導(dǎo)語：教師教學(xué)洞察力的課堂表現(xiàn)形式一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師教學(xué)洞察力在課堂教學(xué)實踐中呈現(xiàn)出情境性、實踐性和向善性的三維特征，其表現(xiàn)形式包括洞察教學(xué)問題的好奇心、審思教學(xué)中的自相矛盾、處理突發(fā)情境的教學(xué)機智、應(yīng)對教學(xué)知識點之間的巧合等。為促進課堂教學(xué)有序、有效開展，教師須敏銳“洞察”并“權(quán)衡”不同課堂表現(xiàn)形式之間的關(guān)系，提升教師的教學(xué)智慧。

關(guān)鍵詞：教師；教學(xué)洞察力；課堂表現(xiàn)；情境性；實踐性；向善性；好奇心；自相矛盾；教學(xué)機智

教師教學(xué)洞察力的形成與發(fā)展離不開課堂教學(xué)實踐。因課堂教學(xué)活動的多變性、教學(xué)環(huán)境的不可控性、學(xué)生發(fā)展的不同個性、學(xué)科知識點的不同等因素，使得教師對課堂教學(xué)管理不能完全訴諸于理論理性的解決，而應(yīng)依賴更具活力、以善為最終目的的實踐理性，這就需要教師具有敏銳的洞察力。鑒于此，筆者探討教師教學(xué)洞察力的特征及其課堂表現(xiàn)形式，以期給教師教學(xué)以啟示。

一、教師教學(xué)洞察力的三維特征

“教學(xué)”一詞可理解為一項特殊的活動，是教學(xué)主體基于經(jīng)驗載體的轉(zhuǎn)換生成活動〔1〕。亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為，“實踐表達(dá)著邏各斯，表達(dá)著人作為一個整體的性質(zhì)。……制作是使某事物生存的活動……理論沉思是對不變的、必然的事物或事物本身的思考的活動。它是不行動的活動”〔2〕。在亞里士多德看來，教學(xué)活動存在于不確定的教學(xué)實踐中，可把它看作是一種與實踐智慧相關(guān)的實踐活動。教學(xué)活動是培養(yǎng)理性人的活動。我國傳統(tǒng)教學(xué)活動注重向?qū)W生傳授知識和技能，是一種技術(shù)性活動，教師與學(xué)生被看作是“教書匠”和“產(chǎn)品”，忽視了學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展特點?，F(xiàn)代教學(xué)活動是一種更為“理性”和“復(fù)雜性”的課堂教學(xué)實踐活動，這就對教師處理課堂突發(fā)的應(yīng)變能力提出更高要求，也是教師教學(xué)洞察力形成與發(fā)展的應(yīng)然之義。教師教學(xué)洞察力的特征可從以下三個維度對其進行闡釋。其一，情境性。情境（Situation）是“人必須對其作出行動的各種具體細(xì)節(jié)的總和。”〔3〕教師教學(xué)實踐以“情境特征”為起點〔4〕。教學(xué)洞察力作為教師實踐智慧的重要組成部分，其形成與發(fā)展不能脫離具體的教學(xué)情境，這是教學(xué)洞察力形成與發(fā)展的特定場域。教師只有具身于復(fù)雜的課堂教學(xué)情境中才能夠敏銳觀察教學(xué)問題，洞察學(xué)生、教師以及教學(xué)等。為應(yīng)對課堂教學(xué)情境的復(fù)雜性，一方面，教師要及時洞察教學(xué)情境中的各種重要信息，對雜亂無序的信息所蘊含的價值和意義進行整理，尋求教學(xué)活動的最佳決策點。另一方面，教師要反思洞察這一情境所依賴的教學(xué)立場本身的合理性，并依據(jù)與學(xué)生所處的關(guān)系作出合理的教學(xué)行動。其二，實踐性。教學(xué)洞察力旨在解決實踐問題，是在具體的教學(xué)實踐活動過程中形成的。而這種實踐活動是不斷變化的，具有偶然性，暗含機遇的因素。為應(yīng)對教學(xué)實踐活動中的“不確定性”“偶發(fā)性”“瑣碎”等問題，教師須運用實踐智慧，特別是運用教學(xué)洞察力來解決上述問題。然而，教師教學(xué)洞察力是通過多年教學(xué)實踐經(jīng)驗而形成的。亞里士多德認(rèn)為，對于青年教師來說，盡管他們能在較短時間內(nèi)快速掌握數(shù)學(xué)、幾何學(xué)、物理學(xué)等自然科學(xué)知識，但他們的教學(xué)實踐智慧卻并不能在短時間內(nèi)形成。這是因為需要長期經(jīng)驗的積累才能形成實踐智慧，而青年人缺乏長時間的經(jīng)驗〔2〕。因此，實踐性是教學(xué)實踐智慧生成的客觀基礎(chǔ)，是教學(xué)洞察力形成與發(fā)展的土壤。其三，向善性。亞里士多德認(rèn)為“實踐智慧可為我們計慮達(dá)到每一具體目的的正確手段，并且這種計慮要以對生活的總體良善的周全考慮為坐標(biāo)?！薄?〕教學(xué)洞察力作為實踐智慧的重要組成部分，是通過以“善”為教學(xué)目標(biāo)并把它貫穿于整個教學(xué)實踐活動過程中，進而影響教師教學(xué)行為。鄧恩（Dunne,J）說過，一個教師具有敏銳的洞察力，他“能夠觀察到情境的重要意義，想象各種各樣的可能性，依據(jù)教學(xué)活動的倫理要求判斷應(yīng)該怎么做”〔6〕。亞里士多德認(rèn)為，教學(xué)實踐智慧由明智、道德德性等構(gòu)成。明智是以生活的總體良善為依據(jù)，思慮達(dá)成具體目標(biāo)的手段。德性行動依賴于情感的體驗，“要在應(yīng)當(dāng)?shù)臅r機，指向應(yīng)當(dāng)?shù)哪康模槍?yīng)當(dāng)?shù)娜藗?，具有適當(dāng)?shù)膭訖C，用應(yīng)當(dāng)?shù)姆绞絹眢w驗情感，就是符合中道的，也是最好的，也是德性的特征”〔7〕。這就是說，教師運用教學(xué)洞察力采取教學(xué)行為時要“適切”，在應(yīng)當(dāng)、適當(dāng)時機進行才能感受到解讀特定情境意義所帶來的情感體驗，教師在進行實踐判斷時依賴于教師的情感體驗。教師所采取的合理行為是教師情感體驗的重要體現(xiàn)，而不是外在規(guī)范的驅(qū)動?？梢姡蛏菩允墙虒W(xué)實踐智慧形成的重要表征，是教學(xué)洞察力發(fā)展的最終目標(biāo)。

二、教師教學(xué)洞察力的課堂表現(xiàn)形式

教師教學(xué)洞察力的形成與發(fā)展離不開課堂教學(xué)實踐。實際上，教學(xué)洞察力是教師解決實踐問題時主體能力和教學(xué)情境的雙向整合。教學(xué)情境不僅為教師教學(xué)洞察力的形成提供了前提條件，也決定了教師采取何種類型的教學(xué)洞察力。因此，解決教學(xué)情境問題的教師教學(xué)洞察力也呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形式。（一）洞察教學(xué)問題的好奇心好奇是建立在人們對物質(zhì)世界在人的大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)生理活動中形成反映意識的客觀基礎(chǔ)上，創(chuàng)造意識產(chǎn)生的認(rèn)識和對待宇宙物質(zhì)世界的一種態(tài)度。好奇不是目的，只是認(rèn)識事物的開端，在好奇的基礎(chǔ)上進一步探索和追求才是保持好奇心的目的。好奇心是明確目的意識性運動的反映意識，是獲取最廣泛的、最深層的、物質(zhì)整體的客觀性基礎(chǔ)。在教學(xué)中，學(xué)生往往會對某些知識點或教學(xué)事件產(chǎn)生好奇，好奇形成的印象只是物質(zhì)客觀現(xiàn)象在大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)生理活動中的反映。對這種反映意識的結(jié)果，好奇心表現(xiàn)出了極大的新奇、新鮮感和興趣愛好。因此，學(xué)生因好奇心的驅(qū)使會捫心自問：這究竟是怎么回事？為什么會這樣？學(xué)生的反映意識和創(chuàng)造意識對知識點和教學(xué)事件產(chǎn)生了極大的好奇心之后，不會就此無緣無故地停止意識活動，而會迫不及待地產(chǎn)生聯(lián)想，為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？是什么原因造成了這樣的結(jié)果呢?而回答這些問題，對這些問題的探索，不是反映意識而是創(chuàng)造意識。對這些問題答案的尋求和疑問解決，就是創(chuàng)造意識對這些物質(zhì)客觀存在本質(zhì)的揭示過程。從某種程度上來說，好奇心驅(qū)使學(xué)生對其進行更加深入的了解。當(dāng)教師洞察出學(xué)生對教學(xué)事件和知識點產(chǎn)生好奇心之后，須采取以下措施：首先，洞察教學(xué)事件背后的真正原因和知識點之間的聯(lián)系。在洞察過程中須運用試驗、實驗、觀察等手段深入事件背后的本質(zhì)運動和變化的客觀規(guī)律，真正認(rèn)識到好奇心所反映的現(xiàn)象是由什么原因造成的，以解答好奇心的提問和探索的追問。學(xué)生在探索過程中須多問幾個為什么，然后帶著問題意識去洞察并解決這些為什么。其次，須具有敏銳的洞察意識，要求學(xué)生不應(yīng)停留在因好奇心而提出問題的階段上，還必須培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。如果說好奇心使人類大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)生理活動的反映意識具備了客觀的映象意識基礎(chǔ)，那么探索精神則對這種客觀存在的映象意識提出了疑問。即為什么形成這個結(jié)論，為什么出現(xiàn)這樣或那樣的現(xiàn)象、形式、結(jié)果，等等。這些問題的提出對好奇探索的意識活動目的來說，并非說說而已，而是要解決這些問題。這就要求教師以實際的教學(xué)行動去解答學(xué)生好奇問題背后的原因?？傊诮虒W(xué)中，學(xué)生對知識點或教學(xué)事件具有好奇心，促使學(xué)生對這些知識點和教學(xué)事件背后的原因?qū)で蟠鸢?，這種答案能否達(dá)到實現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的，更深層次理解知識發(fā)展的規(guī)律，還必須要求學(xué)生具有不懈追求的精神，經(jīng)過反復(fù)、多次試驗實驗、查詢論證等探索，使學(xué)生頭腦中客觀存在的反映意識具有客觀性。在不斷的知識探索中，學(xué)生的創(chuàng)造意識大大提高，最終發(fā)現(xiàn)知識的發(fā)展規(guī)律，不斷促進學(xué)生的創(chuàng)造意識和人類知識的進步。也就是說，教師在教學(xué)中針對學(xué)生的好奇心，須有敏銳感知并對其作出判斷與反應(yīng)，進而引導(dǎo)學(xué)生探索好奇心教學(xué)事件背后的真相，探索追求知識真理。只有在好奇心的驅(qū)使下不斷對知識進行探究，才能滿足學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的洞察力、想象力和創(chuàng)造力，有利于知識的發(fā)展與更新。因此，好奇心也是一種洞察學(xué)生創(chuàng)造思維的重要能力表征，是教師教學(xué)洞察力的重要表現(xiàn)形式。（二）審思教學(xué)中的自相矛盾自相矛盾這一成語出自《韓非子•難一》，從成語意思來看自相矛盾表面上體現(xiàn)的是賣矛又賣盾的楚國人的邏輯混亂，實質(zhì)上揭示的是人類社會的復(fù)雜、人類知行的矛盾、自身思維的混亂。自相矛盾是人類對自然界及人類社會深入研究后的深刻反思，是人類思維的本質(zhì)特征。隨著科學(xué)的發(fā)展，特別是神經(jīng)心理學(xué)和腦科學(xué)的發(fā)展，人類對自相矛盾有了更深入的發(fā)現(xiàn)，自相矛盾是人類自身演化的結(jié)果，也是人類自身最好的生存狀態(tài)〔8〕。教學(xué)中也會出現(xiàn)自相矛盾，若教學(xué)觀點出現(xiàn)前后不一致或者遇到不合理的觀點時，就會引起教師和學(xué)生的注意并產(chǎn)生質(zhì)疑———“這肯定有問題”。這種質(zhì)疑激發(fā)了師生探究知識的潛能。在教學(xué)中，既有教師對學(xué)生的質(zhì)疑，如“為何用毫米”以此來突出需要更精確測量的時候，不滿1厘米就需要更小的長度單位。“就這1小格的長度是1毫米嗎”讓學(xué)生意識到尺上每一小格都是1毫米，等等。另外，學(xué)生對同學(xué)的問題也會驗證質(zhì)疑。在學(xué)生之間進行1分米的學(xué)習(xí)互相提問質(zhì)疑。從某種程度上來說，學(xué)生在相互質(zhì)疑和交流過程中不斷提高思維水平，掌握知識。當(dāng)教師洞察出教學(xué)中的自相矛盾時，須以積極的態(tài)度去應(yīng)對。首先，用一種學(xué)科批判思維來檢驗自相矛盾的原理，檢查上課所說的和所寫的內(nèi)容。如果洞察出課堂內(nèi)容存在自相矛盾的情況，就要仔細(xì)考察這些內(nèi)容。判定這些內(nèi)容是否能夠予以解釋或構(gòu)成自相矛盾。若證明有矛盾，就重新審視此問題并接受合理的觀點。其次，歸謬思維也可以說是一種批判性思維，對某一命題或判斷作出真或假的結(jié)論〔9〕。歸謬思維是指人們在處理矛盾沖突的情景中注意思維取向的思維方式。在運用歸謬思維時，一是證明對方的理論或者觀點與人們公認(rèn)的正確理論或觀點相違背；二是證明對方的理論或觀點有其自身不可克服的矛盾，即不能自圓其說；三是證明對方的理論或觀點一旦成立那就必然會出現(xiàn)某種差錯，造成損失或產(chǎn)生荒謬的后果?？傮w而言，教學(xué)中的自相矛盾能提高學(xué)生的洞察力思維，如果學(xué)生對學(xué)習(xí)中的自相矛盾的知識點持懷疑態(tài)度，將有助于其洞察到其他學(xué)生忽略的知識點，從而獲得一種全新的看問題的視角。因此，面對教學(xué)中的自相矛盾，教師和學(xué)生均應(yīng)以敏銳的洞察力去發(fā)現(xiàn)并質(zhì)疑，這樣才能促進教師教學(xué)水平的提高和學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展，便于知識的創(chuàng)新，發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。（三）處理突發(fā)情境的教學(xué)機智教學(xué)機智是教師在處理事前難以預(yù)料必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態(tài)的學(xué)生時教師所表現(xiàn)出的能力。在教學(xué)中，有些教學(xué)洞察力盡管是經(jīng)過精心準(zhǔn)備獲得的，但面對某些沒有經(jīng)過事先計劃好的偶然教學(xué)事件時，教師一時沒主見，需要某些機智突破。如在課堂教學(xué)中，教師會遇到學(xué)生的“怪”問題、“怪”答案、“怪”動作、個別學(xué)生的差錯或遲鈍、學(xué)生突然提出的要求、教師的差錯、突發(fā)事件（或情況），等等。面對這些復(fù)雜、偶發(fā)的教學(xué)情況，教師須迅速、敏感、準(zhǔn)確地進行判斷并采取行動，這是教師教學(xué)機智的重要表現(xiàn)。因此，教師須采取相應(yīng)的教學(xué)機智來應(yīng)對課堂教學(xué)中的偶發(fā)事件。首先，教師應(yīng)以積極主動的教學(xué)態(tài)度去敏銳感知教學(xué)情境問題并對其進行識別。教師要積極觀察學(xué)生的神態(tài)，如表情、眼神等變化來感知教學(xué)信息的細(xì)微之處，以此來洞察學(xué)生的心理狀況，及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計方案。其次，在識別出教學(xué)情境問題后，教師還需要進行理性思維，即教師的理解，這種理解是瞬間的。實際上，面對偶發(fā)的教學(xué)情境，教師要立即采取具體的教學(xué)行動。然而，教師在行動前還需要對教學(xué)情境各要素之間的邏輯關(guān)系進行理解與反思，以此洞悉偶發(fā)的教學(xué)情境中所隱含的問題。在此行動階段，教師已獲悉某些信息，但這些信息并不能形成后續(xù)的機智行動。那么，教師該如何運用教學(xué)機智把教學(xué)情境的理解行為轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行動？這就需要教師運用機智、溫和、輕松愉快的語言語調(diào)去感化學(xué)生，從而更有利于偶發(fā)事件的處理。范梅南認(rèn)為，身體的動作就像語言一樣，可以有力地將意義融入到情境中去，機智的動作和表情可以自然地讓學(xué)生進入到富有情感的情境中去。最后，教師在理解了相關(guān)情境后做出行動，但采取教學(xué)行動后的效果如何，這需要教師根據(jù)反饋的信息給予判斷：一是教師的行動有效地處理了偶發(fā)事件。在偶發(fā)情境出現(xiàn)之后，教師在情境要素之間建立了邏輯關(guān)系，后續(xù)行動所引起的情境變化以反饋信息的形式被教師接受，并且新的情境驗證了先前的理解，這樣，具體情境中的實踐問題就得到了解決；二是教師的行動沒有有效地處理偶發(fā)事件。這種情況的出現(xiàn)是因為教師接受到的反饋信息對自己先前的理解提出了挑戰(zhàn)，也就是說，客觀的行動結(jié)果與自己的預(yù)想“不合拍”。這時，教師就需要將新行動所引起的情境當(dāng)作新的偶發(fā)情境，并對其進行新一輪的識別和理解，然后做出新的行動，以此往復(fù)直至問題解決?？梢哉f，教學(xué)機智是教師敏銳感知課堂教學(xué)中的偶發(fā)情境，以學(xué)生的發(fā)展為目的，以學(xué)生為價值取向，及時主動修訂預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計，以契合突發(fā)事件的課堂教學(xué)情境進而采取適合的教學(xué)行動，也是教師教學(xué)洞察力的重要表現(xiàn)形式。然而，針對課堂中的突發(fā)教學(xué)事件，教師能否及時應(yīng)對固然與教師敏銳感知教學(xué)情境的能力有關(guān)，但若不從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，不以“善”意對待學(xué)生，就不能冷靜機智地處理問題。反之，如果教師能善待學(xué)生，即使面對十分棘手的偶發(fā)教學(xué)事情，教師也會進行“冷處理”，求得事情處理的緩沖余地，這也是一種明智的處理方式。（四）應(yīng)對教學(xué)知識點之間的巧合。巧合事件實質(zhì)上是指那些偶然間同時發(fā)生的事件。對巧合事件進行洞察，意味著已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了某些現(xiàn)象之間似乎有關(guān)聯(lián)，但表面上這些事件之間并沒有明顯的因果關(guān)系。在教學(xué)過程中，教師遇到巧合的知識點或教學(xué)事件，能敏銳感知知識點之間具有某種內(nèi)在規(guī)律或教學(xué)事件之間存在一定的聯(lián)系，這就是教學(xué)巧合。例如，教師能洞察出教學(xué)情境問題與教學(xué)知識點之間的巧合，教師能敏銳感知不同學(xué)科知識點具有某種巧合，教師對學(xué)生不同知識點之間的巧合產(chǎn)生質(zhì)疑，等等。然而，教學(xué)中的巧合事件并非能輕易發(fā)現(xiàn)并獲得，教師須具有敏銳的教學(xué)洞察力。比如在日常教學(xué)中，教師對于教學(xué)的巧合事件較熟悉，對于知識點之間的聯(lián)系也較為敏感。有時候，教師太過于敏感，自認(rèn)為感知到了知識之間的某種聯(lián)系，其實這種聯(lián)系根本不存在。如果僅僅是注意到某種知識點之間的巧合，這不是教學(xué)洞察力形成的充分條件。要想真正掌握知識，形成良好的教學(xué)效果，就要求教師有能力注意到教學(xué)巧合背后所蘊含的重大意義。從某種程度上來說，教師在教學(xué)中碰到的巧合事件都是那些有相關(guān)學(xué)科背景和教育專業(yè)水平的教師所判斷出可能有某種重大意義的巧合。教師能敏銳感知到什么是正確的知識之間的聯(lián)系，所以一旦出現(xiàn)不合乎常理的知識，他們就會考慮這是不是存在什么問題。為應(yīng)對教學(xué)中的巧合事情，首先，教師須對巧合發(fā)生的知識點進行判斷與反思，尋求教學(xué)事件發(fā)展的方向，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，找到事件的巧合點，為學(xué)生釋疑解惑。教師在探尋巧合事件背后的規(guī)律時也會遇到困難、需要反復(fù)質(zhì)疑。教師和學(xué)生在洞察知識之間的規(guī)律過程中，巧合如同獵人搜尋獵物的蛛絲馬跡，往往能夠指引他們前進的方向。在此過程中，教師對其他知識點產(chǎn)生興趣之后，就會重新調(diào)整探究思路，擴大知識面。巧合的知識點和問題不同，教師和學(xué)生的關(guān)注點和想法也不同，最終會慢慢引導(dǎo)其找到正確的知識點之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)巧合知識點之間的聯(lián)系和規(guī)律?？梢哉f，在教學(xué)中巧合改變了教師和學(xué)生的具體行為。其中每一次教學(xué)行為改變，教師須以敏銳的洞察力去洞察每種模式并權(quán)衡去改變，而不是盲目地改變。其次，在洞察出教學(xué)巧合事件后，教師會利用現(xiàn)實中的教學(xué)情境來解釋教學(xué)之間的巧合，以使學(xué)生具身性的理解和掌握巧合的知識點之間的規(guī)律，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效率，擴大學(xué)生的知識面，進而改變預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計并最終達(dá)到教學(xué)效果。

總之，在教學(xué)過程中，教師不僅要把發(fā)現(xiàn)巧合的教學(xué)事件作為教學(xué)洞察力的原點，以此引領(lǐng)學(xué)生進入到一個真實的教學(xué)情境中去掌握所學(xué)的知識，而且要進一步洞察巧合事件背后的規(guī)律，培養(yǎng)教師的邏輯推理能力，提高教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，教學(xué)中的巧合并非一種純粹巧合，而是蘊含了知識點之間的發(fā)展規(guī)律。在日常教學(xué)中實屬常見現(xiàn)象，教師不能忽視它的存在，須以敏銳的洞察力去發(fā)現(xiàn)它。綜上所述，以教學(xué)實踐問題為標(biāo)準(zhǔn)將教學(xué)洞察力在課堂中的表現(xiàn)形式劃分為洞察教學(xué)問題的好奇心、審思教學(xué)過程中的自相矛盾、處理突發(fā)情境的教學(xué)機智以及應(yīng)對教學(xué)知識點之間的巧合四種類型。仔細(xì)分析后不難發(fā)現(xiàn)，上述四種教學(xué)洞察力在課堂中的表現(xiàn)形式，實質(zhì)上是教師運用教學(xué)實踐智慧“權(quán)衡”課堂教學(xué)活動，力圖營造出的一種和諧、高效、順利的課堂環(huán)境。

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作者:肖菊梅 閻登科 單位:湖州師范學(xué)院