導(dǎo)語：教師的內(nèi)容知識研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]無論是在國內(nèi)還是在國外都有一些研究者將以舒爾曼為代表的教師知識研究理解為正式的命題化知識、甚至是理論知識的研究，這是對舒爾曼教師知識理論的一個(gè)誤解。從現(xiàn)代認(rèn)識論的角度重新解讀舒爾曼的教師知識理論，可以發(fā)現(xiàn)未來教師知識研究的方向應(yīng)該是既研究顯性知識，也研究隱性知識；既研究公共知識，也研究個(gè)人知識；既研究“知道是什么”的知識，也研究“知道怎么做”的知識。

[關(guān)鍵詞]教師知識；內(nèi)容知識；學(xué)科知識；學(xué)科教學(xué)知識

教師知識是教育改革實(shí)踐中的一個(gè)重要因素，它也是教育研究中的一個(gè)重要問題。研究者對教師知識所做的廣泛大量的研究使得教學(xué)、教師教育、教育心理、課程等很多教育領(lǐng)域的研究手冊中都有很多關(guān)于教師知識研究的綜述。可以說教師知識是西方教育研究領(lǐng)域中的一個(gè)熱點(diǎn)問題。而在這個(gè)研究領(lǐng)域發(fā)展的過程中，以L·S·舒爾曼（L.S.Shulman）為代表的教師知識理論有著非常廣泛的影響。正確解讀舒爾曼的教師知識理論對于我們深入了解這個(gè)研究領(lǐng)域的過去與現(xiàn)狀、判斷這個(gè)研究領(lǐng)域的未來發(fā)展方向都有重要的影響。而目前有一些關(guān)于舒爾曼教師知識理論的理解是值得商榷的，因此我們有必要重新解讀舒爾曼的教師知識理論。

一、對舒爾曼理論的一些認(rèn)識

20世紀(jì)80年代研究者對教學(xué)的研究更多地強(qiáng)調(diào)教學(xué)的一般特征而忽視具體的學(xué)科內(nèi)容，在這些研究的影響下，美國各州對教師的評價(jià)與考核也強(qiáng)調(diào)教師一般的教學(xué)能力而不重視教師的學(xué)科知識。舒爾曼指出了以往教學(xué)研究中的這個(gè)不足之處，稱其為“缺失的范式”，提出了要關(guān)注教師的學(xué)科知識（subjectmatterknowledge）、學(xué)科教學(xué)知識（pedagogicalcontentknowledge）的問題。[1]學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識統(tǒng)稱為內(nèi)容知識（contentknowledge）。隨后舒爾曼進(jìn)一步提出為了教學(xué)教師需要具備的七種知識。[2]在舒爾曼提出這個(gè)問題后研究者開始關(guān)注教師的學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識，出現(xiàn)了大量的對各個(gè)學(xué)科的教師的學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識的研究。舒爾曼所提出的教師知識理論與20世紀(jì)80年代初期的教師知識理論有很大的不同。20世紀(jì)80年代初期的教師知識研究強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的實(shí)踐性，關(guān)注教師從課堂實(shí)踐中所獲得的具有個(gè)人特點(diǎn)和背景印記的實(shí)踐性知識。有些研究者認(rèn)為這是從實(shí)踐的認(rèn)識論的方向理解教師知識，而以舒爾曼為代表的教師知識研究是從理論的、甚至是命題的立場理解教師知識。[3]類似地，有研究者認(rèn)為舒爾曼把教師知識看成是正式化和命題化的知識多于個(gè)人的和實(shí)踐的知識。[4]47我們認(rèn)為這些看法是對舒爾曼的教師知識理論的一種誤解，下面我們將詳細(xì)分析這一點(diǎn)。

二、內(nèi)容知識并非就是理論知識

學(xué)科知識、學(xué)科教法知識是舒爾曼教師知識理論中最重要的兩個(gè)內(nèi)容，將以舒爾曼為代表的教師知識理論理解為正式的命題性的，甚至是理論取向的教師知識研究并不是很準(zhǔn)確。

首先我們從學(xué)科知識的角度來分析舒爾曼的教師知識理論。舒爾曼明確提出了學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識的概念。[1]在這篇論文中舒爾曼指出學(xué)科知識不僅包括這個(gè)領(lǐng)域里的概念和事實(shí)，也包括J·施瓦布（J.Schwab）所說的學(xué)科的實(shí)體結(jié)構(gòu)和句法結(jié)構(gòu)。[5]為了正確理解一個(gè)學(xué)科的內(nèi)容，教師不僅要懂得學(xué)科的概念和事實(shí)，也要知道學(xué)科的結(jié)構(gòu)范式。后來在這個(gè)思想基礎(chǔ)上舒爾曼進(jìn)一步發(fā)展了學(xué)科知識的概念。1989年在“教師的本質(zhì)：為了教學(xué)的學(xué)科知識”一文[6]中舒爾曼及其同事提出，教師的學(xué)科知識有四個(gè)維度：學(xué)科內(nèi)容知識，主要是一個(gè)領(lǐng)域的事實(shí)和概念的知識；實(shí)體性知識，主要是指將學(xué)科的基本概念和原理組織起來以使學(xué)科中的事實(shí)一體化的各種方式；句法性知識，主要是指學(xué)科中判斷真理與謬誤、有效與無效的規(guī)則；關(guān)于學(xué)科的信念，主要是指對學(xué)科的個(gè)人的看法和認(rèn)識。由此我們可以看出，學(xué)科知識并不僅僅指明確的用命題表達(dá)的知識，也包括實(shí)體性知識、句法性知識以及個(gè)人關(guān)于學(xué)科的信念等非正式的非命題性的、無法嚴(yán)格稱之為理論的知識。

至于舒爾曼所提出的另一種內(nèi)容知識——學(xué)科教學(xué)知識更不具有正式的命題性知識、甚至不是理論知識的形態(tài)。所謂的學(xué)科教學(xué)知識是指為了促進(jìn)學(xué)生理解而使用類比、例子、圖示、解釋和演示等方法去表征學(xué)科知識。為了表征得更好，教師需要了解促使學(xué)生對某一問題的理解感到容易或者困難的原因，學(xué)生的錯(cuò)誤觀念是什么，以及如何消除這些錯(cuò)誤觀念的策略。學(xué)科教學(xué)知識并不是單一的某一類型的知識，而是一個(gè)整合的連貫的整體。它不僅涉及對學(xué)科內(nèi)容本身的理解，也包含對學(xué)習(xí)者、對他們可能出現(xiàn)的偏見和誤解、相應(yīng)的教學(xué)策略以及教學(xué)的具體環(huán)境的理解。[4]66學(xué)科教學(xué)知識具有情境性和實(shí)踐性，從學(xué)科教學(xué)知識的實(shí)證研究來看，主要在于考察教師在實(shí)際教學(xué)中如何根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和自己對這一學(xué)科內(nèi)容理解來設(shè)計(jì)教學(xué)情境、表征某一個(gè)具體的教學(xué)內(nèi)容。這些研究所關(guān)注的并不是教師在這方面有什么抽象的系統(tǒng)的理論，恰恰相反，這些研究所關(guān)注的是教師在實(shí)踐中發(fā)展起來的“如何做”的知識。因?yàn)樗c課堂的具體環(huán)境密切相關(guān)并且體現(xiàn)在教師的課堂實(shí)踐行為之中。這樣的一種在實(shí)踐中整合而成的知識，很難用命題的或者理論的形式表達(dá)出來。

三、從現(xiàn)代知識論的視角重新解讀舒爾曼教師知識理論

通常人們認(rèn)為學(xué)科就是概念、規(guī)則、定理等正式的命題性的知識。但由上面的闡述我們看到：與通常人們所理解的學(xué)科不同，舒爾曼提出的學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識的概念并沒有將學(xué)科局限在正式的命題化的知識范圍內(nèi)，舒爾曼及其同事對學(xué)科的理解是很寬泛的，這些觀點(diǎn)從傳統(tǒng)知識論的視角出發(fā)是無法理解的，我們只有從現(xiàn)代知識論的視角去理解知識才能真正解讀舒爾曼所提出的學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵。

傳統(tǒng)上人們一直認(rèn)為知識是關(guān)于存在事物的認(rèn)識。存在的事物具有與認(rèn)識個(gè)體無關(guān)的自身屬性，因此知識具有客觀性和超越特殊個(gè)體的普遍性，能夠用抽象的概念、命題等方式明確表達(dá)出來。而人在實(shí)踐中所獲得的技能與經(jīng)驗(yàn)是因人而異的，不具有客觀性、普遍性的特征，因此不配享有知識的稱號而無法進(jìn)入知識的殿堂。根據(jù)這種知識觀，實(shí)踐只是理論指導(dǎo)下的理論知識在實(shí)際工作中的應(yīng)用。

對知識的這種傳統(tǒng)看法，英國哲學(xué)家G·賴爾（G.Ryle）最早提出異議，[7]他明確提出要區(qū)別“知道是什么”（knowingthat）和“知道怎樣做”（knowinghow）?！爸朗鞘裁础敝饕侵敢恍┡c命題有關(guān)的明確知識。而“知道怎樣做”則是指一些實(shí)踐的知識和技能。這是兩種不同的知識，“知道怎樣做”不能同化為“知道是什么”，實(shí)踐并不能簡單理解為理論的應(yīng)用。有很多種類的行為都顯示了智力，但它們的規(guī)則并沒有明確表達(dá)出來。例如，當(dāng)人們要求富于機(jī)智的人舉出他借以鑒賞笑話的箴言或準(zhǔn)則時(shí)，他無法做出回答。因此幽默的實(shí)踐并不能從它的理論那里得到任何幫助或指導(dǎo)。在這里實(shí)踐先于理論。M·波蘭尼（M.Polanyi）贊同這一觀點(diǎn)，反對只把命題性知識稱為知識的完全明確知識的理想，認(rèn)為通常被稱為知識的，只是那些用書面語言或者地圖、數(shù)學(xué)公式等來陳述的知識，而這只是知識的一種，是明確知識。至于那些無法用特定的詞語清晰而又準(zhǔn)確地表達(dá)出來的知識，比如我們在做的行動(dòng)中體現(xiàn)出來的一些知識，是另外一種形式的知識，這種知識就可以稱為隱性知識，是一種蘊(yùn)涵于人類活動(dòng)以及從事這種活動(dòng)時(shí)使用的知識。[8]在提出隱性知識的同時(shí)波蘭尼還提出了個(gè)人知識的概念，認(rèn)為知識并不是如人們想象的那樣與個(gè)人無關(guān)，即使在精密科學(xué)中如經(jīng)典力學(xué)，知識的獲得也要求科學(xué)家的熱情參與。[9]

受賴爾、波蘭尼哲學(xué)思想的影響，教師知識的研究者對知識的看法是非常寬泛的。知識不僅包括那些能夠用概念、命題等明確表達(dá)出來的具有客觀性普遍性的原理和規(guī)律，也包括那些蘊(yùn)含原理和規(guī)律獲得過程中和個(gè)體行動(dòng)中的隱性知識和實(shí)踐知識?？傊?，教師個(gè)體所知道的那些與教學(xué)有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識都可以被稱為教師知識，都是教師知識的研究者所探索的對象。因此，在舒爾曼的教師知識理論中，學(xué)科知識不僅包括明確的理論的學(xué)科內(nèi)容知識，也包括隱性的實(shí)體性知識、句法性知識，甚至個(gè)人關(guān)于學(xué)科的信念。至于學(xué)科教學(xué)知識更多地是一種知道怎樣做的實(shí)踐知識。由此可見舒爾曼對知識的理解是非常寬泛的，是從現(xiàn)代知識論的立場出發(fā)的。從這個(gè)角度去解讀他的教師知識理論會(huì)發(fā)現(xiàn)他的理論是順暢的、系統(tǒng)的。同時(shí)從現(xiàn)代知識論的視角去解讀舒爾曼的理論也自然會(huì)發(fā)現(xiàn)，盡管舒爾曼的教師知識理論中強(qiáng)調(diào)與學(xué)科有關(guān)的內(nèi)容知識，但這并不意味著他更關(guān)注正式的命題化的、甚至理論的知識。四、對未來教師知識研究的思考

自從舒爾曼提出要關(guān)注教師的內(nèi)容知識之后，研究者們做了大量的實(shí)證研究，但其中學(xué)科知識的實(shí)證研究一直停留在對學(xué)科理論知識的研究上，缺少對教師所教學(xué)科的實(shí)踐知識的探討。這使得教師學(xué)科知識的研究缺少根本的張力。比如，在數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識的研究中，概括起來主要有兩個(gè)方面的研究：一類研究教師對斜率、極限等數(shù)學(xué)概念的理解；另一類則研究教師對于整數(shù)減法、分?jǐn)?shù)除法等數(shù)學(xué)法則的理解。很明顯，數(shù)學(xué)教師應(yīng)該理解掌握好數(shù)學(xué)的概念和法則，這是從事數(shù)學(xué)教學(xué)的基本前提條件。但作為一名數(shù)學(xué)教師僅僅理解掌握數(shù)學(xué)的概念和法則是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，人與人在數(shù)學(xué)上的差異不僅在于他們對數(shù)學(xué)概念與定理的掌握程度有所不同，更為重要的是，好的數(shù)學(xué)問題解決者具有更好的數(shù)學(xué)直覺、更強(qiáng)的把握數(shù)學(xué)問題結(jié)構(gòu)的能力，而這些特質(zhì)的獲得不僅與概念定理的理解有關(guān)，更與解題者長期的數(shù)學(xué)解題活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。專家是以“知道怎樣”而不是“知道什么”為特征的，專家所擁有的知識蘊(yùn)含于專家的行為之中，而不是一系列與行為相分離的命題知識。[10]因此，當(dāng)我們研究數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識的時(shí)候，不僅要考察他們對數(shù)學(xué)概念、定理等理論知識的理解，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)研究教師由數(shù)學(xué)解題實(shí)踐活動(dòng)中所獲得的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識。

在重新解讀舒爾曼的教師知識理論之后我們更清楚地意識到，應(yīng)當(dāng)從多個(gè)角度來研究教師知識，不僅要研究顯性知識，也要研究隱性知識；不僅要研究公共知識，也要研究個(gè)人知識；不僅要研究教師的“知道是什么”的知識，也要研究“知道怎樣做”的知識；這會(huì)呈現(xiàn)出一個(gè)更加豐富全面的教師知識的圖景。為目前各個(gè)領(lǐng)域的教師知識研究增加新的維度，這是教師知識研究中一個(gè)值得探索的新方向。目前已有一些實(shí)證研究正朝著這個(gè)方向努力。

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