導(dǎo)語：生本教育理念教學(xué)評價研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：以學(xué)生為本的教育理念是指在教育的過程中，應(yīng)從學(xué)生的角度出發(fā)開展教育活動從而使學(xué)生獲得整體化、主體化、個性化的可持續(xù)發(fā)展。從生本教育理念與基于項目的STEM教學(xué)起源來看，其內(nèi)涵有著高度的一致性。當(dāng)前，生本教育理念下基于項目的STEM教學(xué)評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和關(guān)注學(xué)生的錯誤。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為本；基于項目的STEM教學(xué)；評價；實現(xiàn)路徑

以學(xué)生為本的教育理念是指要把學(xué)生特別是學(xué)生的發(fā)展作為教育活動的本體，一切教育活動都以學(xué)生作為中心。[1]從教學(xué)層面出發(fā)，“生本”教育理念是指教學(xué)活動的目標(biāo)、內(nèi)容和評價設(shè)計要從學(xué)生的角度出發(fā)去思考問題，這是“生本”教育理念的邏輯起點。而在基于項目的STEM教學(xué)中，教師通過設(shè)置情境讓學(xué)生在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過收集信息，合作交流，解決真實的問題進(jìn)而衍生出新知，相應(yīng)的能力得到提升。項目情境的設(shè)置，項目教學(xué)過程的實施，到最后的項目教學(xué)評價，都應(yīng)以學(xué)生為本。本文將從“生本”教育理念的特點出發(fā)，以基于項目的STEM教學(xué)評價模式為分析對象，探討在“生本”教育理念下，如何在基于項目的STEM教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的評價，進(jìn)而提高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

一、基于項目的STEM教學(xué)評價亟需引入

“生本”理念STEM項目式教學(xué)的重要目標(biāo)是幫助學(xué)生學(xué)會解決現(xiàn)實生活中真實的問題，但在我國傳統(tǒng)教育中，卻是各種類型的應(yīng)試教育替代了正常的教學(xué)，中、高考成了教學(xué)的指揮棒，“講、記、背、練”成了學(xué)習(xí)方式的常態(tài)。教師習(xí)慣于將知識“肢解”，學(xué)生習(xí)慣于圍繞知識點解題。所謂的STEM教學(xué)成為擺設(shè)，一直以來強(qiáng)調(diào)的學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)水平得不到有效提升。隨著STEM教育得到全球教育界的青睞，我國不同階段的學(xué)校也開始嘗試這種新時代下的教育模式。由于這種教育模式屬于“舶來品”，在國內(nèi)的發(fā)展時間也不長，因此教育者在將其進(jìn)行本土化的過程中難免會出現(xiàn)一些偏差。以教學(xué)評價為例，多年來，我國一直有在評價階段上注重終結(jié)性評價，在評價內(nèi)容上關(guān)注知識性評價的傾向。盡管這兩種傾向作為評價的階段和維度有其自身的價值，但在更加注重學(xué)習(xí)過程和學(xué)生能力發(fā)展的基于項目的STEM教學(xué)模式中，我國傳統(tǒng)的評價思維就顯得不適用，同時在教學(xué)實施過程中由于教師的調(diào)節(jié)能力有限，會導(dǎo)致項目流程與評價活動脫節(jié)、不兼容。而這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是因為“師本”教育理念在多年的教學(xué)實踐中潛移默化地影響了廣大一線教師并在他們的頭腦中根深蒂固。師本教育理念下，教師只關(guān)心知識對自己而言好不好教，卻忽略這些知識對于學(xué)生來說好不好學(xué)，有沒有用。正是由于這種教學(xué)的慣性思維，最終帶來了“新瓶裝舊酒”的教學(xué)現(xiàn)象?！吧尽苯逃砟钭鳛椤皫煴尽钡南鄬Ω拍睿腔陧椖康腟TEM教學(xué)的核心思想，也是目前在教育界被積極呼吁和倡導(dǎo)的。但當(dāng)涉及該理念下的項目式教學(xué)評價究竟如何實施，其具體的實現(xiàn)路徑如何時，教育者們往往顯得力不從心。

二、“生本”教育理念與基于項目的STEM教學(xué)內(nèi)涵

（一）“生本”教育理念的核心內(nèi)涵。從歷史的角度出發(fā)，“以學(xué)生為本”教育理念的起源可以追溯到文藝復(fù)興運(yùn)動。在這場運(yùn)動中提出的人本主義教育理念主張尊重兒童的天性。到了18世紀(jì)，法國著名教育家盧梭在《愛彌兒》中提出要正確看待兒童在教育中的位置，讓兒童在自由的自然環(huán)境中得到充分的發(fā)展。1916年，美國著名教育學(xué)家約翰•杜威在他的著作《民主主義與教育》一書中針對教育與社會、兒童脫離以及理論與實踐脫離三大教育問題提出了全新的教育本質(zhì)觀，正式形成了“以學(xué)生為中心”的理念[2]。在我國，郭思樂教授在《教育走向生本》一書中從哲學(xué)的角度，方法論的視野以及評價與管理的層面對“生本”這一概念進(jìn)行了系統(tǒng)的論述，在我國首次建立起了完備的以學(xué)生為本的教育理念。就其核心內(nèi)涵而言，生本教育理念將一切教育活動的重心落在學(xué)生的發(fā)展上。此處的發(fā)展是人的全面發(fā)展，其包含人的自然性與社會性、體力與腦力、生理與心理的和諧、全面的發(fā)展[3]。同時這種發(fā)展更傾向于學(xué)生內(nèi)發(fā)的、能動的發(fā)展。生本學(xué)習(xí)是一種將學(xué)生視為自主學(xué)習(xí)掌控者的方法，能夠幫助學(xué)生在開放環(huán)境中自主創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會，動態(tài)重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)實現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。表現(xiàn)為讓學(xué)生具有適應(yīng)當(dāng)前以及未來社會、生活、職業(yè)等方面發(fā)展變化的能力。（二）基于項目的STEM教學(xué)的核心內(nèi)涵。1918年，隨著克伯屈的《設(shè)計教學(xué)法》（TheProjectMethod）的出版，利用項目進(jìn)行教學(xué)的方法被正式命名為“項目教學(xué)法”（或設(shè)計教學(xué)法）。在此之后，也有許多的學(xué)者嘗試完善“項目式教學(xué)”這一詞的定義。發(fā)展到現(xiàn)代，項目式教學(xué)法的概念被命名為“基于項目的教學(xué)”，雖然其核心內(nèi)涵與之前的理論體系保持一致，但具體的實施路徑、教學(xué)方法及評價體系都得到了極大的完善和擴(kuò)充。相較于項目式教學(xué)法，STEM教育算是教育界的“后起之秀”。20世紀(jì)50年代，美國提出科學(xué)素養(yǎng)的概念并于1986年《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》的報告，提出了“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)性理念[4]，其被視為STEM教育集成的開端。在此之后，對于STEM概念的補(bǔ)充和完善不斷出現(xiàn)在美國的政府報告當(dāng)中，社會各界都對STEM教育給予了高度的重視。STEM教育在美國取得的成功在教育界引起了巨大的反向，各國開始紛紛效仿，嘗試將這種教育理念和模式本土化以培養(yǎng)綜合性人才。STEM教育的開展方式多種多樣，基于項目的STEM教學(xué)作為STEM教育中一種整合科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)方式受到了來自各國教育界的歡迎和重視。基于項目的STEM教學(xué)與生本理念同時強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位。在項目活動中具體表現(xiàn)為，學(xué)生在真實情境中通過主動合作、探究，以解決一個真實問題并從其中獲得相應(yīng)的知識，在不斷積累的過程中將零散的知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，并建構(gòu)起知識理論框架。不僅如此，二者在教育理念上也都非常重視學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，即適應(yīng)當(dāng)前以及未來社會、生活、職業(yè)等方面發(fā)展變化的能力?；陧椖康腟TEM教學(xué)將知識融入真實情境中的目的是讓學(xué)生在處理任務(wù)的過程中掌握知識，習(xí)得相應(yīng)的解決問題的范式。這是一個以知識創(chuàng)造為核心特征的高度信息化時代，獲取和傳遞的方式也越來越廣泛，因此學(xué)習(xí)更應(yīng)該是學(xué)生主動建構(gòu)和實踐探索的有意義的活動。從該層面出發(fā)，生本教育理念與基于項目的STEM教學(xué)有著內(nèi)涵的一致性。

三、基于項目的STEM教學(xué)評價在“生本”理念下的實現(xiàn)路徑

（一）關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知。元認(rèn)知有助于學(xué)生形成學(xué)科學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。但在評價體系中這一指標(biāo)往往被教育者忽略。在基于項目的STEM教學(xué)中，理解知識是課程和教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)生必須能夠意識到他們何時理解了知識，何時需要更多信息來幫助掌握知識。作為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生不應(yīng)該被動接受知識，而是積極主動地參與到學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中去，明確自身需要的信息以及如何在已有知識基礎(chǔ)上構(gòu)建新知。這一過程的實現(xiàn)需要學(xué)生能夠意識并反思自己的思維路線，即提高學(xué)生的元認(rèn)知能力。然而教師無法僅憑一紙試卷或一個項目產(chǎn)品來對學(xué)生元認(rèn)知能力的變化情況進(jìn)行全面的評估。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，對于自身認(rèn)知能力的發(fā)展情況最為了解。要想成為自主學(xué)習(xí)者，學(xué)生必須學(xué)會評估任務(wù)的要求，評價自己的知識和技能，設(shè)計自己的學(xué)習(xí)方法，監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)步，并根據(jù)需要調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。在這一過程中教師可以向?qū)W生進(jìn)行示范，展示專家是如何評估自身的認(rèn)知過程，進(jìn)而讓學(xué)生看清元認(rèn)知過程的各個階段。不同于課堂教學(xué)，在基于項目的STEM教育中，教學(xué)活動組織形式經(jīng)常是以小組的形式開展的，因此不僅個人要反思，團(tuán)隊也要反思。教師也應(yīng)為此提供具體的評價支架，包括組員是否都參與到項目活動中來；成員之間的合作交流是否有效；各成員在組內(nèi)扮演的角色是否符合其個人特質(zhì)；項目任務(wù)是否朝著目標(biāo)的方向前進(jìn)；存在哪些值得改進(jìn)的地方。隨著項目的逐步深入，學(xué)生掌握了評價范式之后，可以漸漸撤去個體評價和團(tuán)隊評價的支架，由學(xué)生主導(dǎo)評價過程。其實現(xiàn)路徑可以是，在完成了某一項目學(xué)習(xí)之后，教育者以“分享報告”的形式讓學(xué)生依據(jù)以上幾個評價維度對自身和團(tuán)隊的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行反思和評判，并與全班同學(xué)進(jìn)行匯報與交流并借此機(jī)會得到關(guān)于學(xué)習(xí)者最真實發(fā)展情況的反饋。在完成多個STEM項目之后，學(xué)生能夠利用在不同項目中的“情況記錄表”和“分享報告”以及自身的感受對自身的知識水平和能力發(fā)展進(jìn)行主客觀結(jié)合的評判。而且教育者也能根據(jù)這些信息，利用專業(yè)的教育知識針對不同個體有的放矢地進(jìn)行引導(dǎo)。（二）關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。相較于傳統(tǒng)的以終結(jié)性評價為主要判別依據(jù)的“師本”教育理念，“生本”更加注重學(xué)習(xí)的過程。為了突出評價的刺激作用，評價必須變得更明快，同時嵌入學(xué)生主動發(fā)展的活動之中，從而獲得學(xué)生真實的發(fā)展情況，以作為學(xué)習(xí)主體和教育者的參考。[5]有效的學(xué)習(xí)過程往往能在學(xué)習(xí)者的行為上帶來一系列喜人的改變。因此，如果評估的主要目的是衡量教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的有效性，則就必須對哪些是有益的變化進(jìn)行明確的規(guī)定。一般而言，教學(xué)評價可從三個維度出發(fā)：知識維度，行為能力維度及思想維度。在基于項目的STEM教學(xué)模式中對行為能力的評價內(nèi)容進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分，其中主要包括：信息收集、獨(dú)立解決問題、協(xié)作交流、自我調(diào)節(jié)、自我評價、行為習(xí)慣、獨(dú)立批判等方面的能力。但是終結(jié)性評價無法對學(xué)生這方面的發(fā)展情況進(jìn)行全面的衡量和評估，而此時形成性評價的價值也就被真正凸顯出來了。需要注意的是，許多教育實踐者認(rèn)為形成性評價僅是將做測試題的時間從學(xué)習(xí)階段結(jié)束提到了學(xué)習(xí)活動中間。但事實上，“生本”是指要以學(xué)生的一切為本，包括學(xué)生的行為、能力及思想的變化，而不是單一的從知識的角度去評估。形成性評價需要幫助學(xué)生去應(yīng)用知識，此方法所關(guān)注的重點是擁有知識而不是測試結(jié)果。因此形成性評價的內(nèi)容不能局限于考察學(xué)生公式的背誦情況，而是學(xué)生靈活應(yīng)用知識的能力[6]。因此教育者在評價過程中重點關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，仔細(xì)觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中各方面能力的改變。當(dāng)教師真正將評價注意力轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程時，往往會得到意想不到的評價結(jié)果。這種看似主觀的評價方式實則有其背后的科學(xué)方法和規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)。教育者首先必須明確所要衡量的維度有哪些，有哪些具體的指標(biāo)以及應(yīng)遵循怎樣的原則。評價量規(guī)（Rubric）的引入能夠很好地解決這一問題。評價量規(guī)即在項目開始之前，由學(xué)生和教師共同制定，為學(xué)生個人或者團(tuán)隊?wèi)?yīng)達(dá)到怎樣的表現(xiàn)期望提供明確的標(biāo)準(zhǔn)。其量規(guī)的具體內(nèi)容可以包括項目目標(biāo)的設(shè)置、合作情況、參與程度、規(guī)劃水平、教學(xué)支持、最終產(chǎn)品。同時評價量規(guī)的引入也將評價主體由教育者擴(kuò)大到了學(xué)生自身及小組間成員，學(xué)生在自評和互評的過程中獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。對于缺乏評價能力的學(xué)生（也可能是評價能力有限的教師）而言，評價的效果取決于量規(guī)的具體程度。量規(guī)的內(nèi)容應(yīng)涉及具體的對于活動過程的概念性標(biāo)準(zhǔn)，各項學(xué)習(xí)目標(biāo)在評價量規(guī)中都應(yīng)該得到細(xì)化，提供足夠的信息來幫助學(xué)生判斷自己是否已經(jīng)掌握了這些知識。這種多維度，多主體的評價方式不僅能更加公正客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和發(fā)展水平，同時也為下一階段的學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的幫助。（三）關(guān)注學(xué)生的錯誤。學(xué)生對于事物的認(rèn)識不可能一開始就是完美的，事物的認(rèn)識是一個不斷完善的過程，在認(rèn)識的過程中發(fā)生并糾正錯誤有積極的意義。正如郭思樂老師提出的“兒童的錯誤中常常包含著正確和靈氣”。在“師本”的教育模式下，學(xué)生往往害怕犯錯，因為錯誤可能會給教師留下不好的印象，影響在同伴心中的地位和形象，甚至導(dǎo)致自我懷疑。因此學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中都會極力地避免犯錯。若想讓自己少犯錯，最有效的方法就是少思考，即降低學(xué)習(xí)的主動性。這也導(dǎo)致許多學(xué)生對學(xué)習(xí)活動一直處于被動消極的狀態(tài)。那么錯誤究竟是什么？在改變對錯誤的態(tài)度之前我們首先要明確錯誤的定義。對于錯誤的解釋從廣義的角度來講有很多種，在教學(xué)活動中，我們通常所理解的錯誤即與既定的規(guī)范和答案不符的表述或行為。從定義中我們可以看出學(xué)生的行為或表述之所以被稱之為錯誤，是因為其結(jié)果不同于由他人制定的規(guī)范結(jié)果，與外部因素相悖。但是“生本”的教育理念更加注重的是學(xué)生的內(nèi)部發(fā)展。當(dāng)我們將所謂的“外部標(biāo)準(zhǔn)答案”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)部認(rèn)知需求”，“符合客觀規(guī)律”轉(zhuǎn)化為“順應(yīng)內(nèi)部發(fā)展”時，學(xué)生所犯的錯誤也就不再是一種錯誤，而應(yīng)該被視為“為完善自身認(rèn)知體系所做出的嘗試”。在這種錯誤觀的指導(dǎo)下，學(xué)生在進(jìn)行STEM項目的過程中才會覺得身心愉悅，以正確的心態(tài)去面對自己所犯的“錯誤”。在動手操作或是與同伴交流的過程中，學(xué)生能夠意識到犯錯往往是通往真知的必由之路，自身對于某一概念的認(rèn)識缺陷問題在其他組員上也可能存在，小組成員可以借此展開交流合作，共同解決這一問題。這種錯誤觀的提出絕不是為了給學(xué)生犯的錯誤開脫，不符合客觀事實的錯誤是應(yīng)該且必須被糾正的，否則教育就失去其固有的意義。若學(xué)生的錯誤無法得到及時糾正，不認(rèn)真剖析錯誤背后真正的原因，則容易使教師和學(xué)生形成沖動和偏執(zhí)的毛病，繼而不愿對問題進(jìn)行理性分析，遇到分歧時往往固執(zhí)己見，不愿做出認(rèn)真的分析與比較。[7]因此在對錯誤有了正確的認(rèn)識和態(tài)度之后，如何去轉(zhuǎn)化這些錯誤值得教育者進(jìn)行認(rèn)真的思考。

參考文獻(xiàn)

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作者:邵力旋 單位:南京師范大學(xué)