育的課程體系中，大學(xué)語文應(yīng)當(dāng)成為普通高等院校面向全體學(xué)生開設(shè)的公共必修課?！比藗兤毡檎J(rèn)為這是造成新世紀(jì)大學(xué)語文在高校欣欣向榮景象的主要原因，甚至有人認(rèn)為這是“給日益邊緣化的大學(xué)語文注入了一針強(qiáng)心劑”［2］。也就是在這兩個(gè)文件出臺(tái)后，大學(xué)語文引起眾多高校教育決策者和教學(xué)管理者的重視，大學(xué)語文課程在全國高校如雨后春筍般全面開設(shè)，大部分高校都把大學(xué)語文當(dāng)作非中文專業(yè)的公共必修課，課時(shí)一般為54課時(shí)，部分學(xué)校和專業(yè)定為64課，涉及理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等多個(gè)一級(jí)學(xué)科近百個(gè)不同專業(yè)。這兩個(gè)文件具有行政指導(dǎo)和行政干預(yù)的作用，盡管“綱要”關(guān)于大學(xué)語文只提了這一句話，盡管“通知”只是司局級(jí)的“函”，盡管該“函”只是轉(zhuǎn)發(fā)了“全國大學(xué)語文教學(xué)研究會(huì)”的會(huì)議紀(jì)要，盡管教育部兩個(gè)月之后又了解釋性澄清性的通知，指出“希望高校結(jié)合實(shí)際，積極創(chuàng)造條件，重視加強(qiáng)大學(xué)語文課程改革和建設(shè)。……教育部并未對(duì)高校大學(xué)語文課程開設(shè)做硬性規(guī)定，該課程如何設(shè)置由學(xué)校自行決定”［3］。其對(duì)大學(xué)語文課程開設(shè)所起的作用還是很明顯的，最少短時(shí)期內(nèi)造成大學(xué)語文教學(xué)的大范圍展開，大學(xué)語文教學(xué)改革不斷深入，大學(xué)語文教學(xué)研究不斷深化的局面。但行政手段只能給大學(xué)語文教學(xué)提供一個(gè)良性發(fā)展的外部環(huán)境，時(shí)過境遷之后，如果沒有對(duì)大學(xué)語文課程歸屬的恰當(dāng)定位，沒有對(duì)課程性質(zhì)的深入討論，沒有從形而上層面上對(duì)大學(xué)語文功能的深入研究，沒有以邏輯推演的方式論證大學(xué)語文作為母語教育的終極目的，沒有從人的全面發(fā)展、從人的教育層面研究大學(xué)語文開設(shè)的意義，其對(duì)大學(xué)語文造成的消極影響將與其積極作用一樣大。即使在全面推行高等教育改革，大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的上世紀(jì)八十年代，人們對(duì)大學(xué)語文的認(rèn)識(shí)也存在諸多認(rèn)識(shí)誤區(qū)。素質(zhì)教育是當(dāng)代社會(huì)全面提高國民素養(yǎng)的必然要求，但“理論性的主張抵抗不了制度性痼疾和功利性的追逐”［4］，狹隘的理解和功利化的追逐使素質(zhì)教育無論在基礎(chǔ)教育中還是在高等教育中都成了“拼盤化”教育，大學(xué)語文也成了這看似花哨實(shí)則乏味的“拼盤”中的一種擺設(shè)。按流行的觀念，基礎(chǔ)教育中的素質(zhì)教育就是在語文、數(shù)學(xué)、外語等主要課程之外再讓學(xué)生學(xué)學(xué)體音美，會(huì)彈一種樂器，具有一種特長，高等教育中素質(zhì)教育就是為提升社會(huì)適應(yīng)能力和就業(yè)競爭能力，讓學(xué)生上幾門專業(yè)課以外的課程，如某高校人才培養(yǎng)方案規(guī)定所有學(xué)生均須選修藝術(shù)審美類課程不少于2學(xué)分，同時(shí)農(nóng)學(xué)、工學(xué)、理學(xué)學(xué)生選修人文社科類課程不少于2學(xué)分，經(jīng)濟(jì)、管理、法學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)類學(xué)生選修自然科學(xué)類課程不少于2學(xué)分。也就是在這樣的背景下，大學(xué)語文被置于極為尷尬的地位，大學(xué)語文由旨在提升學(xué)生“人文素養(yǎng)”的公共必修課淪落為公共選修課，且只是人文社科類課程中的一種，大學(xué)語文成了一個(gè)用時(shí)釘上，不用時(shí)拆除的“補(bǔ)丁”，大學(xué)語文課的上與不上，取決于學(xué)生所在院系的心血來潮和不時(shí)之需，課時(shí)也由64課時(shí)減少到36課時(shí)，對(duì)教師來說，上大學(xué)語文課也成了投機(jī)式的“掙工分”行為，許多大學(xué)語文老師是中文專業(yè)教師兼任的，專業(yè)課課時(shí)不足才來上大學(xué)語文課，于是乎需要就上，不需要就不上，想多得課時(shí)就分班上，想輕松休息就合班上。進(jìn)而有些地方高校有全面停開大學(xué)語文的趨向，這種現(xiàn)象引發(fā)了高校教師深刻的反思與憂慮，發(fā)出了“大學(xué)語文，路在何方的”［2］追問。大學(xué)語文被置于極為尷尬的地位，“在高等教育體制中，它沒有取得母語教學(xué)應(yīng)該有的地位，它既不是隸屬于某個(gè)專業(yè)的二級(jí)學(xué)科，也沒有像英語四、六級(jí)考試、計(jì)算機(jī)等級(jí)考試那樣的全國統(tǒng)一考試；另一方面，在學(xué)時(shí)分配上，它也沒有政治課、公共外語、公共體育、德育等課程的強(qiáng)制規(guī)定。實(shí)際上，這門課程在各高校幾乎都成了一個(gè)可有可無的點(diǎn)綴”［5］。許多長期從事大學(xué)語文教學(xué)與研究的老師發(fā)出了一連串的疑問：大學(xué)語文是什么？大學(xué)語文怎么了？大學(xué)語文能做什么？我們還要不要大學(xué)語文？大學(xué)語文教師和教學(xué)研究者該如何定位大學(xué)語文？教育行政部門、高等教育的管理者和決策者應(yīng)如何看待大學(xué)語文？這一連串的疑問困繞著大學(xué)語文，也嚴(yán)重制約著大學(xué)語文教學(xué)的良性發(fā)展與大學(xué)語文研究的深度推進(jìn)。大學(xué)語文，想說愛你不容易！的考察最根本的要義是回到它自身，看“大學(xué)語文”究竟是什么？大學(xué)語文對(duì)大學(xué)生能做什么？“大學(xué)語文”一語的中心詞是“語文”，葉圣陶對(duì)語文有一個(gè)最精微的解釋：“語文乃‘語’與‘文’之合稱，口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之?！保?］由此觀之，“語文”實(shí)乃“語言”之意也。語文教育就是語言教育，語文學(xué)習(xí)就是對(duì)語言的習(xí)得，我們學(xué)習(xí)的是什么樣的語言呢？那是嬰兒隨著第一聲啼哭來到人間聽到的父親母親欣喜交談的語言，那是兒時(shí)祖母一聲聲呼喚孫兒回家吃飯的語言，那是長大后走過千里萬里鄉(xiāng)音不改的語言，那是潛存于我們的心流淌于我們的口、用于交流信息表達(dá)情感的語言，那是漢民族作為一個(gè)族群共同使用的語言，那是我們的民族共同語，是我們的“母語”。對(duì)語文的學(xué)習(xí)就是對(duì)母語的學(xué)習(xí)，這是語文教育的根本所在，這也應(yīng)該成為對(duì)大學(xué)語文進(jìn)行理性思辨和哲學(xué)思考的出發(fā)點(diǎn)。

從蘇格拉底開始，西方人幾千年來一直相信“人是理性的動(dòng)物”，二十世紀(jì)哲學(xué)的語言學(xué)轉(zhuǎn)向使“人”有了一個(gè)新的命名，“人是語言的動(dòng)物”，語言是人“存在”的內(nèi)在依據(jù)和外在標(biāo)志，人用語言思考也用語言表達(dá)，人生活在世界之中也生活在語言之中，人通過語言感知他生活于其中的世界，也通過語言認(rèn)識(shí)和解釋這個(gè)世界，人已認(rèn)知的世界和人的語言描述的世界是一個(gè)“同心圓”，那些沒有進(jìn)入到我們語言范疇的世界就是“渾沌”的世界，不能被我們用語言描述的對(duì)象就是游離于我們意識(shí)之外的“虛空”，是哲學(xué)意義上的“無”，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)過程就是對(duì)事物的語言命名過程，對(duì)世界的認(rèn)知過程實(shí)際上是語言的認(rèn)知過程，走進(jìn)語言就是走進(jìn)人自身的精神家園，失去語言就失去了自己的精神家園，對(duì)人自身來說，“想象一種語言，就是想象一種生活方式”［7］。由此看來，語言教育實(shí)際上就是對(duì)人的教育，對(duì)人的生命意識(shí)、人文情懷、生活方式、生存體驗(yàn)的教育，是人的全面發(fā)展的教育。吳時(shí)紅在評(píng)論大學(xué)語文教學(xué)時(shí)認(rèn)為，長期以來我們習(xí)慣于“從實(shí)踐上進(jìn)行形而下層面的‘器’的變革，而不是從理論上進(jìn)行形而上層面的‘道’的革新”［8］，從而使大學(xué)語文教學(xué)改革舉步維艱，在筆者看來，所謂沒有從理論上進(jìn)行“道”的革新，實(shí)際上就是沒有從哲學(xué)層面上去討論大學(xué)語文的實(shí)質(zhì)與根本是什么，沒有認(rèn)真反思大學(xué)語文應(yīng)有什么樣的教學(xué)理念，其直接的流弊就是助推了大學(xué)語文教學(xué)中實(shí)用主義觀念的盛行：大學(xué)語文是為“補(bǔ)課”而開設(shè)的，大學(xué)語文是為聽說讀寫能力的提升而開設(shè)的，大學(xué)語文是為所謂的“素質(zhì)”而開設(shè)的，大學(xué)語文是為“思想政治教育”服務(wù)的，等等，然而，從人的全面發(fā)展上看，語文教育應(yīng)該是一種終身教育，語言學(xué)習(xí)行為應(yīng)該成為一種終身行為。進(jìn)一步說，大學(xué)語文是語言教育，更是母語教育。母語教育有著成就個(gè)體生命與傳承中華傳統(tǒng)文化的雙重功能。教育的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，它不僅要促進(jìn)每一個(gè)有生命的個(gè)體去擺脫無知與混沌，進(jìn)而走向自知與覺醒，而且還要為每一個(gè)個(gè)體的人由自然的人向社會(huì)的人，由生物性的人向理性自覺的人轉(zhuǎn)化提供助益，在這一過程中，學(xué)習(xí)母語則是一條根本路徑。母語讓我們“看”到和“聽”到，母語更讓我們“想”到和“思”到，母語不僅為我們提供了認(rèn)識(shí)世界感悟世界的工具，更為我們提供了認(rèn)識(shí)世界的思維方式，讓人在思維中遵循某種既定的規(guī)則，“語言現(xiàn)象對(duì)于講這種語言的人帶有很大的背景性質(zhì)，它不受自然邏輯闡釋者那種審慎的意識(shí)和控制的影響。由此，當(dāng)一個(gè)自然邏輯學(xué)家或者他人在表達(dá)推理、邏輯以及正確思考的準(zhǔn)則時(shí)，他往往只是默守純粹的語法事實(shí)之陳規(guī)，而這種語法事實(shí)上打上了他自己的母語或語系的背景烙印”［9］。正是在母語學(xué)習(xí)中，人們學(xué)會(huì)了用母語的眼光看世界。人用母語思考，

人用母語言說，人在母語中自醒，人在母語中自覺，人在母語中體悟生命的厚重與崇高，人在母語中感悟自我的價(jià)值與尊嚴(yán)，母語成了人安身立命的根本，我們和著奶水把母語喝到肚子里，記憶到心里，流淌到精神的血液里，“母語對(duì)于我們，是空氣，是陽光，更是水和糧食。就大多數(shù)中國人來說，幾乎無法設(shè)想從母語中離去的生活，我們只能‘在母語中生存’?！保?0］母語還具有傳承中華傳統(tǒng)文化的功能，文化是一定共同體中的人們長期積淀而形成的包括價(jià)值觀念、思維模式、審美情趣、宗教情緒、民族性格在內(nèi)的完整的系統(tǒng)，“是包括全部知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為社會(huì)成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習(xí)慣的復(fù)合體”［11］。母語是一個(gè)民族文化的重要組成部分，同時(shí)母語在這一文化系統(tǒng)內(nèi)還具有更為根本的地位，母語是這種文化賴以形成的前提和條件，人類所有的文化活動(dòng)都是在語言提供的平臺(tái)與基礎(chǔ)上展開的，與此同時(shí)，它們又都潛在地受到語言本身的制約。母語還是這種文化得以記錄與保存的主要載體，漢語是世界上現(xiàn)存的最古老、最具有表現(xiàn)力、最具有生命活力的語言，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化得以保存和傳承的直接載體。當(dāng)我們閱讀一篇又一篇?dú)忭嵜爝h(yuǎn)、意境深沉、形象生動(dòng)、語言優(yōu)美的文章時(shí)，當(dāng)我們閱讀一部又一部中國古代文化典籍時(shí)，當(dāng)我們吟誦一首又一首經(jīng)典詩文時(shí)，我們并不僅僅是在學(xué)習(xí)民族的語言，更重要的是在感受諸如仁愛、中庸、和合、天人和一、道法自然、倫理意識(shí)、家國情懷、自強(qiáng)不息、厚德載物等民族精神，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。二者的同一程度超過人們的任何想象?！薄皬恼Z言中可以辨識(shí)出每一種文化狀態(tài)”［12］。中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化深深打上了漢語的烙印并留存在作為母語的漢民族共同語之中，漢語顯示中華民族的精神特質(zhì)，具有體驗(yàn)這種精神生活的可能，學(xué)生可以由母語進(jìn)入識(shí)別中華民族文化的路徑之中，展開與古代先賢的精神對(duì)話，體驗(yàn)宏大、細(xì)微、厚重、輕靈、要眇宜修、沉郁頓挫等情境。人的精神境界的成長，離不開高質(zhì)量的精神對(duì)話，從這層意義上看，民族文化的薪火相傳，必由母語承載之。是作為母親的漢語塑造了漢民族的精神，承載了漢民族文化，無怪乎余光中先生發(fā)出“中文常在，漢魂不朽”的感嘆！高等學(xué)校的母語教育就是回歸民族之魂的教育，就是回歸到文化之根的教育，就是培養(yǎng)大學(xué)生民族文化認(rèn)同感的教育。如果說母語是我們每一個(gè)生命個(gè)體生存的根本，如果說學(xué)習(xí)母語就是在繼承中華優(yōu)秀的文化，如果說學(xué)習(xí)母語是真正進(jìn)入并深刻體驗(yàn)傳統(tǒng)文化的根本路徑，母語的學(xué)習(xí)與運(yùn)用就應(yīng)該是如空氣、水、陽光一樣伴隨我們終生，但遺憾的是，在基礎(chǔ)教育階段，我們把母語學(xué)習(xí)置于基礎(chǔ)性的核心地位，但是到了高等教育階段，母語學(xué)習(xí)卻成了可有可無的點(diǎn)綴。這是巨大的反差，這是一個(gè)令人痛惜的斷層，這是一落千丈式的斷裂。

我們實(shí)在應(yīng)該從這一層面重新思考大學(xué)語文在整個(gè)高等教育中的地位，從事大學(xué)語文教學(xué)的教師要反思，教育管理者和教育行政部門更需要反思，大學(xué)語文不應(yīng)該成為點(diǎn)綴，不應(yīng)該是從屬于教育學(xué)專業(yè)下的“課程與教學(xué)論”［4］，甚至不應(yīng)該與大學(xué)英語、大學(xué)體育等公共基礎(chǔ)課等視并列的素質(zhì)教育課之一種，我們應(yīng)該讓高等教育回歸到“人的全面發(fā)展”的教育終極目標(biāo)上，讓大學(xué)語文自覺的承擔(dān)起母語教育的重要功能，讓大學(xué)語文成為全部高等教育的基礎(chǔ)性課程，大學(xué)語文應(yīng)該有自己獨(dú)立的“地盤”，大學(xué)語文應(yīng)該成為如中學(xué)語文一樣的高等教育體系中的基礎(chǔ)學(xué)科，成為面向所有非中文專業(yè)學(xué)生的“基礎(chǔ)高級(jí)語文教育”［4］?；蛘撸鼫?zhǔn)確地說，是“基礎(chǔ)高級(jí)母語教育”。三以人的全面發(fā)展為終極目的大學(xué)母語教育實(shí)際上是對(duì)“人如何才成為人”的教育，是“完善人格”的教育，是“精神成人”的教育，這就要求大學(xué)語文重建其人文維度，把教學(xué)的重心與中心放在大學(xué)生人文意識(shí)和人文精神的培養(yǎng)上，“大學(xué)語文課程教育的重心，必須仍放在進(jìn)一步培養(yǎng)大學(xué)生的人文精神和文化修養(yǎng)上”［13］。這是大學(xué)語文的課程定位和內(nèi)容設(shè)置上的要求。從課程性質(zhì)上說，語文有“工具性”和“人文性”兩個(gè)最基本的維度，在基礎(chǔ)教育階段，語文教育要求工具性與人文性的統(tǒng)一，但大學(xué)語文的重點(diǎn)在“大學(xué)”，大學(xué)語文教學(xué)要“突出‘大學(xué)’兩字”［14］，它與基礎(chǔ)教育階段的語文既有連貫性和一致性，又有階段性和不同側(cè)重，其連貫性與一致性表現(xiàn)在：它們都是以人的全面發(fā)展為目標(biāo)的母語教育，語言習(xí)得是其不變的永恒主題，培養(yǎng)學(xué)生的母語閱讀與表達(dá)能力是其題中應(yīng)有之義。其階段性表現(xiàn)在不同階段有不同的側(cè)重點(diǎn)，如果小學(xué)階段重在“語言文字”，中學(xué)階段重在“語言文學(xué)”，大學(xué)階段則重在“語言文化”，小學(xué)階段要解決“語文知識(shí)”問題，中學(xué)階段要解決“語文能力”問題，大學(xué)階段要解決“語文情感”［15］（即人文精神）問題，如果大學(xué)生不具有相應(yīng)的語文能力和語文素養(yǎng)，不具有良好的閱讀習(xí)慣，不能高質(zhì)量的進(jìn)行閱讀與寫作，不能較好的進(jìn)行口語交際，不能自由的言說表達(dá)，不能順利的完成學(xué)業(yè)論文的撰寫，我們只能說那是中學(xué)語文教育出了問題，我們應(yīng)該進(jìn)一步反思與改進(jìn)中學(xué)語文教育，而不能讓大學(xué)語文為中學(xué)語文“補(bǔ)課”，不能讓大學(xué)語文淪落為“高四語文”［5］。對(duì)大學(xué)語文人文維度的強(qiáng)調(diào)得到了許多專家學(xué)者和大學(xué)語文教育研究者的呼應(yīng)。如蔣承勇、云慧霞認(rèn)為，近年來實(shí)用主義的“專業(yè)崇拜”導(dǎo)致許多高校重“器”輕“道”，重“物質(zhì)”輕“精神”，重“工具理性”輕“價(jià)值理性”，因而希望大學(xué)語文教學(xué)能把工具性、人文性和審美性結(jié)合起來，使大學(xué)教育回歸其本位，使大學(xué)語文能“點(diǎn)燃學(xué)生探索真理和尋找生命意義的激情之火”［16］。吳時(shí)紅認(rèn)為，時(shí)下大學(xué)語文改革的誤區(qū)是把過多精力停留在選詞與煉句、布局與謀篇、人物形象分析、思想內(nèi)容概括、藝術(shù)手法品鑒等語文技能與技巧上，這種對(duì)語言文字的“形而下”的表層結(jié)構(gòu)認(rèn)知學(xué)習(xí)與大學(xué)語文的真正用意相去甚遠(yuǎn)，因而主張超越語言的表層結(jié)構(gòu)，進(jìn)入到對(duì)語言的“形而上”意蘊(yùn)的追尋，讓學(xué)生“心意上自覺地涵養(yǎng)真誠和謙遜、秉持善性和良知，在行動(dòng)上自信地追求美好和光明，從而使人真正地成為有道德、有境界、有人格、有個(gè)性的文明人、文化人”［8］。所謂形而上的意蘊(yùn)，實(shí)際上是讓大學(xué)語文承擔(dān)人文教育的重任，讓大學(xué)語文回歸到母語對(duì)人的精神塑造的根本上。李揚(yáng)認(rèn)為大學(xué)語文教學(xué)中不能僅僅滿足于對(duì)文學(xué)“典型、意象、敘事技巧、形式意味”的分析，因?yàn)槲膶W(xué)只是一種“介質(zhì)”，通過這一介質(zhì)，讓學(xué)生跨越時(shí)空，走進(jìn)歷史，走進(jìn)當(dāng)下，走進(jìn)自我，與經(jīng)典文本對(duì)話，與自我的生命體驗(yàn)聯(lián)系，“在文學(xué)經(jīng)典中感受到生命力的激蕩”［5］。這是生命教育，也是最高意義上的“人之為人”的人的教育。張福貴對(duì)大學(xué)語文的課程定位似乎不同于其他學(xué)者，他認(rèn)為在大學(xué)語文教學(xué)中“貫徹人文精神、培養(yǎng)人文態(tài)度、貫穿人文內(nèi)涵”（包括仁愛精神、國家民族意識(shí)、主體人格精神、和諧精神、自利精神等）幾乎是“完人”教育，讓大學(xué)語文擔(dān)負(fù)這樣的重任是“勉為其難”［4］。但張先生并沒有因此否定大學(xué)語文教育的人文維度，而是從另一個(gè)層面也是從更高級(jí)的層面上強(qiáng)調(diào)大學(xué)語文的人文教育功能，他認(rèn)為大學(xué)語文應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生基本的人文素質(zhì)，因?yàn)橹袊拇髮W(xué)教育最缺乏的是關(guān)于“人”的教育，是如何讓大學(xué)生具有“人的意識(shí)”的教育，而涵養(yǎng)大學(xué)生的“人的意識(shí)”在大學(xué)語文里最佳的方法是剝離人為賦予大學(xué)語文的過重的不當(dāng)之責(zé)，讓大學(xué)語文成為“大學(xué)語文”，讓大學(xué)語文回歸到“不用之用”［4］的本色。這實(shí)際上是要求把人文教育與審美教育結(jié)合起來，這是人文教育更高要求，也是對(duì)大學(xué)語文課程性質(zhì)更精確的定位。無論是邏輯的推演還是歷史的比較，無論是我國高等教育的現(xiàn)狀還是教育的終極目的，這都使我們確信大學(xué)語文課程的人文教育定位。人文教育是大學(xué)生的人格教育。要使大學(xué)生學(xué)會(huì)尊重個(gè)體、滋養(yǎng)精神，健全心智，凈化靈魂，陶冶性靈，要讓學(xué)生具有寬容的精神、真誠的意識(shí)、善良的美德，要讓學(xué)生具有仁愛之胸、赤子之情、平等之心，要培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)守理想之決心、探索真理之勇毅、追求幸福之志向，要讓學(xué)生具有悲天憫人之大愛，成為謙謙雅潔之君子。人文教育是大學(xué)生的生命教育。要讓學(xué)生在經(jīng)典美文的閱讀中思考社會(huì)、思考自然、思考人生、思考生命的價(jià)值和意義，讓學(xué)生燃起生命的激情，喚起生命的敬畏，體驗(yàn)生命的華章，感悟生命的堅(jiān)韌，品味生命的厚重，尋找生命的真諦，讓學(xué)生用高貴的心靈之光去燭照世界，穿越歷史，立足現(xiàn)產(chǎn)，超越自我，把對(duì)美文的欣賞融入到對(duì)人生哲理的洞察中和內(nèi)在情思的體驗(yàn)中，融入到對(duì)人的終極關(guān)懷的追尋中。

大學(xué)語文的人文教育定位也給教材的編選和教師的教學(xué)提出了要求。由上世紀(jì)70年代末南京大學(xué)重開大學(xué)語文始到目前，全國公開出版的大學(xué)語文教材不下2000種，然其編排體例不外幾種，從所選文章篇目上，有的只選錄純文學(xué)作品，在文學(xué)作品中往往以古代文學(xué)作品為主；有的以文學(xué)為主兼及部分人物傳記、哲學(xué)隨筆、自然科學(xué)論文；有的以“美文”為標(biāo)準(zhǔn)精選各種文體，“選篇著眼于廣義的‘美文’，演講、書信、序跋、歌詞等通常劃歸于‘應(yīng)用性’文體，只要文章寫得好，寫得有特色，一并入選”［17］。甚至經(jīng)典的西文漢譯也有部分入選。從編排單元上，有的以體載為依據(jù)把選文分為詩詞曲、小說、散文、戲劇等單元；有的以“史”為線索，重在讓學(xué)生有一個(gè)對(duì)中國文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)的基本認(rèn)知；有的打破文體界限和時(shí)間空間界限，確定若干個(gè)人文主題，在某一人文主題之下可以包含各體文章?？梢哉f，不同的教材編排體例體現(xiàn)了教材編著者不同的大學(xué)語文教育理念，在筆者對(duì)20種影響較大的大學(xué)語文教材的抽樣分析中，可以看出以人文主題為單元的編排占據(jù)多數(shù)，如夏中義主編北京大學(xué)2005版《大學(xué)新語文》分為“大學(xué)之魂”、“青春在呼號(hào)”、“仁愛，天地最美”、“愛是難的”、“向往自由”、“尋找良知”、“星空讓人敬畏”、“鄉(xiāng)愁與家園”等十六個(gè)主題，以第二單元為例，本單元入選小說（《十八歲出門遠(yuǎn)行》《人生哲學(xué)的一課》）、詩歌（《玫瑰之歌》《葬花吟》《青春》）、書信《十八歲那一年》、雜談（培根《論青年與老年》）等。黎愛民主編武漢大學(xué)出版社2006版《大學(xué)語文》分為“給生命注入意義的因子”、“在民族精神的旗幟下”、“向往桃園”、“心靈博大而悲憫”等九個(gè)單元，以第五單元“苦難：精神的健身”為例，本單元包括了古典詩詞（《漁父》等）、小說（《悲慘世界》節(jié)選）、散文詩（《蟬》）、傳記（《貝多芬傳》節(jié)選）、哲學(xué)隨筆（《西西弗的神話》）等。丁帆主編外語教學(xué)與研究出版社2014版《新編大學(xué)語文》分為“通古今之變”、“鄉(xiāng)土中國”、“文明：沖突與對(duì)話”、“人間世”、“道法自然”等十一個(gè)單元，以第六單元“我的信仰”為例，本單元包括銘文（《西銘》）、小說（《命若琴弦》）、演講辭（愛因斯坦《我的信仰》）、哲學(xué)散文（史懷澤《敬畏生命》）等。既使同一位專家主編的教材，理念的更新也會(huì)有帶來教材體例的變化，如徐中玉先生主編的《大學(xué)語文》至今己有各種版本二十多種，最初的版本（1981年）是嚴(yán)格按從先秦到明清、從古代到現(xiàn)代、從中國到外國的文學(xué)史的體例編著，與之相似的還有王步高主編的南京大學(xué)版《大學(xué)語文》，幾乎就是一部古代文學(xué)作品精本匯編。從1988年版開始，各種版本的徐編《大學(xué)語文》都堅(jiān)持了人文主題的編排體例，如2010年上海交大版分為“為國為民”、“和而不同”、“立志修身”等八個(gè)單元，2013年華中師大版（第十版）增加“浩然正氣”、“冰雪肝膽”、“詩意人生”等擴(kuò)大到十二個(gè)單元。以“人文主題”為體例編排大學(xué)語文教材成為當(dāng)前教材編著的主流，這種編著體例體現(xiàn)了大學(xué)語文教學(xué)研究者的基本共識(shí)，大學(xué)語文是高校母語教育的主要途徑，而母語教育不僅僅是語言的教育，更是文化教育和蘊(yùn)含于文化修養(yǎng)之中的大學(xué)生人文教育，以人文為主題的教材編著從文體上看似較雜，但雜而不亂，它可以開拓學(xué)生的視野，增長學(xué)生的真知，促進(jìn)學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生的自我意識(shí)，體會(huì)人生的終極意義。同時(shí)在這不同文體的“雜”糅之中內(nèi)蘊(yùn)著一條思想的和文化的紅線，“在這個(gè)鏈條的每一個(gè)文本，都不是孤立的文本，都是構(gòu)成這一思想鏈中一環(huán)，而環(huán)環(huán)相連的文本鏈，在整體上，大致粗略地呈現(xiàn)出人類社會(huì)的發(fā)展，價(jià)值觀念的變遷和文化的作用”［18］。

大學(xué)語文教師在教學(xué)中可以抓住這根紅線，適當(dāng)取舍，自由生發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本、細(xì)讀文本，從一個(gè)古典文本中讀出一個(gè)時(shí)代，從一個(gè)現(xiàn)代文本中感悟一種精神，從一個(gè)漢譯文本中沉思一種哲理，從“盜火者”（《譚嗣同傳》《敬告青年》《西緒福斯神話》《我有一個(gè)夢想》）中，我們感受到的是“思想者”如何以獨(dú)立的思想點(diǎn)燃了人類走向真理的火把，從“我的信仰”中，我們感受到的是信仰如何使生命得到升華，如何使靈魂得以拯救，如何讓我們擺脫虛無與迷茫、獲得精神與力量的。在對(duì)文本的細(xì)讀之中形成一種對(duì)話關(guān)系，這是讀者與作家的對(duì)話，是教師、學(xué)生與文本的對(duì)話，是古代與現(xiàn)代的對(duì)話，是中國與外國的對(duì)話，是“思想者”與“渴求思想者”的對(duì)話，在多重對(duì)話中讓學(xué)生體驗(yàn)仁人志士的家國情懷，古代君子的修身養(yǎng)性，智者賢士的樂山樂水，文人雅士的詩意人生，現(xiàn)代社會(huì)的生存荒誕，男女情愛的高峰體驗(yàn)，讓學(xué)生體會(huì)苦難如何讓精神深沉，信仰如何讓肉體堅(jiān)韌，寬容如何讓親情永恒，對(duì)話如何讓世界和平，科學(xué)如何讓人們明理，人文如何讓人生有價(jià)，等等。大學(xué)語文開啟的是文化之旅，提供的是人文之養(yǎng)。當(dāng)然，辯證地也是回到大學(xué)語文作為母語教育的本質(zhì)上看，人文教育并不是否定語文的工具性特征，也不是不要語言文字的訓(xùn)練，不要學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，而是要求學(xué)生語文素養(yǎng)在更高意義上的提升。大學(xué)語文要教給學(xué)生的對(duì)母語的經(jīng)世致用態(tài)度，相對(duì)被動(dòng)的認(rèn)知，大學(xué)語文更要求主動(dòng)的運(yùn)用，相對(duì)于表層的理解，大學(xué)語文更要求深入的體驗(yàn)，相對(duì)于語音、語義與形象把握，大學(xué)語文更要求對(duì)語言所含意蘊(yùn)的體悟與想象。相對(duì)于把語言僅僅作為工具，大學(xué)語文更注重對(duì)語言的審美體驗(yàn)，大學(xué)語文要讓學(xué)生經(jīng)歷積極語用學(xué)從“聽、說、讀、寫”到“視、思、評(píng)”的完整階段，讓學(xué)生不但經(jīng)歷言語行為中純粹理性的認(rèn)知或邏輯的表達(dá)，更經(jīng)歷“洋溢審美個(gè)性、充滿生命才情的審美鑒賞和活力表現(xiàn)”［19］。這是語言運(yùn)用的更高要求，也是母語教育的高級(jí)階段，它和大學(xué)語文的人文教育是一體的，也是高度融合的。

作者:郭茜 單位:西北大學(xué)