導(dǎo)語：教師管理論文：熟手教師和準(zhǔn)教師的探究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：徐碧波張玉張?jiān)６ぷ鲉挝唬汉贝髮W(xué)

被試武漢市兩所普通中學(xué)教師和某高校大學(xué)三年級師范生各100名，發(fā)放SEB問卷200份，實(shí)際回收問卷166份。剔除個(gè)人信息填寫不全、未完成以及教齡5年以下教師的問卷，最終得到有效問卷120份，其中教齡大于5年的熟手教師和準(zhǔn)教師（大三師范生）各60份。（二）研究材料依據(jù)SEB理論編制“刻板解釋偏差”問卷（見附錄）。問卷包括25個(gè)原因填空句子，其中16個(gè)SEB項(xiàng)目，9個(gè)中性句子。在問卷中，16個(gè)SEB項(xiàng)目的主語為刻板印象群體，即學(xué)生名（如學(xué)生××），其中男生名和女生名各8個(gè)，均取自于中國使用頻率最高的男生女生姓名。而9個(gè)中性句子則以教師為主語，并且為了避免性別因素的影響，只隨機(jī)選取了一些姓氏（如，小李、小陳）出現(xiàn)。根據(jù)SEB的編制要求分別編寫8句能反應(yīng)傳統(tǒng)學(xué)生觀和新學(xué)生觀的行為結(jié)果，其中積極一致、積極不一致、消極一致、消極不一致的情況各2句，也即是16個(gè)SEB項(xiàng)目。（三）研究程序?qū)柧戆l(fā)放給選取的被試，進(jìn)行紙筆測驗(yàn)。要求被試根據(jù)問卷中給定的情景寫出2個(gè)以上可能的原因。問卷作答沒有時(shí)間限制。（四）數(shù)據(jù)處理在被試的每份SEB問卷上，先計(jì)算出四類解釋的總數(shù)量：被試為熟手教師，行為符合不符合“新學(xué)生觀”的句子的解釋總數(shù)，分別記為NN和NT；被試為準(zhǔn)教師，行為符合不符合“傳統(tǒng)學(xué)生觀”的句子的解釋總數(shù)，分別記為TT和TN。這樣，針對熟手教師和準(zhǔn)教師群體，一共有兩個(gè)SEB分值，即SEB1＝NT－NN、SEB2＝TN－TT。對SEB的分值用SPSS16．0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，如果它與0不存在顯著差異，則說明教師擁有混合的內(nèi)隱學(xué)生觀。反之則說明教師持有內(nèi)隱新學(xué)生觀或者內(nèi)隱傳統(tǒng)學(xué)生觀。如果SEB1與SEB2同號，則說明準(zhǔn)教師和熟手教師的內(nèi)隱學(xué)生觀存在差異，且SEB絕對值越大，這種差異越顯著；反過來，如果SEB1和SEB2異號，則說明熟手教師和準(zhǔn)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀不存在差異。此外，分別計(jì)算被試在成功行為和失敗行為的句子情境中做出內(nèi)外歸因的數(shù)量，然后用后者減去前者得到SEB4。再用SPSS16．0統(tǒng)計(jì)軟件包檢驗(yàn)成功—失敗行為的句子情境因素和性別對SEB3（與新學(xué)生觀一致、不一致時(shí)歸因數(shù)量的差異）的影響。

（一）總體的SEB分?jǐn)?shù)計(jì)算SEB分值前，由兩位獨(dú)立裁判分別對每份問卷上SEB項(xiàng)目后半句中被試所填寫的內(nèi)容進(jìn)行分類編碼，兩位裁判的編碼呈顯著高相關(guān)（r＝0．86，p＜0．05），從而能夠確保被試所提供理由的歸因價(jià)值，可以進(jìn)一步計(jì)算SEB分值。SEB測量所獲得的SEB分值如表1。將SEB1的均值和SEB2的均值分別與0相比較，進(jìn)行單一樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)SEB1和SEB2與0的差異均不顯著，說明熟手教師和新教師均持有傳統(tǒng)學(xué)生觀和新學(xué)生觀相混合的內(nèi)隱學(xué)生觀。（二）SEB分值的教齡差異和性別差異對與新學(xué)生觀一致、不一致時(shí)歸因數(shù)量的差異SEB3值進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明被試的教齡、性別以及教齡和性別的交互作用對SEB3均沒有顯著影響，也就是說，SEB檢測到的內(nèi)隱學(xué)生觀沒有顯著的教齡和性別差異，具體見表2。（三）內(nèi)外歸因條件下的SEB分值通過分析被試對問卷中16個(gè)SEB項(xiàng)目所做歸因的性質(zhì)來判斷被試的SEB效應(yīng)。分別計(jì)算被試做出外歸因和內(nèi)歸因的數(shù)量，將前者減去后者得到SEB4。熟手教師和準(zhǔn)教師的SEB在不同句子情境和反映不同學(xué)生觀的句子下的均值、以及不同情境下SEB4值的均值差異見表3。

（一）熟手教師和準(zhǔn)教師內(nèi)隱學(xué)生觀的總體特點(diǎn)熟手教師和準(zhǔn)教師內(nèi)隱學(xué)生觀的SEB研究發(fā)現(xiàn)，測驗(yàn)并沒有產(chǎn)生顯著的SEB效應(yīng)。SEB1、SEB2均與0沒有顯著性差異，說明熟手教師和準(zhǔn)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀并不是非此即彼的傳統(tǒng)學(xué)生觀和新學(xué)生觀中的一種，而更可能是一種兩者兼而有之的混合學(xué)生觀。且SEB1和SEB2同號，均為負(fù)值，表明熟手教師和準(zhǔn)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀的偏向是不同的，即是熟手教師擁有內(nèi)隱的偏向傳統(tǒng)的學(xué)生觀，而準(zhǔn)教師擁有內(nèi)隱的偏向新的學(xué)生觀，但是這種偏向差異不顯著。傳統(tǒng)的學(xué)生觀很長時(shí)間以來在教育領(lǐng)域內(nèi)居于主導(dǎo)地位，然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，人們越來越認(rèn)識到傳統(tǒng)學(xué)生觀的局限與弊端，進(jìn)而倡導(dǎo)新的學(xué)生觀?？梢哉f，新學(xué)生觀在某種程度上是作為傳統(tǒng)學(xué)生觀的對立面出現(xiàn)的。我們知道，教師在教書育人的過程中，不斷地積累各方面的經(jīng)驗(yàn)，以逐步改進(jìn)自己的教學(xué)與課堂管理方法，所以有理由相信教師的教齡作為教師經(jīng)驗(yàn)積累的見證之一，會(huì)對教師的學(xué)生觀特別是內(nèi)隱學(xué)生觀產(chǎn)生一定的影響，進(jìn)而引起教師的課堂行為及態(tài)度的變化與改進(jìn)，也就是說，由于經(jīng)驗(yàn)積累的作用，熟手教師的學(xué)生觀可能會(huì)向新學(xué)生觀轉(zhuǎn)變。另一方面，由于教齡較長的熟手教師當(dāng)初作為學(xué)生以及接受教師培訓(xùn)時(shí)，主要接受的是傳統(tǒng)的學(xué)生觀，而準(zhǔn)教師則主要接受的是新學(xué)生觀，所以從這一點(diǎn)來看，由于根深蒂固的觀念的影響，似乎熟手教師更可能擁有傳統(tǒng)學(xué)生觀，而準(zhǔn)教師更可能擁有新學(xué)生觀。本研究中SEB1和SEB2同為負(fù)值表明，熟手教師擁有混合微偏傳統(tǒng)的內(nèi)隱學(xué)生觀，而準(zhǔn)教師擁有混合偏新的內(nèi)隱學(xué)生觀。這一發(fā)現(xiàn)表明，熟手教師有很強(qiáng)的教學(xué)技能和豐富的課堂經(jīng)驗(yàn)，但是由于傳統(tǒng)學(xué)生觀在思想中根深蒂固，也潛在地對教師的行為產(chǎn)生不可忽視的影響；而準(zhǔn)教師雖然缺乏靈活的課堂管理經(jīng)驗(yàn)，但是他們卻擁有更新的教學(xué)理念。因此，在進(jìn)行師資培訓(xùn)時(shí)，不僅要對準(zhǔn)教師進(jìn)行教學(xué)技能和管理經(jīng)驗(yàn)的傳授，也需要及時(shí)對熟手教師進(jìn)行教學(xué)理念的更新。這一點(diǎn)與國內(nèi)學(xué)者提出的一體化的師資培訓(xùn)模式［10］有異曲同工之處，但是本研究卻為之指出了更為具體的培訓(xùn)方向。（二）教齡和性別因素對SEB分值的影響SEB研究結(jié)果顯示，不同教齡、不同性別教師的內(nèi)隱學(xué)生觀沒有顯著差異。這說明熟手教師擁有的混合微偏傳統(tǒng)的內(nèi)隱學(xué)生觀以及準(zhǔn)教師擁有的混合偏新的內(nèi)隱學(xué)生觀可能主要是由其受教育背景和受教育經(jīng)歷決定的，與教齡、性別的關(guān)系不大。不同教齡教師的內(nèi)隱學(xué)生觀不存在顯著差異也說明，教師的內(nèi)隱學(xué)生觀一旦形成是很難改變的，隨著教齡增長，熟手教師雖能受到新學(xué)生觀的影響，但這種改變更多是量上的而不是本質(zhì)上的。（三）不同情境中SEB的內(nèi)外歸因分析熟手教師和準(zhǔn)教師的SEB4值均為負(fù)值，也就是說無論句子情境如何、句子反應(yīng)何種學(xué)生觀，被試都更傾向于作出更多的內(nèi)歸因。不論是熟手教師還是準(zhǔn)教師，在反映新學(xué)生觀的句子中，SEB4的絕對值普遍大于在反映傳統(tǒng)學(xué)生觀的句子中的SEB4的絕對值，也就是說熟手教師和準(zhǔn)教師在反映新學(xué)生觀的句子中，作出內(nèi)歸因的傾向性更大，也說明熟手教師和準(zhǔn)教師在一定程度上都默認(rèn)了新學(xué)生觀，即持有一定的內(nèi)隱的新學(xué)生觀。表3還顯示，熟手教師在新學(xué)生觀產(chǎn)生積極結(jié)果時(shí)的SEB4值顯著小于新學(xué)生觀產(chǎn)生消極結(jié)果時(shí)的SEB4值，而在傳統(tǒng)學(xué)生觀產(chǎn)生積極結(jié)果時(shí)的SEB4值顯著大于傳統(tǒng)學(xué)生觀產(chǎn)生消極結(jié)果時(shí)的SEB4值，即是說，熟手教師在新學(xué)生觀產(chǎn)生消極結(jié)果時(shí)作出更多的外歸因，而在傳統(tǒng)學(xué)生觀產(chǎn)生積極效果時(shí)作出更多的外歸因，這就說明熟手教師的內(nèi)隱學(xué)生觀雖然略微偏向傳統(tǒng)學(xué)生觀，但是他們同時(shí)擁有的認(rèn)為新學(xué)生觀會(huì)產(chǎn)生更積極的結(jié)果的意識，恰好與前面對SEB總分值分析得到的認(rèn)為熟手教師擁有混合學(xué)生觀的結(jié)果一致。（四）本研究的不足與展望本研究使用SEB方法對熟手教師和準(zhǔn)教師的內(nèi)隱學(xué)生觀進(jìn)行測量。SEB作為測量內(nèi)隱社會(huì)認(rèn)知的一種方式，通過引進(jìn)社交情境激發(fā)個(gè)體的內(nèi)隱態(tài)度，彌補(bǔ)了IAT單獨(dú)使用的實(shí)驗(yàn)室方法脫離社會(huì)情境的不足。本研究以教齡在5年以上的教師為熟手教師，師范生為準(zhǔn)教師，這一點(diǎn)是咨詢過教育學(xué)領(lǐng)域的專家后作出的規(guī)定，但以多長教齡作為區(qū)分熟手教師和準(zhǔn)教師的標(biāo)準(zhǔn)卻還需要進(jìn)一步研究。此外，由于客觀條件的限制，本研究中準(zhǔn)教師的數(shù)量略顯不足，施測環(huán)境也不夠標(biāo)準(zhǔn)化，這可能會(huì)給研究結(jié)果帶來一定的影響。在后續(xù)研究中，需要進(jìn)一步對被試取樣以及施測環(huán)境進(jìn)行更嚴(yán)格的控制，以獲得更為真實(shí)有效的研究結(jié)果。