導(dǎo)語(yǔ)：鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)力審思與提振一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：作為發(fā)展鄉(xiāng)村教育的新生力量，鄉(xiāng)村青年教師是提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的重要突破口。目前，鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)存在內(nèi)驅(qū)力不足、吸納力弱、互惠力缺乏以及轉(zhuǎn)化力退化等問(wèn)題。在布迪厄的場(chǎng)域理論視角下，教師學(xué)習(xí)力的影響因素包括學(xué)校場(chǎng)域、教師慣習(xí)與主導(dǎo)資本。提振鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)力需要從以下幾個(gè)方面著手：通過(guò)學(xué)校場(chǎng)域?yàn)榻處熧x權(quán)增能，在關(guān)懷中喚醒教師的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；培育教師共同體慣習(xí)，在對(duì)話中生成教師的學(xué)習(xí)吸納力和互惠力；凸顯鄉(xiāng)土文化資本，在實(shí)踐中創(chuàng)生教師的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力。

關(guān)鍵詞：場(chǎng)域；慣習(xí)；資本；鄉(xiāng)村青年教師；教師學(xué)習(xí)力

教師學(xué)習(xí)力是教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中逐漸形成的吸納、儲(chǔ)存、轉(zhuǎn)化和管理各種知識(shí)的綜合能力，是一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的力量，包括內(nèi)驅(qū)力、吸納力、互惠力和轉(zhuǎn)化力。知識(shí)體系始終處于動(dòng)態(tài)的解構(gòu)與重構(gòu)之中，而隨著信息技術(shù)的不斷更迭，知識(shí)更新速度也逐漸加快。面對(duì)此種境遇，鄉(xiāng)村青年教師需要具備良好的學(xué)習(xí)力，不斷更新和完善自己的知識(shí)體系，從而為自己的教學(xué)增添新的色彩和活力。

一、鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)力發(fā)展的困境

鄉(xiāng)村教育的發(fā)展依靠鄉(xiāng)村青年教師持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)和專業(yè)素養(yǎng)的提升。鄉(xiāng)村青年教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)的知識(shí)分子，他們除了為學(xué)生“傳道、授業(yè)、解惑”外，還應(yīng)不斷獲取新的知識(shí)和技能，做到常教常新。學(xué)習(xí)力直接關(guān)系著教師的專業(yè)素養(yǎng)，但當(dāng)前鄉(xiāng)村青年教師的學(xué)習(xí)情況不容樂(lè)觀，歸根結(jié)底是教師學(xué)習(xí)力弱化導(dǎo)致，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足、學(xué)習(xí)吸納力弱、學(xué)習(xí)互惠力缺乏以及學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力退化。（一）“恃才不學(xué)”：學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足。內(nèi)驅(qū)力是指在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，它在個(gè)體與環(huán)境的相互作用的過(guò)程中產(chǎn)生。學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力是指教師由于意識(shí)到自身的學(xué)習(xí)需要而產(chǎn)生的一種內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力［1］，是教師在學(xué)習(xí)中從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”的核心動(dòng)力，也是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。當(dāng)前部分鄉(xiāng)村青年教師認(rèn)為自己已經(jīng)接受過(guò)職前師范教育，因而滿足于已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，沒(méi)有意識(shí)到知識(shí)的飛速更新需要自己不斷充電學(xué)習(xí)。［2］同時(shí)，由于工作負(fù)擔(dān)繁重，鄉(xiāng)村青年教師們?nèi)狈W(xué)習(xí)的時(shí)間和精力。據(jù)調(diào)查，某中心小學(xué)6個(gè)班級(jí)只有7名教師，每位教師幾乎包教一個(gè)班。除了教學(xué)，他們還要完成批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生、安排課外活動(dòng)等工作，很少有閑暇時(shí)間用于學(xué)習(xí)。［3］此外，鄉(xiāng)村學(xué)校場(chǎng)域中優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏，教師尚未形成自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制，因此導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足。學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力作為觸發(fā)教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，決定著教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在自覺(jué)性。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力日漸減弱的時(shí)候，教師學(xué)習(xí)便缺少主動(dòng)性?！笆巡挪粚W(xué)”的態(tài)度，導(dǎo)致鄉(xiāng)村青年教師在專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中困難多、速度慢。（二）“學(xué)無(wú)所得”：學(xué)習(xí)吸納力弱。學(xué)習(xí)吸納力是指教師在具體的理論與實(shí)踐情境的學(xué)習(xí)中，對(duì)新知識(shí)、新理論、新事物、新觀念等的理解和內(nèi)化能力，是教師學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)能力。教師學(xué)習(xí)不是在真空中“舞蹈”，而是在真實(shí)的教育情境或?qū)I(yè)培訓(xùn)中吸收新的理論與經(jīng)驗(yàn)，并將這些學(xué)習(xí)成果融入原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。近年來(lái)黨和國(guó)家出臺(tái)一系列的政策文件支持鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，如《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》中將“全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)”作為主要的舉措之一。為了使鄉(xiāng)村青年教師的能力素質(zhì)有所提升，鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)校本研究、聽(tīng)課與評(píng)課等形式給教師提供學(xué)習(xí)的平臺(tái)。此外，學(xué)校也會(huì)定期派優(yōu)秀青年教師參加專業(yè)培訓(xùn)，但很多教師參加完這些學(xué)習(xí)活動(dòng)后并“無(wú)所得”，這在一定程度上暴露了教師學(xué)習(xí)中吸納力弱的缺陷。在當(dāng)今的鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)中，許多教師將聽(tīng)課、評(píng)課、專業(yè)培訓(xùn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)作強(qiáng)制性任務(wù)去完成，在接受培訓(xùn)時(shí)持旁觀者的心態(tài)，導(dǎo)致所獲得的知識(shí)處于短時(shí)記憶狀態(tài)，沒(méi)有內(nèi)化為自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，因而其知識(shí)獲得與應(yīng)用能力水平較低。［4］（三）“獨(dú)學(xué)無(wú)友”：學(xué)習(xí)互惠力缺乏。學(xué)習(xí)互惠力是指教師在學(xué)習(xí)中善于與他人合作、對(duì)話探究的能力。［5］在“共享”的時(shí)代中，學(xué)習(xí)互惠力是教師學(xué)習(xí)的支撐，也是學(xué)習(xí)社會(huì)性的彰顯。教師學(xué)習(xí)的互惠力可以幫助教師建立良好人際關(guān)系，營(yíng)造和諧學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)青年教師迅速成長(zhǎng)。正如《禮記•學(xué)記》所言，“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞也”。在優(yōu)質(zhì)教育資源缺乏的鄉(xiāng)村學(xué)校中，教師間的合作學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)互惠力最基本的途徑，是實(shí)現(xiàn)“1＋1＞2”的有效策略，同時(shí)還能加強(qiáng)教師間的理解和信任。然而，在應(yīng)試教育的壓力之下，學(xué)生激烈競(jìng)爭(zhēng)的背后是教師之間、學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)。每個(gè)教師都想在競(jìng)爭(zhēng)中獲勝，因而在日常的教學(xué)活動(dòng)中，教師往往傾向于自己摸索教學(xué)規(guī)律，逃避甚至拒絕與其他教師交流并分享經(jīng)驗(yàn)，教師之間的關(guān)系更多呈現(xiàn)一種競(jìng)爭(zhēng)而非合作的態(tài)勢(shì)。在這種情況下，鄉(xiāng)村青年教師處于一種孤立的狀態(tài)，主觀上缺乏合作學(xué)習(xí)的意識(shí)。此外，由于學(xué)校沒(méi)有營(yíng)造一種合作學(xué)習(xí)的文化氛圍，使教師之間的凝聚感、認(rèn)同感弱，導(dǎo)致鄉(xiāng)村青年教師往往不能夠從同質(zhì)性和互補(bǔ)性的角度看待自己的成長(zhǎng)，缺乏通過(guò)同伴“長(zhǎng)善救失”的意識(shí)。［6］（四）“學(xué)用分離”：學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力退化。學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力是指教師將已經(jīng)吸納的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)化，進(jìn)而能達(dá)到“為我所用”的一種能力。它是教師對(duì)已習(xí)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工合成、融會(huì)綜合、吸故納新的關(guān)鍵力。［7］在鄉(xiāng)村學(xué)校中，教師的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力主要是指將已經(jīng)吸納的理論與經(jīng)驗(yàn)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于課堂教學(xué)，進(jìn)而讓知識(shí)更好地被學(xué)生所吸收。然而，鄉(xiāng)村青年教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中，出現(xiàn)了“學(xué)用分離”的現(xiàn)象，使得教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力退化。教師學(xué)習(xí)是教師在一定的文化情境中，通過(guò)積極或消極地卷入學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)生內(nèi)在變化的“動(dòng)態(tài)”過(guò)程。［8］教師培訓(xùn)是鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但是目前許多培訓(xùn)是基于城市學(xué)校的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而開(kāi)展，與鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，這導(dǎo)致鄉(xiāng)村青年教師培訓(xùn)效果不佳。鄉(xiāng)村青年教師的學(xué)習(xí)不是逃離鄉(xiāng)土文化、追尋“城市標(biāo)桿”的活動(dòng)，而應(yīng)該基于鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)實(shí)踐及鄉(xiāng)土文化的特性，將自身的成長(zhǎng)同鄉(xiāng)土文化結(jié)合起來(lái)，與之共生共長(zhǎng)。

二、場(chǎng)域理論視角下教師學(xué)習(xí)力的影響因素

布迪厄的場(chǎng)域理論是他的社會(huì)實(shí)踐理論的基礎(chǔ)，“場(chǎng)域”“慣習(xí)”“資本”構(gòu)成了該理論的核心內(nèi)容。在不同的場(chǎng)域中，場(chǎng)域環(huán)境和場(chǎng)域結(jié)構(gòu)對(duì)行為主體的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)力的構(gòu)建離不開(kāi)其生存場(chǎng)域的支持?；诖?，針對(duì)當(dāng)前鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)力發(fā)展面臨的問(wèn)題，我們有必要通過(guò)場(chǎng)域理論的視角詮釋影響教師學(xué)習(xí)力的因素，進(jìn)而探尋解決困境的出路。（一）學(xué)校場(chǎng)域。布迪厄認(rèn)為：“場(chǎng)域可以被定義為諸多客觀力量被調(diào)整定型的一個(gè)體系，是某種被賦予了特定引力的關(guān)系架構(gòu)，這種引力被強(qiáng)加在所有進(jìn)入該場(chǎng)域的行動(dòng)者身上?！保?］可以說(shuō)，場(chǎng)域是各種力量匯集和較量之所，“各種不同權(quán)力形式的擁有者之間對(duì)權(quán)力的爭(zhēng)斗都發(fā)生在這里”［10］。布迪厄研究了包括教育場(chǎng)域在內(nèi)的許多場(chǎng)域，作為教育場(chǎng)域的重要組成部分，學(xué)校場(chǎng)域是指學(xué)校中的各種權(quán)力、制度、組織和文化要素及其之間的關(guān)系所形成的網(wǎng)絡(luò)，這些網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)成為形塑教師學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)活動(dòng)蘊(yùn)含于這個(gè)復(fù)雜的學(xué)校場(chǎng)域中，只要他們身處其中就會(huì)自覺(jué)或者不自覺(jué)地受學(xué)校場(chǎng)域的影響，于無(wú)形中形成約束場(chǎng)域中所有行動(dòng)者的一種行動(dòng)共識(shí)。學(xué)校中一系列的規(guī)則引導(dǎo)著教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)，此時(shí)鄉(xiāng)村青年教師處于一種被動(dòng)學(xué)習(xí)的境遇中。長(zhǎng)期以來(lái)，鄉(xiāng)村教師作為學(xué)校場(chǎng)域中的教學(xué)主體，其“入場(chǎng)”是由學(xué)?；蚴墙逃姓黧w來(lái)決定的，鄉(xiāng)村教師一直處在學(xué)校教育關(guān)系系統(tǒng)的底端，他們?nèi)狈χ黧w性自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的權(quán)利。［11］學(xué)校場(chǎng)域作為形塑教師學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，理應(yīng)為教師學(xué)習(xí)提供賴以依存的環(huán)境和支持，激發(fā)教師學(xué)習(xí)的欲望和自覺(jué)。（二）教師慣習(xí)?！皯T習(xí)”是布迪厄場(chǎng)域理論中的一個(gè)重要概念，布迪厄?qū)ⅰ皯T習(xí)”闡釋為：“知覺(jué)、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來(lái)自于社會(huì)制度，又寄居在身體之中（或者說(shuō)生物性的個(gè)體里），是一些被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)?！保?2］教師慣習(xí)是積淀于教師身上的一系列關(guān)于教學(xué)和自身專業(yè)發(fā)展的知覺(jué)、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的各種心理傾向，它是一種社會(huì)化了的行為傾向系統(tǒng)。這種慣習(xí)會(huì)受到學(xué)校場(chǎng)域潛移默化的影響，同時(shí)滲透到教師學(xué)習(xí)之中。如今，不論是教師還是學(xué)生都講求合作學(xué)習(xí)，這不只是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種生活方式。因此，傾向合作學(xué)習(xí)的教師慣習(xí)可以作為教師學(xué)習(xí)力的推動(dòng)機(jī)制。然而，在鄉(xiāng)村學(xué)校中，青年教師仍以“孤軍奮戰(zhàn)”作為一種學(xué)習(xí)慣習(xí)，教師間沒(méi)有形成一種合作學(xué)習(xí)的教師文化，反而形成了一種個(gè)體隔離的學(xué)習(xí)氛圍。事實(shí)上，同有機(jī)體生長(zhǎng)一樣，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是其從實(shí)踐活動(dòng)、周圍環(huán)境和他人教育經(jīng)驗(yàn)、教育認(rèn)識(shí)、“優(yōu)勢(shì)生存策略”中汲取所需營(yíng)養(yǎng)成分并不斷充實(shí)自我的結(jié)果。［13］但是，鄉(xiāng)村青年教師長(zhǎng)期沉浸在這種個(gè)體隔離學(xué)習(xí)的慣習(xí)中，無(wú)法從別人的教育經(jīng)驗(yàn)中吸取養(yǎng)分，從而導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展缺乏動(dòng)力。（三）主導(dǎo)資本。布迪厄指出，資本“包含了對(duì)某人自己的未來(lái)和他人的未來(lái)施加控制的能力，因而是一種權(quán)力的形式”［14］。他將資本分成經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本、符號(hào)資本四種類型，這些資本能否起作用也會(huì)受到場(chǎng)域的影響。在布迪厄看來(lái)，特定資本賦予了場(chǎng)域某種權(quán)力特征，進(jìn)而成為支配場(chǎng)域結(jié)構(gòu)的力量。場(chǎng)域中有與游戲一樣能起主導(dǎo)作用的“王牌”，這張“王牌”就是資本中的某一類，這種資本總是在既定的具體場(chǎng)域中靈驗(yàn)有效。［15］鄉(xiāng)村青年教師是推動(dòng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的新生力量，他們擁有一種城市教師無(wú)法觸及的文化資本———鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)的知識(shí)精英，他們應(yīng)是鄉(xiāng)土文化的傳承者，在他們的助力中鄉(xiāng)土文化才能更好實(shí)現(xiàn)傳承與創(chuàng)新?？梢哉f(shuō)，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)力發(fā)展的重要影響因子，學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土文化知識(shí)是鄉(xiāng)村青年教師走進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的“入場(chǎng)券”，也是促使其學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力提升的關(guān)鍵。在對(duì)鄉(xiāng)土文化知識(shí)的了解和實(shí)踐中，鄉(xiāng)村青年教師可以建立起對(duì)鄉(xiāng)土文化的熟悉感和認(rèn)同感，逐漸擺脫“邊緣人”的身份，成為鄉(xiāng)土文化的“知情者”。

三、提振鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)力的路徑

“生長(zhǎng)的能力需要依靠別人的幫助，也有賴于自己的可塑性”［16］，教師學(xué)習(xí)力會(huì)讓教師產(chǎn)生一種積極向上的學(xué)習(xí)熱情和自覺(jué)，因此教師學(xué)習(xí)力的構(gòu)建比任何外部強(qiáng)調(diào)都有意義和價(jià)值。對(duì)鄉(xiāng)村青年教師而言，鄉(xiāng)村學(xué)校、教師慣習(xí)和鄉(xiāng)土文化是影響教師學(xué)習(xí)力的三大要素，針對(duì)當(dāng)前鄉(xiāng)村青年教師學(xué)習(xí)力存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，我們必須要從上述三個(gè)要素著手。（一）學(xué)校場(chǎng)域賦權(quán)增能。學(xué)校場(chǎng)域是鄉(xiāng)村青年教師開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的“主陣地”，在“以學(xué)生為主體”的教育理念影響下，許多學(xué)校更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而忽視了教師學(xué)習(xí)力的提升。因此，學(xué)校場(chǎng)域應(yīng)該將對(duì)學(xué)生的關(guān)懷適度地轉(zhuǎn)向?qū)處煹年P(guān)懷，為教師賦權(quán)增能，給予教師學(xué)習(xí)的自主權(quán)，在關(guān)懷中喚醒教師的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。首先，學(xué)校要保障鄉(xiāng)村青年教師的學(xué)習(xí)權(quán)益，為每位教師提供公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和必要的物質(zhì)支持，完善學(xué)校的學(xué)習(xí)資源，給教師提供良好的學(xué)習(xí)條件。其次，學(xué)校應(yīng)傾聽(tīng)每位教師的切實(shí)需求，為教師提供多樣的學(xué)習(xí)選擇，讓教師自主選擇學(xué)習(xí)的形式以激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，從而喚醒教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。最后，學(xué)校應(yīng)該建立教師參與學(xué)校管理的機(jī)制，激發(fā)教師的工作干勁和活力，讓教師成為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的中堅(jiān)力量，這種責(zé)任感會(huì)強(qiáng)化教師自我提升的意識(shí)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村青年教師內(nèi)生性發(fā)展的動(dòng)力，也會(huì)讓鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)現(xiàn)從“輸血”到“造血”的質(zhì)變性飛躍?？傊?，為鄉(xiāng)村青年教師賦權(quán)增能是激發(fā)教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)教師走上自主學(xué)習(xí)的有效途徑。（二）培育教師共同體慣習(xí)。教育慣習(xí)是教師在長(zhǎng)期教育生活中形成的“開(kāi)放的性情傾向系統(tǒng)”，是一種“結(jié)構(gòu)形塑機(jī)制”，它“不斷地隨經(jīng)驗(yàn)而變，從而在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷地強(qiáng)化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)”［17］。由于教育競(jìng)爭(zhēng)的客觀存在，許多鄉(xiāng)村青年教師在教育實(shí)踐中形成了個(gè)體性的學(xué)習(xí)慣習(xí)，忽略了群體性學(xué)習(xí)的重要性。一般而言，完整的教師學(xué)習(xí)應(yīng)從個(gè)體性和群體性兩個(gè)層面展開(kāi)。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)共同體慣習(xí)，讓教師在對(duì)話中學(xué)習(xí)，從而提升教師的學(xué)習(xí)吸納力和互惠力。鄉(xiāng)村青年教師能在與其他教師的對(duì)話互動(dòng)中看到自身存在的問(wèn)題與不足，從而不斷地進(jìn)行自我提高。同時(shí)，圍繞共同學(xué)習(xí)愿景的教師學(xué)習(xí)共同體能凝聚教師的智慧和力量，并為身處其中的個(gè)體提供共同實(shí)踐、互相交流的平臺(tái)，讓教師從集體中吸取有益的信息和得到實(shí)踐幫助。除此之外，隨著信息技術(shù)的發(fā)展和普及，遠(yuǎn)離優(yōu)質(zhì)教育資源的鄉(xiāng)村學(xué)校，可以依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)形成虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，構(gòu)建虛擬教師學(xué)習(xí)共同體。在這里，鄉(xiāng)村青年教師的學(xué)習(xí)可以更加靈活和便捷，針對(duì)實(shí)踐中遇到的具體問(wèn)題可隨時(shí)在虛擬社區(qū)中與其他教師進(jìn)行溝通，實(shí)現(xiàn)“可移動(dòng)式”的學(xué)習(xí)。基于線下學(xué)習(xí)共同體為主、線上學(xué)習(xí)共同體為輔的學(xué)習(xí)方式，能進(jìn)一步加快提升教師學(xué)習(xí)的吸納力和互惠力。（三）凸顯鄉(xiāng)土文化資本。教師的文化資本是教師在教育場(chǎng)域和社會(huì)化過(guò)程中形成的文化資本。對(duì)鄉(xiāng)村青年教師而言，他們不僅需要學(xué)習(xí)通識(shí)性的文化知識(shí)，更需要了解自身所處地域的鄉(xiāng)土文化，這是保持鄉(xiāng)村青年教師獨(dú)特性的標(biāo)識(shí)。教師學(xué)習(xí)力的提升，需要以鄉(xiāng)土文化為底色，凸顯鄉(xiāng)土文化資本，在實(shí)踐中發(fā)展教師的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力。當(dāng)前，鄉(xiāng)村青年教師在進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校之前，學(xué)習(xí)的是“離農(nóng)性”的專業(yè)知識(shí)，但這些專業(yè)知識(shí)并不適用于鄉(xiāng)村的教學(xué)情境，所以很多青年教師的理論知識(shí)無(wú)法有效地進(jìn)行轉(zhuǎn)化，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力弱?；诖耍l(xiāng)村青年教師作為棲居在鄉(xiāng)土世界中的文化人，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要積極參與鄉(xiāng)土生活，主動(dòng)了解鄉(xiāng)土文化的優(yōu)秀特質(zhì)，從中領(lǐng)悟“鄉(xiāng)土之韻、鄉(xiāng)土之美”，培養(yǎng)對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感，進(jìn)而塑造鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感。停留在認(rèn)知層面的文化知識(shí)雖然無(wú)法直接推動(dòng)教師的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力，但是它為教師在實(shí)踐中發(fā)展學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力提供了原始素材和動(dòng)力。因此，教師要將認(rèn)知層面的鄉(xiāng)土文化運(yùn)用到具體的課堂教學(xué)中，將通識(shí)性的理論、經(jīng)驗(yàn)與鄉(xiāng)土文化有機(jī)結(jié)合起來(lái)，讓課堂充滿生機(jī)與活力，讓學(xué)生在“原生態(tài)”教學(xué)中享受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

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作者:孫瑞芳 單位:陜西師范大學(xué)教育學(xué)院