導(dǎo)語(yǔ)：生本教育理念教學(xué)評(píng)價(jià)研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：以學(xué)生為本的教育理念是指在教育的過(guò)程中，應(yīng)從學(xué)生的角度出發(fā)開(kāi)展教育活動(dòng)從而使學(xué)生獲得整體化、主體化、個(gè)性化的可持續(xù)發(fā)展。從生本教育理念與基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)起源來(lái)看，其內(nèi)涵有著高度的一致性。當(dāng)前，生本教育理念下基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為本；基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)；評(píng)價(jià)；實(shí)現(xiàn)路徑

以學(xué)生為本的教育理念是指要把學(xué)生特別是學(xué)生的發(fā)展作為教育活動(dòng)的本體，一切教育活動(dòng)都以學(xué)生作為中心。[1]從教學(xué)層面出發(fā)，“生本”教育理念是指教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要從學(xué)生的角度出發(fā)去思考問(wèn)題，這是“生本”教育理念的邏輯起點(diǎn)。而在基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)中，教師通過(guò)設(shè)置情境讓學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過(guò)收集信息，合作交流，解決真實(shí)的問(wèn)題進(jìn)而衍生出新知，相應(yīng)的能力得到提升。項(xiàng)目情境的設(shè)置，項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程的實(shí)施，到最后的項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)，都應(yīng)以學(xué)生為本。本文將從“生本”教育理念的特點(diǎn)出發(fā)，以基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)評(píng)價(jià)模式為分析對(duì)象，探討在“生本”教育理念下，如何在基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià)，進(jìn)而提高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

一、基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)評(píng)價(jià)亟需引入

“生本”理念STEM項(xiàng)目式教學(xué)的重要目標(biāo)是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)解決現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)的問(wèn)題，但在我國(guó)傳統(tǒng)教育中，卻是各種類型的應(yīng)試教育替代了正常的教學(xué)，中、高考成了教學(xué)的指揮棒，“講、記、背、練”成了學(xué)習(xí)方式的常態(tài)。教師習(xí)慣于將知識(shí)“肢解”，學(xué)生習(xí)慣于圍繞知識(shí)點(diǎn)解題。所謂的STEM教學(xué)成為擺設(shè)，一直以來(lái)強(qiáng)調(diào)的學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)水平得不到有效提升。隨著STEM教育得到全球教育界的青睞，我國(guó)不同階段的學(xué)校也開(kāi)始嘗試這種新時(shí)代下的教育模式。由于這種教育模式屬于“舶來(lái)品”，在國(guó)內(nèi)的發(fā)展時(shí)間也不長(zhǎng)，因此教育者在將其進(jìn)行本土化的過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)一些偏差。以教學(xué)評(píng)價(jià)為例，多年來(lái)，我國(guó)一直有在評(píng)價(jià)階段上注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上關(guān)注知識(shí)性評(píng)價(jià)的傾向。盡管這兩種傾向作為評(píng)價(jià)的階段和維度有其自身的價(jià)值，但在更加注重學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)生能力發(fā)展的基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)模式中，我國(guó)傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)思維就顯得不適用，同時(shí)在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中由于教師的調(diào)節(jié)能力有限，會(huì)導(dǎo)致項(xiàng)目流程與評(píng)價(jià)活動(dòng)脫節(jié)、不兼容。而這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是因?yàn)椤皫煴尽苯逃砟钤诙嗄甑慕虒W(xué)實(shí)踐中潛移默化地影響了廣大一線教師并在他們的頭腦中根深蒂固。師本教育理念下，教師只關(guān)心知識(shí)對(duì)自己而言好不好教，卻忽略這些知識(shí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)好不好學(xué)，有沒(méi)有用。正是由于這種教學(xué)的慣性思維，最終帶來(lái)了“新瓶裝舊酒”的教學(xué)現(xiàn)象?！吧尽苯逃砟钭鳛椤皫煴尽钡南鄬?duì)概念，是基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)的核心思想，也是目前在教育界被積極呼吁和倡導(dǎo)的。但當(dāng)涉及該理念下的項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)究竟如何實(shí)施，其具體的實(shí)現(xiàn)路徑如何時(shí)，教育者們往往顯得力不從心。

二、“生本”教育理念與基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)內(nèi)涵

（一）“生本”教育理念的核心內(nèi)涵。從歷史的角度出發(fā)，“以學(xué)生為本”教育理念的起源可以追溯到文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)。在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中提出的人本主義教育理念主張尊重兒童的天性。到了18世紀(jì)，法國(guó)著名教育家盧梭在《愛(ài)彌兒》中提出要正確看待兒童在教育中的位置，讓兒童在自由的自然環(huán)境中得到充分的發(fā)展。1916年，美國(guó)著名教育學(xué)家約翰•杜威在他的著作《民主主義與教育》一書(shū)中針對(duì)教育與社會(huì)、兒童脫離以及理論與實(shí)踐脫離三大教育問(wèn)題提出了全新的教育本質(zhì)觀，正式形成了“以學(xué)生為中心”的理念[2]。在我國(guó)，郭思樂(lè)教授在《教育走向生本》一書(shū)中從哲學(xué)的角度，方法論的視野以及評(píng)價(jià)與管理的層面對(duì)“生本”這一概念進(jìn)行了系統(tǒng)的論述，在我國(guó)首次建立起了完備的以學(xué)生為本的教育理念。就其核心內(nèi)涵而言，生本教育理念將一切教育活動(dòng)的重心落在學(xué)生的發(fā)展上。此處的發(fā)展是人的全面發(fā)展，其包含人的自然性與社會(huì)性、體力與腦力、生理與心理的和諧、全面的發(fā)展[3]。同時(shí)這種發(fā)展更傾向于學(xué)生內(nèi)發(fā)的、能動(dòng)的發(fā)展。生本學(xué)習(xí)是一種將學(xué)生視為自主學(xué)習(xí)掌控者的方法，能夠幫助學(xué)生在開(kāi)放環(huán)境中自主創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，動(dòng)態(tài)重構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。表現(xiàn)為讓學(xué)生具有適應(yīng)當(dāng)前以及未來(lái)社會(huì)、生活、職業(yè)等方面發(fā)展變化的能力。（二）基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)的核心內(nèi)涵。1918年，隨著克伯屈的《設(shè)計(jì)教學(xué)法》（TheProjectMethod）的出版，利用項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)的方法被正式命名為“項(xiàng)目教學(xué)法”（或設(shè)計(jì)教學(xué)法）。在此之后，也有許多的學(xué)者嘗試完善“項(xiàng)目式教學(xué)”這一詞的定義。發(fā)展到現(xiàn)代，項(xiàng)目式教學(xué)法的概念被命名為“基于項(xiàng)目的教學(xué)”，雖然其核心內(nèi)涵與之前的理論體系保持一致，但具體的實(shí)施路徑、教學(xué)方法及評(píng)價(jià)體系都得到了極大的完善和擴(kuò)充。相較于項(xiàng)目式教學(xué)法，STEM教育算是教育界的“后起之秀”。20世紀(jì)50年代，美國(guó)提出科學(xué)素養(yǎng)的概念并于1986年《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》的報(bào)告，提出了“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)性理念[4]，其被視為STEM教育集成的開(kāi)端。在此之后，對(duì)于STEM概念的補(bǔ)充和完善不斷出現(xiàn)在美國(guó)的政府報(bào)告當(dāng)中，社會(huì)各界都對(duì)STEM教育給予了高度的重視。STEM教育在美國(guó)取得的成功在教育界引起了巨大的反向，各國(guó)開(kāi)始紛紛效仿，嘗試將這種教育理念和模式本土化以培養(yǎng)綜合性人才。STEM教育的開(kāi)展方式多種多樣，基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)作為STEM教育中一種整合科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)方式受到了來(lái)自各國(guó)教育界的歡迎和重視。基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)與生本理念同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位。在項(xiàng)目活動(dòng)中具體表現(xiàn)為，學(xué)生在真實(shí)情境中通過(guò)主動(dòng)合作、探究，以解決一個(gè)真實(shí)問(wèn)題并從其中獲得相應(yīng)的知識(shí)，在不斷積累的過(guò)程中將零散的知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，并建構(gòu)起知識(shí)理論框架。不僅如此，二者在教育理念上也都非常重視學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，即適應(yīng)當(dāng)前以及未來(lái)社會(huì)、生活、職業(yè)等方面發(fā)展變化的能力。基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)將知識(shí)融入真實(shí)情境中的目的是讓學(xué)生在處理任務(wù)的過(guò)程中掌握知識(shí)，習(xí)得相應(yīng)的解決問(wèn)題的范式。這是一個(gè)以知識(shí)創(chuàng)造為核心特征的高度信息化時(shí)代，獲取和傳遞的方式也越來(lái)越廣泛，因此學(xué)習(xí)更應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)和實(shí)踐探索的有意義的活動(dòng)。從該層面出發(fā)，生本教育理念與基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)有著內(nèi)涵的一致性。

三、基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)評(píng)價(jià)在“生本”理念下的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知。元認(rèn)知有助于學(xué)生形成學(xué)科學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。但在評(píng)價(jià)體系中這一指標(biāo)往往被教育者忽略。在基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)中，理解知識(shí)是課程和教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)生必須能夠意識(shí)到他們何時(shí)理解了知識(shí)，何時(shí)需要更多信息來(lái)幫助掌握知識(shí)。作為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生不應(yīng)該被動(dòng)接受知識(shí)，而是積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中去，明確自身需要的信息以及如何在已有知識(shí)基礎(chǔ)上構(gòu)建新知。這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)生能夠意識(shí)并反思自己的思維路線，即提高學(xué)生的元認(rèn)知能力。然而教師無(wú)法僅憑一紙?jiān)嚲砘蛞粋€(gè)項(xiàng)目產(chǎn)品來(lái)對(duì)學(xué)生元認(rèn)知能力的變化情況進(jìn)行全面的評(píng)估。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，對(duì)于自身認(rèn)知能力的發(fā)展情況最為了解。要想成為自主學(xué)習(xí)者，學(xué)生必須學(xué)會(huì)評(píng)估任務(wù)的要求，評(píng)價(jià)自己的知識(shí)和技能，設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)方法，監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)步，并根據(jù)需要調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。在這一過(guò)程中教師可以向?qū)W生進(jìn)行示范，展示專家是如何評(píng)估自身的認(rèn)知過(guò)程，進(jìn)而讓學(xué)生看清元認(rèn)知過(guò)程的各個(gè)階段。不同于課堂教學(xué)，在基于項(xiàng)目的STEM教育中，教學(xué)活動(dòng)組織形式經(jīng)常是以小組的形式開(kāi)展的，因此不僅個(gè)人要反思，團(tuán)隊(duì)也要反思。教師也應(yīng)為此提供具體的評(píng)價(jià)支架，包括組員是否都參與到項(xiàng)目活動(dòng)中來(lái)；成員之間的合作交流是否有效；各成員在組內(nèi)扮演的角色是否符合其個(gè)人特質(zhì)；項(xiàng)目任務(wù)是否朝著目標(biāo)的方向前進(jìn)；存在哪些值得改進(jìn)的地方。隨著項(xiàng)目的逐步深入，學(xué)生掌握了評(píng)價(jià)范式之后，可以漸漸撤去個(gè)體評(píng)價(jià)和團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)的支架，由學(xué)生主導(dǎo)評(píng)價(jià)過(guò)程。其實(shí)現(xiàn)路徑可以是，在完成了某一項(xiàng)目學(xué)習(xí)之后，教育者以“分享報(bào)告”的形式讓學(xué)生依據(jù)以上幾個(gè)評(píng)價(jià)維度對(duì)自身和團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反思和評(píng)判，并與全班同學(xué)進(jìn)行匯報(bào)與交流并借此機(jī)會(huì)得到關(guān)于學(xué)習(xí)者最真實(shí)發(fā)展情況的反饋。在完成多個(gè)STEM項(xiàng)目之后，學(xué)生能夠利用在不同項(xiàng)目中的“情況記錄表”和“分享報(bào)告”以及自身的感受對(duì)自身的知識(shí)水平和能力發(fā)展進(jìn)行主客觀結(jié)合的評(píng)判。而且教育者也能根據(jù)這些信息，利用專業(yè)的教育知識(shí)針對(duì)不同個(gè)體有的放矢地進(jìn)行引導(dǎo)。（二）關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。相較于傳統(tǒng)的以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主要判別依據(jù)的“師本”教育理念，“生本”更加注重學(xué)習(xí)的過(guò)程。為了突出評(píng)價(jià)的刺激作用，評(píng)價(jià)必須變得更明快，同時(shí)嵌入學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的活動(dòng)之中，從而獲得學(xué)生真實(shí)的發(fā)展情況，以作為學(xué)習(xí)主體和教育者的參考。[5]有效的學(xué)習(xí)過(guò)程往往能在學(xué)習(xí)者的行為上帶來(lái)一系列喜人的改變。因此，如果評(píng)估的主要目的是衡量教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程的有效性，則就必須對(duì)哪些是有益的變化進(jìn)行明確的規(guī)定。一般而言，教學(xué)評(píng)價(jià)可從三個(gè)維度出發(fā)：知識(shí)維度，行為能力維度及思想維度。在基于項(xiàng)目的STEM教學(xué)模式中對(duì)行為能力的評(píng)價(jià)內(nèi)容進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分，其中主要包括：信息收集、獨(dú)立解決問(wèn)題、協(xié)作交流、自我調(diào)節(jié)、自我評(píng)價(jià)、行為習(xí)慣、獨(dú)立批判等方面的能力。但是終結(jié)性評(píng)價(jià)無(wú)法對(duì)學(xué)生這方面的發(fā)展情況進(jìn)行全面的衡量和評(píng)估，而此時(shí)形成性評(píng)價(jià)的價(jià)值也就被真正凸顯出來(lái)了。需要注意的是，許多教育實(shí)踐者認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)僅是將做測(cè)試題的時(shí)間從學(xué)習(xí)階段結(jié)束提到了學(xué)習(xí)活動(dòng)中間。但事實(shí)上，“生本”是指要以學(xué)生的一切為本，包括學(xué)生的行為、能力及思想的變化，而不是單一的從知識(shí)的角度去評(píng)估。形成性評(píng)價(jià)需要幫助學(xué)生去應(yīng)用知識(shí)，此方法所關(guān)注的重點(diǎn)是擁有知識(shí)而不是測(cè)試結(jié)果。因此形成性評(píng)價(jià)的內(nèi)容不能局限于考察學(xué)生公式的背誦情況，而是學(xué)生靈活應(yīng)用知識(shí)的能力[6]。因此教育者在評(píng)價(jià)過(guò)程中重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，仔細(xì)觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中各方面能力的改變。當(dāng)教師真正將評(píng)價(jià)注意力轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過(guò)程時(shí)，往往會(huì)得到意想不到的評(píng)價(jià)結(jié)果。這種看似主觀的評(píng)價(jià)方式實(shí)則有其背后的科學(xué)方法和規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)。教育者首先必須明確所要衡量的維度有哪些，有哪些具體的指標(biāo)以及應(yīng)遵循怎樣的原則。評(píng)價(jià)量規(guī)（Rubric）的引入能夠很好地解決這一問(wèn)題。評(píng)價(jià)量規(guī)即在項(xiàng)目開(kāi)始之前，由學(xué)生和教師共同制定，為學(xué)生個(gè)人或者團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)達(dá)到怎樣的表現(xiàn)期望提供明確的標(biāo)準(zhǔn)。其量規(guī)的具體內(nèi)容可以包括項(xiàng)目目標(biāo)的設(shè)置、合作情況、參與程度、規(guī)劃水平、教學(xué)支持、最終產(chǎn)品。同時(shí)評(píng)價(jià)量規(guī)的引入也將評(píng)價(jià)主體由教育者擴(kuò)大到了學(xué)生自身及小組間成員，學(xué)生在自評(píng)和互評(píng)的過(guò)程中獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。對(duì)于缺乏評(píng)價(jià)能力的學(xué)生（也可能是評(píng)價(jià)能力有限的教師）而言，評(píng)價(jià)的效果取決于量規(guī)的具體程度。量規(guī)的內(nèi)容應(yīng)涉及具體的對(duì)于活動(dòng)過(guò)程的概念性標(biāo)準(zhǔn)，各項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)在評(píng)價(jià)量規(guī)中都應(yīng)該得到細(xì)化，提供足夠的信息來(lái)幫助學(xué)生判斷自己是否已經(jīng)掌握了這些知識(shí)。這種多維度，多主體的評(píng)價(jià)方式不僅能更加公正客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和發(fā)展水平，同時(shí)也為下一階段的學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的幫助。（三）關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤。學(xué)生對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)不可能一開(kāi)始就是完美的，事物的認(rèn)識(shí)是一個(gè)不斷完善的過(guò)程，在認(rèn)識(shí)的過(guò)程中發(fā)生并糾正錯(cuò)誤有積極的意義。正如郭思樂(lè)老師提出的“兒童的錯(cuò)誤中常常包含著正確和靈氣”。在“師本”的教育模式下，學(xué)生往往害怕犯錯(cuò)，因?yàn)殄e(cuò)誤可能會(huì)給教師留下不好的印象，影響在同伴心中的地位和形象，甚至導(dǎo)致自我懷疑。因此學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中都會(huì)極力地避免犯錯(cuò)。若想讓自己少犯錯(cuò)，最有效的方法就是少思考，即降低學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。這也導(dǎo)致許多學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)一直處于被動(dòng)消極的狀態(tài)。那么錯(cuò)誤究竟是什么？在改變對(duì)錯(cuò)誤的態(tài)度之前我們首先要明確錯(cuò)誤的定義。對(duì)于錯(cuò)誤的解釋從廣義的角度來(lái)講有很多種，在教學(xué)活動(dòng)中，我們通常所理解的錯(cuò)誤即與既定的規(guī)范和答案不符的表述或行為。從定義中我們可以看出學(xué)生的行為或表述之所以被稱之為錯(cuò)誤，是因?yàn)槠浣Y(jié)果不同于由他人制定的規(guī)范結(jié)果，與外部因素相悖。但是“生本”的教育理念更加注重的是學(xué)生的內(nèi)部發(fā)展。當(dāng)我們將所謂的“外部標(biāo)準(zhǔn)答案”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)部認(rèn)知需求”，“符合客觀規(guī)律”轉(zhuǎn)化為“順應(yīng)內(nèi)部發(fā)展”時(shí)，學(xué)生所犯的錯(cuò)誤也就不再是一種錯(cuò)誤，而應(yīng)該被視為“為完善自身認(rèn)知體系所做出的嘗試”。在這種錯(cuò)誤觀的指導(dǎo)下，學(xué)生在進(jìn)行STEM項(xiàng)目的過(guò)程中才會(huì)覺(jué)得身心愉悅，以正確的心態(tài)去面對(duì)自己所犯的“錯(cuò)誤”。在動(dòng)手操作或是與同伴交流的過(guò)程中，學(xué)生能夠意識(shí)到犯錯(cuò)往往是通往真知的必由之路，自身對(duì)于某一概念的認(rèn)識(shí)缺陷問(wèn)題在其他組員上也可能存在，小組成員可以借此展開(kāi)交流合作，共同解決這一問(wèn)題。這種錯(cuò)誤觀的提出絕不是為了給學(xué)生犯的錯(cuò)誤開(kāi)脫，不符合客觀事實(shí)的錯(cuò)誤是應(yīng)該且必須被糾正的，否則教育就失去其固有的意義。若學(xué)生的錯(cuò)誤無(wú)法得到及時(shí)糾正，不認(rèn)真剖析錯(cuò)誤背后真正的原因，則容易使教師和學(xué)生形成沖動(dòng)和偏執(zhí)的毛病，繼而不愿對(duì)問(wèn)題進(jìn)行理性分析，遇到分歧時(shí)往往固執(zhí)己見(jiàn)，不愿做出認(rèn)真的分析與比較。[7]因此在對(duì)錯(cuò)誤有了正確的認(rèn)識(shí)和態(tài)度之后，如何去轉(zhuǎn)化這些錯(cuò)誤值得教育者進(jìn)行認(rèn)真的思考。

參考文獻(xiàn)

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作者:邵力旋 單位:南京師范大學(xué)