導語：基于學習理論大學生創(chuàng)業(yè)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：創(chuàng)業(yè)學習是創(chuàng)業(yè)實踐領域備受關注的話題之一，大學生作為最受關注的創(chuàng)業(yè)群體之一，使得大學生創(chuàng)業(yè)學習的研究勢在必行。文章從行為主義、認知主義、建構主義、人本主義和關聯(lián)主義五種學習視角來剖析創(chuàng)業(yè)學習，總結出互聯(lián)網(wǎng)時代大學生創(chuàng)業(yè)學習的三種特征，未來大學生創(chuàng)業(yè)學習應該更關注創(chuàng)業(yè)學習的前置因素，提升其創(chuàng)業(yè)勝任力，構建基于大學生需求的創(chuàng)業(yè)學習模型。

關鍵詞：學習理論；創(chuàng)業(yè)學習；大學生

一、概述

在新常態(tài)下，“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的雙創(chuàng)戰(zhàn)略已成為我國經(jīng)濟發(fā)展的新引擎。創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)的倍增效應使得雙創(chuàng)戰(zhàn)略不僅成為經(jīng)濟發(fā)展的新引擎，也成為就業(yè)和社會發(fā)展的新引擎。大學生作為最富創(chuàng)意和活力的青年群體，已經(jīng)日益成為創(chuàng)業(yè)時代的生力軍。大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動不僅可以提高創(chuàng)業(yè)能力，培育企業(yè)家精神，更是其拓寬就業(yè)的重要渠道之一。然而，由于創(chuàng)業(yè)研究起步較晚，目前為止尚未形成統(tǒng)一的分析框架，創(chuàng)業(yè)研究經(jīng)歷了特質(zhì)論到過程論的深化，創(chuàng)業(yè)的焦點也從最初關注的“為什么是這些人而不是那些人”的創(chuàng)業(yè)，過渡到關注創(chuàng)業(yè)的過程和行為。有學者認為，創(chuàng)業(yè)是一種學習的過程，創(chuàng)業(yè)理論需要學習理論，甚至創(chuàng)業(yè)理論是學習的理論一種[1]。創(chuàng)業(yè)理論和學習理論的結合演化出了創(chuàng)業(yè)學習這一研究對象，目前學術界關于創(chuàng)業(yè)學習的研究對象主要聚焦于創(chuàng)業(yè)者個體、團隊和組織，尤其是創(chuàng)業(yè)者個體。然而，創(chuàng)業(yè)者個體中鮮有學者研究大學生創(chuàng)業(yè)學習，創(chuàng)業(yè)學習的概念、特征等基礎概念也尚待厘清，本文從學習理論的視角來比較不同學習理論流派下創(chuàng)業(yè)學習的異同，并進行評述和展望。

二、創(chuàng)業(yè)學習研究的主要理論視角

（一）行為主義學習理論。行為主義學派認為學習是“刺激-反應”之間的聯(lián)結，行為是學習者在環(huán)境的刺激下做出的反應，認為行為都是后天習得的，學習是一種“操作制約”的過程，學習遵循“發(fā)出動作-得到結果-強化行為”的路徑，如果得到的結果是其滿意的結果，學習者就不斷重復“操作”這種行為。杜班拉提出了“觀察學習理論”，將學習劃分為經(jīng)驗學習和觀察學習兩種形式。經(jīng)驗學習主要依賴于學習者的經(jīng)驗和強化，經(jīng)驗學習主要包括實際經(jīng)歷、觀察反思、概念提取、主動實踐四個階段（Kolb，1984）。觀察學習是指個體通過觀察榜樣在面對環(huán)境刺激時候的反應或者強化其行為的一種學習方式?；谛袨橹髁x學習理論，有學者將學習模式概括為觀察、模仿、重復、強化、成形五個階段[2]。創(chuàng)業(yè)學習作為一種學習方式，可以將創(chuàng)業(yè)學習理解為一種不斷試錯的行為，而關鍵事件對創(chuàng)業(yè)學習具有重要意義[3]，創(chuàng)業(yè)成功的經(jīng)驗與創(chuàng)業(yè)失敗的教訓對學習者都有著重大影響。Petkova認為由于創(chuàng)業(yè)活動的復雜性和創(chuàng)業(yè)情境的多變性，創(chuàng)業(yè)失敗或出現(xiàn)錯誤是非常普遍的[4]。他構建了基于錯誤操作的創(chuàng)業(yè)學習模型，主要包括結果產(chǎn)生、錯誤辨認、錯誤改正三個組成部分，通過這三個學習流程，創(chuàng)業(yè)者不斷糾正錯誤的創(chuàng)業(yè)行為，積累成功的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，直至取得最終的創(chuàng)業(yè)成功。（二）認知主義學習理論。認知主義學習理論通過分析人的認知過程來研究學習的規(guī)律，認為學習是在一定的問題情境中，通過內(nèi)心積極的反饋而形成的一種認知行為。不同于行為主義學派的的“刺激-反應”說，他們認為“意識”在刺激反應之間起著重要的中介作用，即強調(diào)認知過程的重要性。其基本觀點包括：學習是學習者主動性的行為，是人作用于環(huán)境，而非環(huán)境作用于人，學習者對于刺激的關注和加工取決學習者的認知結構；重視認知、理解、思考在學習中的重要作用；重視內(nèi)在的學習動機的強化作用；認為學習是一種智慧潛力的開發(fā)，主張創(chuàng)造性學習。Politis從認知學習的方式出發(fā)，構建了如何通過探索式學習方式和利用式學習方式轉(zhuǎn)化為知識的過程[5]。Cor－bett的創(chuàng)業(yè)學習模型則以機會識別和開發(fā)為核心，而機會識別的數(shù)量則受到信息獲取和轉(zhuǎn)化的影響，學習的過程存在直觀領悟和綜合理解兩種信息獲取方式，以及內(nèi)在反思和外在延展兩種信息轉(zhuǎn)化方式，并且信息獲取方式和轉(zhuǎn)化方式存在相互匹配的情況[6]。Cope認為經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學習的過程離不開反思的作用，關鍵事件尤其失敗的教訓更能引發(fā)創(chuàng)業(yè)者深度的反思，促進更高層次的學習。Holcomb等認為創(chuàng)業(yè)學習是創(chuàng)業(yè)者通過直接經(jīng)驗和間接觀察兩種方式來積累知識，并將其融入自身已有的知識框架，基于直觀推斷來制定創(chuàng)業(yè)決策，采取行動并產(chǎn)生學習結果，結果又能給經(jīng)驗學習和模仿學習提供反饋，整個創(chuàng)業(yè)學習過程形成一個循環(huán)的動態(tài)系統(tǒng)[7]。（三）建構主義學習理論。建構主義學習觀強調(diào)學習者把自身原有的知識、經(jīng)驗作為基礎，通過自己的認知體系，來建構和解釋現(xiàn)實，學習就是學習者建構知識的過程，它不僅包括對新信息的意義建構，也包括對原有知識、經(jīng)驗的重組、調(diào)整和改變。知識的建構過程即學習的過程更強調(diào)情境性、主動性和社會性，知識建構需要特定的情境，并且是學習者在與他人的互動協(xié)商過程中主動建構的結果。Rae以講述創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)故事構建了創(chuàng)業(yè)學習三因素模型，認為學習是一個意義建構的過程，這三個因素分別是個人和社會身份的變化、情境學習和“協(xié)商辦企業(yè)”[8]。第一個因素主要是強調(diào)創(chuàng)業(yè)者身份的產(chǎn)生和變化受到創(chuàng)業(yè)者對于自身身份的認可，即表明自己想成為什么樣的創(chuàng)業(yè)者的設想，同時創(chuàng)業(yè)者身份還受到家庭角色、自身實踐和自身目前和未來身份的影響；第二個因素主要強調(diào)情境學習的重要性，創(chuàng)業(yè)學習離不開特定的情境，創(chuàng)業(yè)者可以通過在特定行業(yè)中學習來積累行業(yè)工作經(jīng)驗，通過文化共享來進行機會識別，通過創(chuàng)業(yè)行動和實踐來開展“干中學”；第三個因素是“協(xié)商辦企業(yè)”，Rae認為企業(yè)的創(chuàng)立不是創(chuàng)業(yè)者一個人可以獨立完成的，而是與他人一起建構的，“協(xié)商辦企業(yè)”需要參與和實踐，創(chuàng)業(yè)學習的過程就是創(chuàng)業(yè)者學會動員他人和創(chuàng)業(yè)者一起來創(chuàng)辦企業(yè)，并共享信念和利益。在企業(yè)運行過程中離不開企業(yè)制度、文化的建立，即需要對“意義、結構和實踐進行商討”，同時，創(chuàng)業(yè)者和企業(yè)員工的角色需要在企業(yè)的不斷變化中進行重新定位。此外，外部關系網(wǎng)絡的管理是創(chuàng)業(yè)者必須要掌握的能力，因為與企業(yè)相關的利益相關者如顧客、供應商等可以提供企業(yè)生存和發(fā)展的各種資源，是創(chuàng)業(yè)者進行創(chuàng)業(yè)學習必不可少的活動。（四）人本主義學習理論。人本主義學習理論是在心理學的基礎上演變而來，這種學習理論認為人的行為不是由外部條件的刺激而發(fā)生的，而是基于人體內(nèi)部、基于自身的情感和意愿而做出的主動性的、綜合性的選擇。人的學習是為了充分發(fā)掘自己的潛能，充實自己的人格，學習是為了實現(xiàn)自我實現(xiàn)的需要?；谶@種觀點的創(chuàng)業(yè)研究者認為創(chuàng)業(yè)學習也應該關注提高創(chuàng)業(yè)者的自信、創(chuàng)業(yè)自我效能感、情緒控制等。Rae和Carswell提出了以自信和信心為核心的創(chuàng)業(yè)學習模型[9]，他以敘事的方式讓創(chuàng)業(yè)者講述自己的創(chuàng)業(yè)故事，在描述性的話語中總結出了創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展包括自信和信心、價值觀和成就動機、設立并實現(xiàn)宏偉的目標，基于經(jīng)驗的個人理論、已知能力、社會關系和主動學習這八大要素。自信和信心是創(chuàng)業(yè)學習的核心要素，創(chuàng)業(yè)者如果沒有自信和信心，就不可能成功創(chuàng)業(yè)，并進行創(chuàng)業(yè)學習；設立目標并實現(xiàn)宏偉的目標是創(chuàng)業(yè)學習的重要動力，創(chuàng)業(yè)者的自信和信心通過價值觀和成就動機來影響目標的設置和實現(xiàn)，并且通過成就反過來影響創(chuàng)業(yè)者的自信和信息；而個人理論、已知能力、社會關系和主動學習是創(chuàng)業(yè)者自信和信心的重要影響因素。簡言之，Rae和Carswell的創(chuàng)業(yè)學習模型就是研究如何提高創(chuàng)業(yè)者的自信、自我效能感的形成和發(fā)展。由于創(chuàng)業(yè)的社會化特征，Cope認為創(chuàng)業(yè)學習是蘊含了人的情感的，高水平的創(chuàng)業(yè)學習也蘊含了高度的情緒沖突，創(chuàng)業(yè)者在進行創(chuàng)業(yè)學習，挑戰(zhàn)自我的時候也帶來了相應的心理打擊和情感沖突，因此，創(chuàng)業(yè)的過程就一個情緒上下起伏，即情緒震蕩的過程。Baron（2008）探究了情緒和認知對于創(chuàng)業(yè)學習的影響，積極情緒和消極情緒分別促進和阻礙創(chuàng)業(yè)學習的過程，因此，他認為情緒的控制和管理對于創(chuàng)業(yè)者個體而言是非常重要的[10]。（五）關聯(lián)主義學習理論。關聯(lián)主義學習理論（Connectivism）或者稱連接主義學習理論是Siemens在現(xiàn)代信息技術的基礎上提出來的一種學習理論，該理論綜合了當前學習趨勢的變化、學習技術與網(wǎng)絡的使用，并結合了當前不斷縮短的知識半衰期等特征，構建了數(shù)字時代的學習理論。Siemens認為網(wǎng)絡技術和連接的建立將學習理論引入到了數(shù)字化時代，學習不一定要親身經(jīng)歷來習得知識，學習能力更多的體現(xiàn)在各種連接能力的建立，它的原理包括：學習和知識建立在各種觀點之上；學習是連接節(jié)點和信息來源的過程；學習可能存在于非人的應用和設施上；持續(xù)學習的能力比當前掌握的知識更重要；培養(yǎng)和保持連接來促進持續(xù)學習；看出不同領域、概念和觀點之間連接的能力是一種核心技能；流通（精確的、最新的知識）是關聯(lián)學習活動的目的；決策本身就是一種學習過程，選擇學習內(nèi)容，根據(jù)不斷變化的事實去理解新信息的意義。[11]隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展和運用，依托互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)生的大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算等新事物逐漸滲透人們的學習和生活當中，改變了人們的學習方式和生活方式。關聯(lián)主義學習觀認為，數(shù)字化時代學習趨勢發(fā)生了巨大的變化，學習者橫跨了多個學習領域、實踐、個人網(wǎng)絡等非正規(guī)學習超越正式學習成為學習的主體、技術（學習工具）改變或者重組我們的頭腦、學習過程可以由技術取代。學習趨勢的變化凸顯了學習工具的重要性，互聯(lián)網(wǎng)嵌入的概念開始興起。俞函斐借鑒“工作嵌入”的概念，提出了“互聯(lián)網(wǎng)嵌入”，從互聯(lián)網(wǎng)嵌入的三個維度（聯(lián)系度、匹配度和犧牲感）來探究互聯(lián)網(wǎng)嵌入到個體創(chuàng)業(yè)活動中對于其機會識別和開發(fā)的影響，實證研究證實，個體互聯(lián)網(wǎng)嵌入程度越高，更有利于其創(chuàng)業(yè)機會識別和開發(fā)[12]。劉玉國等也借鑒互聯(lián)網(wǎng)嵌入的概念，并引入創(chuàng)業(yè)學習作為中介變量，探究互聯(lián)網(wǎng)嵌入對于創(chuàng)業(yè)團隊資源獲取的影響，結果發(fā)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)嵌入促進了知識在團隊成員之間的交流和分享，加快了團隊成員從外界獲取信息的速度，拓寬了團隊成員之間的個人網(wǎng)絡，提供了更豐富多樣化的學習資料，加快了創(chuàng)業(yè)知識的獲取，創(chuàng)業(yè)知識資源的獲取又提升了創(chuàng)業(yè)團隊獲取其他資源的能力[13]。

三、不同理論視角的綜合比較

本文從學習理論的視角來研究創(chuàng)業(yè)學習規(guī)律，通過分析得知，創(chuàng)業(yè)學習的研究有的建立在一種學習視角上，更多的則是融合了多種學習理論的觀點，本文從學習的目的（動機）和學習來源來比較這幾種不同的視角：不同理論視角在創(chuàng)業(yè)學習目的和學習來源上存在不同程度的差異，基于行為主義學習觀的研究者認為創(chuàng)業(yè)學習的目的是通過對自身成功經(jīng)驗的不斷重復和他人成功經(jīng)驗的模仿來強化自身行為，不斷地糾正錯誤的行動，進而改進創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)行為，學習是通過經(jīng)歷獲得；認知主義學習觀認為創(chuàng)業(yè)知識是創(chuàng)業(yè)學習的核心要素，學習就是為了獲得知識，利用知識來進行機會識別和資源獲取，取得創(chuàng)業(yè)成功，學習的來源不僅要通過經(jīng)驗獲得，更要對經(jīng)驗進行不斷思考，學會反思；建構主義學習觀認為知識是在人的頭腦中進行意義建構的過程，學習是為了解決當前面臨的創(chuàng)業(yè)問題，解釋現(xiàn)實；人本主義學習觀把提高創(chuàng)業(yè)者的自信、自我效能感和情緒控制等作為創(chuàng)業(yè)學習的核心，認為如果沒有對創(chuàng)業(yè)的自信和信念，創(chuàng)業(yè)者無法取得創(chuàng)業(yè)成功；關聯(lián)主義認為學習是一種將不同專業(yè)節(jié)點和信息源連接起來的過程，因此創(chuàng)業(yè)者的網(wǎng)絡連接能力是創(chuàng)業(yè)能力的核心，學會連接的能力，能夠給創(chuàng)業(yè)者提供豐富多樣的信息源，進而加快創(chuàng)業(yè)知識的獲取來進行機會識別和資源獲取。這幾種理論視角雖然存在不同程度的差異，但大部分都把知識看做學習的重要內(nèi)容，單標安等總結概括了創(chuàng)業(yè)知識的概念和理論來源，認為創(chuàng)業(yè)知識是創(chuàng)業(yè)學習的核心要素，并且是區(qū)分創(chuàng)業(yè)學習和組織學習的關鍵因素[14]。行為主義、認知主義和建構主義學習觀的知識來源雖然稍有差異，但都認為學習發(fā)生于人體內(nèi)部，而關聯(lián)主義學習觀認為學習也可以發(fā)生在個體外部，信息時代網(wǎng)絡技術的發(fā)展使得學習可以由技術來進行存儲和操作，很顯然，這更符合互聯(lián)網(wǎng)時代學習的特征。

四、大學生創(chuàng)業(yè)學習的本質(zhì)

相比于一般的企業(yè)創(chuàng)業(yè)者，大學生創(chuàng)業(yè)者具有較高的文化水平和較高的知識素養(yǎng)，但大多缺乏創(chuàng)辦企業(yè)的實戰(zhàn)經(jīng)歷，更多的大學生則是通過參加企業(yè)實習、創(chuàng)業(yè)大賽，創(chuàng)業(yè)講座、勤工助學活動來積累與企業(yè)相關的各種知識，這些實踐經(jīng)歷為大學生未來的創(chuàng)業(yè)活動積累了不同于課堂上學習的一般知識，而是積累了用于創(chuàng)業(yè)機會識別和資源獲取的創(chuàng)業(yè)知識，而這正是區(qū)分大學生接受在校一般學習和有目的地進行創(chuàng)業(yè)學習的關鍵點，因此，本文認為，大學生創(chuàng)業(yè)學習具有如下特征：（一）大學生創(chuàng)業(yè)學習首先是創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和激發(fā)。關于大學創(chuàng)業(yè)教育的認知或者說發(fā)展取向問題，一直存在一種認知偏差，認為高校的創(chuàng)業(yè)教育的目的和功能是為了教會學生學會創(chuàng)辦企業(yè)，并取得創(chuàng)業(yè)成功，越來越多的學者開始不認可這種功利主義傾向，楊曉慧對創(chuàng)業(yè)教育的價值分析認為創(chuàng)業(yè)教育的終極目標是為了幫助創(chuàng)業(yè)者最大限度地實現(xiàn)自我價值，因此，創(chuàng)業(yè)教育首先應當是關于意識、精神和心靈的教育[15]。嚴毛新認為高校創(chuàng)業(yè)教育存在認知偏差，創(chuàng)業(yè)教育的主功能是培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神、促進學生個性自由發(fā)展，而促使學生創(chuàng)業(yè)成功只是次要功能之一[16]。萬海峰認為大學生創(chuàng)業(yè)學習的發(fā)展取向首先應該是對大學生創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，創(chuàng)業(yè)文化建設的缺位將導致其創(chuàng)業(yè)斗志和信念的缺失，進而影響其創(chuàng)業(yè)能力的提升[17]。大學生進行創(chuàng)業(yè)學習最終不一定會創(chuàng)辦企業(yè)，但創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)和激發(fā)能夠促進大學生創(chuàng)新精神的崛醒，而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)則是大學生成長成才的應有之義。（二）大學生創(chuàng)業(yè)學習是一種經(jīng)驗學習。經(jīng)驗學習一直是創(chuàng)業(yè)學習的核心要素，基于創(chuàng)業(yè)者自身的直接經(jīng)驗學習和基于他人經(jīng)驗的觀察模仿學習是創(chuàng)業(yè)學習的重要方式。雖然大學生創(chuàng)辦企業(yè)的經(jīng)歷有限，但是依然可以通過企業(yè)實習、勤工助學實踐、創(chuàng)業(yè)大賽等實踐活動來積累相關的行業(yè)經(jīng)驗和企業(yè)經(jīng)營管理經(jīng)驗，或者通過參加創(chuàng)業(yè)講座、溝通與交流，觀察和模仿自身社會網(wǎng)絡中家人、朋友、企業(yè)家成功或失敗的經(jīng)驗來學習，這些經(jīng)驗尤其是成功或失敗的關鍵事件經(jīng)由學習者不斷反思，認知加工，甚至建構意義，轉(zhuǎn)化成創(chuàng)業(yè)知識，來促進學習者創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)勝任力的提升。因此，高校應該結合大學生創(chuàng)業(yè)學習的特征去搭建多樣化、多層次的創(chuàng)業(yè)實踐平臺，為大學生經(jīng)驗學習提供必要場所。（三）大學生創(chuàng)業(yè)學習是嵌入在互聯(lián)網(wǎng)中的學習行為主義、認知主義和建構主義學習觀是出現(xiàn)在網(wǎng)絡化程度比較低，學習技術含量尚不高的時代，因此，學習被視為內(nèi)化的個人活動，而互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展逐漸重組了人們的學習、生活和交流方式，學習不僅是個人的內(nèi)化活動，也可以是借助于互聯(lián)網(wǎng)技術外化于人的活動。Siemens認為，知道知識從哪里來（where）比知道誰（who）知道什么（what）更重要，有實證研究證明了互聯(lián)網(wǎng)嵌入對于創(chuàng)業(yè)學習的正向作用，并對創(chuàng)業(yè)機會識別和資源獲取具有正向影響。大學生作為互聯(lián)網(wǎng)時代的引領者，應該借助互聯(lián)網(wǎng)技術加快創(chuàng)業(yè)知識的獲取，提升自身創(chuàng)業(yè)學習的水平。

五、結束語

基于創(chuàng)業(yè)者個體的創(chuàng)業(yè)學習研究主要關注新創(chuàng)企業(yè)家這個群體，對于大學生創(chuàng)業(yè)群體關注較少，大學生群體的創(chuàng)業(yè)學習具有創(chuàng)業(yè)學習的一般特征，又有其特殊性。本文從五種不同學習理論視角出發(fā)，通過對不同視角創(chuàng)業(yè)學習理論、學習目的、學習來源的對比，進而得出了大學生創(chuàng)業(yè)群體創(chuàng)業(yè)學習的特征，它既具有一般創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)學習的特征，又有作為高等教育人才培養(yǎng)的特殊性。大學生創(chuàng)業(yè)學習首先是創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和激發(fā)，這啟示高校創(chuàng)業(yè)教育要杜絕功利化、扎實內(nèi)功；同時搭建立體化、多層次的創(chuàng)業(yè)實踐平臺，為大學生經(jīng)驗學習提供必要場所，強化互聯(lián)網(wǎng)在創(chuàng)業(yè)學習中的作用。創(chuàng)業(yè)學習作為創(chuàng)業(yè)實踐領域的重要議題，未來更應該關注大學生創(chuàng)業(yè)學習的前置變量，找出影響大學生創(chuàng)業(yè)學習的因素，進而針對這些前置變量提出相應的對策，提升大學生創(chuàng)業(yè)學習的水平。

作者:王晶 楊衛(wèi)平 單位:廣東工業(yè)大學