導(dǎo)語：微觀敘事教育改革論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、“長(zhǎng)時(shí)段”理論與“傳統(tǒng)文化”的隱形之手：中國(guó)教育改革的“歷史制約性”

將“年鑒學(xué)派”發(fā)揚(yáng)光大，使其成為當(dāng)時(shí)法國(guó)史學(xué)界學(xué)術(shù)中心的是第二代代表人物布羅代爾（Braudel）。布羅代爾提出了嶄新的“歷史時(shí)間假說”，就像秒針、分針和時(shí)針一樣，分為“短時(shí)段”、“中時(shí)段”和“長(zhǎng)時(shí)段”?！稓v史與社會(huì)科學(xué)：長(zhǎng)時(shí)段》是布羅代爾重要的著作之一。在該著作中，他指出歷史學(xué)科與其他的人文社會(huì)科學(xué)之所以不同，即在于史學(xué)具有其他社會(huì)科學(xué)所不太重視的“時(shí)間”概念。歷史中的“時(shí)間”就像電波一樣，電波有短波、中波和長(zhǎng)波，而歷史則有“短時(shí)段”、“中時(shí)段”和“長(zhǎng)時(shí)段”之分。“短時(shí)段”主要指歷史上的突發(fā)事件或偶發(fā)事件，它們是歷史進(jìn)程中的某些“浪花”或“插曲”，對(duì)總體的歷史進(jìn)程幾乎不起作用。雖然我們往往認(rèn)為歷史往往是因?yàn)槟承┲卮蟮摹芭既恍浴彼苿?dòng)，但事實(shí)上，總體的歷史進(jìn)程并不依賴于這些隨機(jī)的、偶發(fā)的事件，沒有出現(xiàn)這些隨機(jī)的、偶發(fā)的事件，也一定會(huì)出現(xiàn)一些隨機(jī)的、偶發(fā)的事件。“中時(shí)段”是指在一定時(shí)間之內(nèi)發(fā)生的相對(duì)穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)出周期性波動(dòng)的特點(diǎn)，它對(duì)歷史發(fā)展會(huì)產(chǎn)生一定的影響?！伴L(zhǎng)時(shí)段”則是“年鑒學(xué)派”最為重視的理論假說，它是歷史時(shí)間中最為深層的時(shí)段，影響并決定著整個(gè)的歷史進(jìn)程。“歷史是人類生活中形形色色和矛盾的時(shí)間體現(xiàn)，它不僅是過去的實(shí)在，而且是當(dāng)今社會(huì)生活的組成部分……無論是研究過去或現(xiàn)在，都必須清醒地意識(shí)到社會(huì)時(shí)間的這種多元性，這是人文科學(xué)共同的方法論?！?/p>

“長(zhǎng)時(shí)段”假說提醒我們，歷史總是會(huì)在當(dāng)下的社會(huì)生活中反映出它的過往的意識(shí)與精神之“文化存在”，這是由于歷史往往取決于“長(zhǎng)時(shí)段”歷程所積淀的文化與精神的巨大力量，它會(huì)潛移默化地影響著當(dāng)代人的觀念、思想與精神。同樣，在教育中，雖然近年來教育改革不斷持續(xù)推進(jìn)，但我們還是發(fā)現(xiàn)諸多固有的觀念與意識(shí)仍然在起著一定的作用，甚至作為影響教育改革的反作用力而牽制著教育改革的進(jìn)程。因此，分析當(dāng)前中國(guó)教育改革面臨的困境，必須從“長(zhǎng)時(shí)段”理論來認(rèn)識(shí)與分析。中國(guó)當(dāng)前的教育改革與發(fā)展確實(shí)受到了后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義等思潮的影響，但也要看到，中國(guó)幾千年的文化傳統(tǒng)仍在不自覺地影響著人們對(duì)新教育觀念的理解與認(rèn)同。這就是年鑒學(xué)派所指稱的“長(zhǎng)時(shí)段”假說。根據(jù)年鑒學(xué)派學(xué)者的觀點(diǎn)，“長(zhǎng)時(shí)段”是屬于歷史時(shí)間中那部分最為深層、最為隱蔽，而又最為有力的“時(shí)間段”，它往往以“世紀(jì)”為基本的度量單位，它常常是經(jīng)年不變，抑或是變化極其緩慢，甚至讓人幾乎覺察不到時(shí)間的改變。眾所周知，來自不同文明的國(guó)家在教育領(lǐng)域往往呈現(xiàn)出各自不同的深層次的“長(zhǎng)時(shí)段”的教育理念。例如，地中海文明國(guó)家非常注重學(xué)生的心靈成長(zhǎng)，如柏拉圖所說的，“教育非它，乃心靈轉(zhuǎn)向”，或是蘇格拉底所說的，“教育是點(diǎn)燃學(xué)生心中學(xué)習(xí)的渴望的火焰”；中國(guó)則十分注重學(xué)生的倫理精神的培育，甚至認(rèn)為學(xué)習(xí)就是學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)如何與人相處，學(xué)會(huì)擁有“仁愛之心”，“賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與友交言而有信，雖曰未學(xué)，吾必謂之學(xué)矣?！笨梢?，“長(zhǎng)時(shí)段”的時(shí)間往往是“綿延”不絕的，其肇始于古往，流行于當(dāng)下，波及至未來，并且，“綿延”的各個(gè)部分不是相互分離，而是相互滲透的，是“你中有我，我中有你”，“我們不知不覺地把我們所數(shù)的每一瞬間放在空間的一個(gè)點(diǎn)上；只有在這種條件下，抽象單位才能成總體，但這種傳統(tǒng)的時(shí)間觀割裂了整體?！币虼耍谔接懼袊?guó)教育改革面臨的困境時(shí)，要注意到中國(guó)歷史長(zhǎng)河的“長(zhǎng)時(shí)段”的“深層結(jié)構(gòu)”的影響。

“結(jié)構(gòu)是指社會(huì)現(xiàn)實(shí)和群眾之間形成一種有機(jī)的、嚴(yán)密的和相當(dāng)穩(wěn)定的關(guān)系。對(duì)我們歷史學(xué)家來說，結(jié)構(gòu)無疑是建筑和構(gòu)架，但更是十分耐久的實(shí)在。有些結(jié)構(gòu)因長(zhǎng)期存在而成為世代相傳、連綿不絕的恒在因素：它們左右著歷史長(zhǎng)河的流速，另有一些結(jié)構(gòu)較快地分化瓦解。但所有的結(jié)構(gòu)全都具有促進(jìn)和阻礙社會(huì)發(fā)展的作用。這些阻力表現(xiàn)為人及其經(jīng)濟(jì)幾乎不可超越的限制，可以設(shè)想要打破某些地理格局、生物現(xiàn)實(shí)、生產(chǎn)率限度和思想局限，這是何等困難之事。”年鑒學(xué)派的“長(zhǎng)時(shí)段”理論打破了傳統(tǒng)史學(xué)的“線性歷史”的解釋模式，讓我們注意到當(dāng)前教育改革中遭遇的種種困境是有其深刻的文化歷史背景的，從而更好地幫助我們理解教育改革并非畢其功于一役，并不是一蹴而就的，并不因一項(xiàng)教育政策或一個(gè)教育改革文本就能實(shí)現(xiàn)的，它需要需要通過當(dāng)下的點(diǎn)滴的進(jìn)步與努力，營(yíng)造一個(gè)又一個(gè)“短時(shí)段”的成功，走向“中時(shí)段”的“體系”之建設(shè)，并為最終走向“長(zhǎng)時(shí)段”的深層結(jié)構(gòu)的構(gòu)筑，為形成新的教育理想與信念打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

二、“微觀敘事”與“普羅大眾”的需求之心：中國(guó)教育改革的“民眾制約性”

造成教育改革理想與現(xiàn)實(shí)之困境，是因?yàn)槲覀兛偸钦驹凇熬ⅰ钡牧?chǎng)上來理解教育制度、教育體制、教育改革與變遷。作為精英的教育理論家和改革家，以及引領(lǐng)時(shí)代改革的教育學(xué)者們，較少?gòu)摹拔⒂^敘事”的層面去關(guān)注每一個(gè)教育時(shí)代背景下的“普羅大眾”與“非精英個(gè)體”的“現(xiàn)實(shí)取向”的教育觀念與教育行動(dòng)。大多數(shù)教育改革其基本立場(chǎng)往往是注重學(xué)者、專家等“精英”的立場(chǎng)，相對(duì)忽視“普羅大眾”的視角。事實(shí)上，影響教育改革能否取得成功，并不總是取決于“精英”，而是由“普羅大眾”所決定的。正如先生在1918年11月所作的演講《庶民的勝利》中所指出的，真正的勝利，不是哪一部分人的，而是庶民。同樣，教育改革的成功，往往也是取決于“普羅大眾”的“我覺”。只有當(dāng)“普羅大眾”的意識(shí)都覺醒了，思想都啟蒙了，理智都萌發(fā)了，教育改革的進(jìn)程就銳不可擋；反之，則寸步難行。近十多年來，我們?cè)谕茝V新教育改革的理念時(shí)所投入的力量與精力不可謂不強(qiáng)，波及的范圍不可謂不廣，宣傳的力度不可謂不大，為何“應(yīng)試教育”的現(xiàn)象仍有愈加嚴(yán)重的趨勢(shì)？為何教師對(duì)學(xué)生知識(shí)成績(jī)的盲目追求仍十分強(qiáng)烈？為何學(xué)生在教育過程中的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)仍然很難被充分點(diǎn)燃？為何師生在教育活動(dòng)中雙方的教育幸福感仍然比較缺乏？這些問題不得不讓我們思考，在發(fā)起教育改革的準(zhǔn)備階段我們是否進(jìn)行了充分的調(diào)研，以切實(shí)關(guān)心、理解與同情“普羅大眾”的精神狀況，以及他們的無奈與抉擇。只有當(dāng)我們從“宏觀立論”模式轉(zhuǎn)向“微觀敘事”模式，我們才會(huì)真正體會(huì)到教育改革基層的力量。正如年鑒學(xué)派所倡導(dǎo)的，“從廣義來說，一切關(guān)于人類在世界上出現(xiàn)以來所做的或所想的事業(yè)與痕跡，都包括在歷史范圍之內(nèi)。

大到可以描述各民族的興亡，小到描寫一個(gè)最平凡的習(xí)慣和感情?！彼?，當(dāng)我們?cè)谕七M(jìn)新的教育改革進(jìn)程之時(shí)，除了關(guān)注“精英”的思想與精髓之時(shí)，還要留心“普羅大眾”的所思、所想，“普羅大眾”才是真正決定與影響教育改革與發(fā)展成敗的關(guān)鍵力量。因此，從年鑒學(xué)派的“微觀敘事”立場(chǎng)出發(fā)，教育研究的視角和重心必須整體下移，一方面，教育研究要將視野從專家精英、政策制定者、話語權(quán)擁有者轉(zhuǎn)向社會(huì)平民、學(xué)生、教師，傾聽“普羅大眾”的內(nèi)心；另一方面，教育研究要從宏大敘事轉(zhuǎn)向具體的、微觀的日常教育生活世界和教育改革的領(lǐng)域，并揭示社會(huì)文化、日常生活、民眾心態(tài)等因素的現(xiàn)實(shí)作用?！皞鹘y(tǒng)史學(xué)所注意的幾乎只是個(gè)人、社會(huì)上的最高階層人物及其精英（國(guó)王、政治家、大革命家）和事件（戰(zhàn)爭(zhēng)、革命等），或由精英控制的制度（政治的、經(jīng)濟(jì)的、宗教的等等）。相反，我們感興趣的是與權(quán)力無緣的社會(huì)大眾，是受制于這些權(quán)力的人?！痹谵D(zhuǎn)向微觀敘事的過程中，教育改革的研究必須關(guān)注“微觀層面”引發(fā)的問題，并需要有強(qiáng)烈的質(zhì)疑和批判精神，如此才能真正推進(jìn)教育改革的進(jìn)程?！昂甏髷⑹隆钡慕逃母镉幸欢ǖ膬?yōu)勢(shì)與特點(diǎn)，特別是它通常會(huì)高屋建瓴地事先做好“整體設(shè)計(jì)”與“總體規(guī)劃”，并擁有明確的目標(biāo)意識(shí)，會(huì)在改革過程中建立起有效的評(píng)估體系，以判斷教育理想的實(shí)現(xiàn)程度。然而，它也有明顯的不足與缺點(diǎn)，主要體現(xiàn)在缺乏足夠的自我批判精神與提出問題的意識(shí)，特別是在面對(duì)微觀的日常教育生活中出現(xiàn)的種種問題時(shí)，往往會(huì)因?yàn)椤昂甏髷⑹隆钡慕^對(duì)話語權(quán)的力量而忽視、抑制乃至完全否定“微觀敘事”的問題式話語，從而將教育改革陷入困境之中。對(duì)此，年鑒學(xué)派的代表人物布洛赫（Bloch）指出，“一件文字史料就是一個(gè)見證人，而且像大多數(shù)見證人一樣，只有人們開始向他提出問題，他才會(huì)開口說話。歷史研究若要順利展開，第一個(gè)必要前提就是提出問題。”遺憾的是，“宏大敘事”的歷史傳統(tǒng)往往使得它容不得各種細(xì)微的教育問題之現(xiàn)象，常常用“宏大敘事”的霸權(quán)輕易地否定各種問題的出現(xiàn)，從而影響教育改革的推進(jìn)。

三、“日常生活批判”理論與“慣習(xí)生活”的趨同之腳：中國(guó)教育改革的“日常制約性”

縱觀世界各國(guó)教育改革的演變，可以發(fā)現(xiàn)大部分的改革都是由專家所發(fā)起的，但成果的案例卻并不多，其主要原因在于傳統(tǒng)的“慣習(xí)生活”有強(qiáng)大的牽制性、習(xí)慣性、惰性。例如，1958年，蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天，美國(guó)朝野震驚，杜威的實(shí)用主義的教育思想受到了質(zhì)疑。1959年，美國(guó)各方面的專家齊聚在伍茲霍爾討論中小學(xué)教育改革話題，會(huì)議共同推舉了認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)派的教育心理學(xué)家布魯納（Bruner）來領(lǐng)導(dǎo)美國(guó)的課程改革。布魯納及其團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了當(dāng)時(shí)被認(rèn)為最科學(xué)、最完美、最理想的中小學(xué)課程，然而，最終因?yàn)檫@一課程改革受并沒有打破“慣習(xí)生活”的惰性，因而在十年之后以失敗告終。因此，年鑒學(xué)派主張，任何改革必須要對(duì)傳統(tǒng)的“日常生活”進(jìn)行批判，只有當(dāng)人們都能深刻地洞察到傳統(tǒng)的“日常生活”中的諸般問題，改革才可能取得真正的成功。沒有“日常生活批判”的參與，教育改革就會(huì)受制于“日常生活”的惰性。20世紀(jì)中期以來的年鑒學(xué)派運(yùn)動(dòng)推動(dòng)了人文社會(huì)科學(xué)研究自覺地向生活世界回歸，“日常生活批判”成為了年鑒學(xué)派在探討生活世界的意義結(jié)構(gòu)中最為重要的范式之一。與“微觀敘事”一樣，“日常生活批判”在其理論范式的本質(zhì)上也是一種微觀的研究范式。年鑒學(xué)派的學(xué)者們之所以重視“日常生活批判”，是因?yàn)樗麄兛吹搅藢?shí)證科學(xué)在人文社會(huì)科學(xué)研究中遇到了價(jià)值與意義的危機(jī)，科學(xué)建立了合法性的規(guī)則，卻喪失了生活意義，“實(shí)證科學(xué)正是在原則上排斥了一個(gè)在我們的不幸的時(shí)代中，人面對(duì)命運(yùn)攸關(guān)的根本變革所必須立即做出回答的問題：探討整個(gè)人生有無意義。這些問題歸根到底涉及到人在與人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問題，涉及人能否自由在他的眾多的可能性中理性地塑造自己和他的周圍世界的問題。受胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)、海德格爾的存在論哲學(xué)、西方馬克思主義哲學(xué)等的影響，年鑒學(xué)派的研究范式逐漸轉(zhuǎn)向“日常生活問題及其批判”，并通過日常生活批判而發(fā)現(xiàn)人生的主觀性對(duì)于一切改革的影響與制約。在轉(zhuǎn)向“日常生活批判”的年鑒學(xué)派看來，任何教育改革都必須關(guān)注教育的日常生活，并通過分析與探討教育日常生活中的教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等相關(guān)利益者的人生主觀性，領(lǐng)悟教育改革的進(jìn)程與成功的可能。與“科學(xué)世界”相比，“日常生活”的世界是一個(gè)自在的、未分化的、類自然的世界，它具有兩個(gè)根本的特征。

第一，日常生活是人們過著一種自在的、無意識(shí)的、未經(jīng)反思的活動(dòng)，類似于古人所說的“然嘗聞堯舜之世，十日一風(fēng)，五日一雨，百姓耕田而食，鑿井而飲，所謂‘不識(shí)不知，順帝之則’是也?！笨梢?，日常生活是人們?cè)诮诸^巷尾里所過的尋常生活，是人們身處其中而又沒有經(jīng)過嚴(yán)格省思的生活，雖然這樣的生活在實(shí)證科學(xué)看來未免有失精致與嚴(yán)謹(jǐn)，卻是人們真正的“存在”，它是生活之本、生活之根、生活之魂，它對(duì)于某種科學(xué)世界的形成有著重要的影響，并且是某種科學(xué)世界是否能真正建立的重要基礎(chǔ)。這一特征表明，教育改革往往是以科學(xué)世界為基礎(chǔ)的，但無論怎樣的教育改革，不僅需要引導(dǎo)教育科學(xué)未來，而且更需要充分關(guān)注日常生活世界的話語體系，要認(rèn)真傾聽并順應(yīng)日常生活世界的“規(guī)律”，順勢(shì)而為，這樣的教育改革才有可能真正取得成功。

第二，日常生活的發(fā)展與變化有著深厚的歷史積淀性，并表現(xiàn)出鮮明的重復(fù)性。這一特征又是與年鑒學(xué)派第二代代表人物布羅代爾所倡導(dǎo)的“長(zhǎng)時(shí)段”概念有類似的特點(diǎn)。無論歷經(jīng)多少朝代，無論遭遇何種社會(huì)變遷，作為中國(guó)人的基本的特征與精神狀況總是或多或少有所保留與傳承，如對(duì)家庭的重視，對(duì)人文倫理精神的關(guān)注，對(duì)人與人關(guān)系經(jīng)營(yíng)的重視等，這些都是中國(guó)人日常生活中重要的、基本的、核心的特征，并且在不同程度地影響與制約著每一次的教育改革與變遷?？梢?，日常生活對(duì)于教育改革的影響巨大，但當(dāng)前所進(jìn)行的教育改革似乎還是不夠關(guān)切當(dāng)下、自身、本土的日常生活及其話語體系，過多地關(guān)注國(guó)際的經(jīng)驗(yàn)，從而容易使教育改革陷入困境。事實(shí)上，日常生活是與本土文化密切相關(guān)的，正如西方學(xué)者赫勒認(rèn)為的，“日常生活體現(xiàn)在衣食住行、飲食男女、待人接物等活動(dòng)背后的作為人類給定的知識(shí)儲(chǔ)備、文化先見、價(jià)值取向等的規(guī)則體系、傳統(tǒng)習(xí)慣，等等?！薄叭粘Ｉ睢彼哂械膬蓚€(gè)特征啟示我們，中國(guó)教育改革要取得成效，首先要做好“啟蒙”的工作，即借助先進(jìn)教育觀念與思想的輿論與媒介，發(fā)起對(duì)有悖于先進(jìn)教育理念的“日常生活”的批判。從這個(gè)觀點(diǎn)來看，或許我們目前正處在教育改革的“啟蒙”階段，因而斷不可輕言我們的改革是成功還是失敗。教育改革雖面臨著諸般困境，但只要繼續(xù)這樣的“日常生活”的批判，相信廣大教師和家長(zhǎng)、科學(xué)的教育觀念終將會(huì)形成，我國(guó)的教育改革也必將迎來新的曙光。

作者：姜勇龐麗娟洪秀敏：