導(dǎo)語：農(nóng)村教師文化困境及精神世界一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］課程改革是課程文化生態(tài)的變革。持續(xù)不斷的課程文化變革使農(nóng)村教師卷入文化困境的漩渦當(dāng)中，由此產(chǎn)生的焦慮等消極情緒極大地影響著農(nóng)村教師的自我發(fā)展和對課程改革的接納、投入。導(dǎo)致農(nóng)村教師陷入文化困境的原因是復(fù)雜的，其中農(nóng)村教師精神世界中的教育信仰缺失、改革信念弱化、改革信心喪失是更具決定性的深層原因。農(nóng)村教師必須通過生命對話、教育理論知識學(xué)習(xí)等途徑鑄育教育信仰、堅(jiān)定改革的信念和信心，以實(shí)現(xiàn)其精神世界的重塑，進(jìn)而走出課程改革的文化困境。

［關(guān)鍵詞］課程改革;文化困境;精神世界

文化困境是文化變遷過程中必然會產(chǎn)生的一種文化現(xiàn)象。伴隨著文化變遷，不同文化之間的碰撞、沖突會引發(fā)個體的內(nèi)心沖突和心靈危機(jī)。課程改革是涉及整個基礎(chǔ)教育課程體系的、深層次的文化生態(tài)變革。［1］帶有鮮明國際化、現(xiàn)代性特征的新課程文化，在教育價值取向、教育實(shí)踐方式等方面與農(nóng)村教師浸潤于中的鄉(xiāng)土文化傳統(tǒng)、教育文化傳統(tǒng)存在鮮明差異。當(dāng)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國際和本土等內(nèi)在有著巨大差異的多元文化價值要素匯聚于課程改革，持續(xù)不斷地相互碰撞，就會對農(nóng)村教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理沖擊，打破其原有的平衡狀態(tài)，迫使其不得不走出已經(jīng)熟悉的“舒適地帶”，走進(jìn)一個陌生而又充滿矛盾沖突的文化境地。

一、課改背景下農(nóng)村教師文化困境的精神世界探源

(一)教育信仰的缺失

教育信仰是教師職業(yè)生活的根基和靈魂，是教師對培育健全生命這一教育終極價值及其實(shí)現(xiàn)方式所持有的超越功利、超越個人欲望的極度信服、敬仰和永恒追求的一種精神狀態(tài)。指向教育終極意義的教育信仰一旦確立，就會為教師在價值沖突的迷霧中，在意義模糊的虛無中指出前行的方向，就會煥發(fā)出篤定而強(qiáng)大的力量，使教師擺脫利益的牽絆，心懷澄明和希望，義無反顧地向著終極價值奮進(jìn)。正是心懷教育信仰，斯霞、于漪、李吉林等一批特級教師才會無論身處何種困境，內(nèi)心總是充盈著滿滿的愛與勇氣，迸發(fā)出源源不斷的斗志與熱情，不斷地突破創(chuàng)新，追求卓越，培育健全的人。然而，從田野調(diào)查的訪談中，我們深刻地感受到部分農(nóng)村教師的教育信仰出現(xiàn)了缺失。在他們內(nèi)心，教育作為培育健全生命的神圣感在逐漸弱化，而作為能夠獲得職業(yè)名利的功利感逐漸強(qiáng)化?！皩W(xué)生的成績上不去，人家怎么看你。你往后的職稱還怎么評，你的績效考核還怎么能合格。所以，我們只能是抓成績”反映了多數(shù)農(nóng)村教師的真實(shí)想法和現(xiàn)實(shí)選擇。正是教育信仰的缺失，使得農(nóng)村教師在改與不改、值與不值的猶豫中最終仍然選擇將考試、成績當(dāng)作教育的核心價值追求，于是學(xué)生生命的健全發(fā)展讓位于分?jǐn)?shù)，學(xué)生未來的無限發(fā)展?jié)撃芮诋?dāng)下的升學(xué)率和教師的職稱、名譽(yù)，為追求教育終極價值的天職般的奉獻(xiàn)被現(xiàn)實(shí)的功利所遮蔽。也正是教育信仰的缺失，在變革背景下農(nóng)村教師看到更多的是困境中的考驗(yàn)和壓力，而非超越自我的機(jī)遇和動力。在一個價值越來越多元復(fù)雜、越來越強(qiáng)調(diào)面向未來的變革時代，每一個農(nóng)村教師都會不可避免地深卷于時代變革的洪流之中，他們必須要依賴教育信仰在變革的矛盾困境中給自己以意義支撐、心靈依靠，為自己提供行動的準(zhǔn)則和前行的動力?！皼]有一定的教育信仰，沒有建立在一定教育信仰基礎(chǔ)上的堅(jiān)定教育信念，教育工作就會失去深厚的動力，廣大教育工作者也就失去了在面對矛盾困境時判斷和抉擇的最終依據(jù)，失去了教育生活的意義。”［2］最終“無論是物質(zhì)生活還是精神生活都使他們感到找不到出路的痛楚與困惑，甚至是某種程度的絕望”［3］。

(二)課程改革信念的弱化

信念是個體在認(rèn)識和實(shí)踐活動中，基于已有的知識、經(jīng)驗(yàn)而形成的對人、事物、現(xiàn)象、命題等信以為真的觀念、看法和積極認(rèn)同的信任。信念的核心是堅(jiān)定地相信和確信，具有強(qiáng)烈而炙熱的情感激勵性、意志促動性和維持性。教師堅(jiān)定的信念是激發(fā)教師職業(yè)熱情，喚醒教師主體意識，實(shí)現(xiàn)自主、自覺持續(xù)發(fā)展的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力。麥卡洛克(G.McCulloch)等人在區(qū)分課程改革中教師改變時指出，僅僅停留于行為層面的教師改變屬于“表層改變”，這種改變是不穩(wěn)定、不持久的。只有教師的價值觀、信念、假設(shè)等層面發(fā)生根本的改變才屬于“真正的改變”，也才是實(shí)現(xiàn)持久變革的真正基礎(chǔ)。［4］課程改革力圖改變教學(xué)的核心理念，改變教與學(xué)的方式，同時也內(nèi)在地給予教師作為自主自覺改革創(chuàng)新者的角色期待。在新課程文化的價值意蘊(yùn)中，作為自主自覺的改革創(chuàng)新者，農(nóng)村教師應(yīng)該堅(jiān)定地將課程改革作為教師職業(yè)的本然使命和責(zé)任，增強(qiáng)自我在課程改革中的主體意識，而非將課程改革當(dāng)作外在于自我的一項(xiàng)“任務(wù)”;應(yīng)自覺進(jìn)行主體性解放，實(shí)現(xiàn)由知識傳授者向課程開發(fā)者、教育教學(xué)研究者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與促進(jìn)者等諸多角色的主動轉(zhuǎn)變。然而，從實(shí)際調(diào)研看，農(nóng)村教師改革信念水平較低，部分農(nóng)村教師仍然固守自己作為知識傳授者的角色，難以從內(nèi)心建立起作為自主自覺的改革者的角色信念，甚至對改革所賦予的角色期待表現(xiàn)出一種排斥。

(三)課程改革信心的喪失

信心是個體對自身能否實(shí)現(xiàn)自我愿望、應(yīng)對各種挫折或困難的能力的預(yù)期水平，是個體所擁有的一種重要的意識特征和心理狀態(tài)。有堅(jiān)定信心的教師，總是更傾向于主動為自己設(shè)定和選擇富有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)。在遇到困難和挫折時，他們更能夠樂觀從容地面對困境，更能通過有意義、有深度的持續(xù)學(xué)習(xí)和教學(xué)研究等積極的方式實(shí)現(xiàn)困境突破。而缺失信心的教師，往往更傾向安于現(xiàn)狀，其改革意愿消極，在困難面前更容易焦慮、退縮，更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，影響自我發(fā)展。［5］從調(diào)查來看，許多農(nóng)村教師面對困境明顯信心不足，他們不會將隨課程改革而產(chǎn)生的專業(yè)危機(jī)與困境當(dāng)作幫助自己實(shí)現(xiàn)蛻變的機(jī)遇，不會將新課程文化所提出的目標(biāo)當(dāng)作自己未來職業(yè)發(fā)展的美好愿景。他們看不到自己內(nèi)在力量的強(qiáng)大，缺乏積極主動通過尋求諸如學(xué)習(xí)、研究等建設(shè)性途徑應(yīng)對新課程的挑戰(zhàn)，以更好地融入課程改革的思考和行動。他們時常會因改革所提出的新目標(biāo)、新要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了自己現(xiàn)有知識、經(jīng)驗(yàn)和能力所能應(yīng)對的范圍而陷入困惑。他們總是單純過度強(qiáng)調(diào)和放大著外部制度改革的滯后、家長配合乏力等許多自身不可控的外部因素而陷入深深的無力感和無為感。有些農(nóng)村教師在改革困境中常常習(xí)慣性地妄自菲薄，自卑于自己作為一個農(nóng)村教師的身份，而放大自己在知識、能力方面的欠缺，對自我的信心進(jìn)行自我的挫傷。

二、課改文化困境中農(nóng)村教師精神世界的自我重塑

應(yīng)對改革挑戰(zhàn)，走出課程改革的文化困境，實(shí)現(xiàn)自我真正的蛻變和成長需要農(nóng)村教師實(shí)現(xiàn)自我精神世界信仰、信念和信心的重塑。在農(nóng)村教師精神世界的重塑中，通過改革評價制度、教師教育體系等提供外部支持固然重要，但歸根結(jié)底還是要靠農(nóng)村教師的自覺追求和行動。

(一)在與生命的對話中重塑精神世界

生命是教育的起點(diǎn)和歸宿，也是教育信仰、信念和信心產(chǎn)生的源頭所在。在多元復(fù)雜的價值沖突和意義迷茫中，農(nóng)村教師要鑄育教育信仰，筑牢改革信念，樹立改革信心，就必須回歸教育的生命本質(zhì)，敬畏和尊重生命、理解和體認(rèn)生命、關(guān)懷和發(fā)展生命，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的澄明，走出困境的藩籬?！叭说纳诒举|(zhì)上就是對話性的?！保?］生命的真實(shí)、生命的意義和價值不是作為知識被告知，也不能作為物的對象去把握，它需不同的生命主體通過彼此敞開心靈的真誠對話來獲致對他人與自我生命的深刻理解，通過彼此生命意義、價值的相互感染與共享實(shí)現(xiàn)自我生命的升華。因此，農(nóng)村教師要實(shí)現(xiàn)自我精神世界的重塑，就首先應(yīng)該俯下身，在平等互動、尊重接納中與學(xué)生展開生命對話，去感受學(xué)生生命多樣發(fā)展的美好，體驗(yàn)學(xué)生生命成長的勃勃生機(jī)，從而促使自己自覺地進(jìn)行教育價值的辨別與澄清，向內(nèi)審視自我和自我的創(chuàng)新發(fā)展之于學(xué)生生命成長的價值和意義，激發(fā)自我對生命的尊重、培育與呵護(hù)的內(nèi)在追求，激勵自身為生命的健全發(fā)展而自覺投入改革，追求進(jìn)取的信仰、信念和信心。其次，農(nóng)村教師要與那些“為”教育而活著的教師進(jìn)行生命的對話。［7］因?yàn)?，在這些教師的生命中沉淀著對人、對教育深沉的愛和智慧，集聚著不斷突破自我，自覺追求創(chuàng)新進(jìn)取的堅(jiān)韌與信心，充滿著對教育本真價值不斷追尋的執(zhí)著。農(nóng)村教師通過對話體驗(yàn)和分享他們生命存在的價值和意義，與之達(dá)成心靈的默契與融合，便會使這些教師身上所蘊(yùn)含的生命力量和所創(chuàng)造的精神價值在自我身上獲得新的萌發(fā)，為鑄育自我新的精神世界找到堅(jiān)實(shí)的支點(diǎn)，促動自我遵循于內(nèi)在精神信仰的召喚，不斷實(shí)現(xiàn)自我生命在變革困境中的突破與超越。

(二)在教育理論知識的學(xué)習(xí)中重塑精神世界

盡管信仰、信念、信心的關(guān)涉層面不同，但它們也有共同的核心因素“知”，即知識。知識的獲得和內(nèi)化是鑄育信仰、堅(jiān)定信念和鼓舞信心的基礎(chǔ)，是塑造充實(shí)的精神世界的認(rèn)識根基。正所謂，“知之愈深，就愛之愈切，信之愈篤，行之愈堅(jiān)”［2］。教育理論知識是人運(yùn)用科學(xué)研究方法對教育問題進(jìn)行深入探究、理性思考凝聚而成的系統(tǒng)知識體系或思想體系，它即回答教育是什么、為什么等教育的本質(zhì)性、價值性問題，也回答教育如何做等技術(shù)性、操作性問題。課程改革是內(nèi)涵規(guī)律、富于理性，需要教育理論知識指引的實(shí)踐活動。在變遷進(jìn)程中，農(nóng)村教師要突破課程改革的文化困境，重塑自我的精神世界，就必須轉(zhuǎn)變過于倚重自我經(jīng)驗(yàn)、過于偏愛技術(shù)性知識的思維定式，向教育理論知識敞開胸懷，自覺主動地走進(jìn)教育理論知識的世界。通過對教育理論知識的學(xué)習(xí)，農(nóng)村教師可以幫助自己形成對課程改革的內(nèi)涵、價值、意義等的深刻認(rèn)識和理解，啟迪自我的教育智慧，為鑄育科學(xué)的教育信仰和堅(jiān)定的改革信念奠定認(rèn)知基礎(chǔ)，同時可以拓寬自己的教育視野，指導(dǎo)自身的課程改革行為，從而切實(shí)提高自我的課程改革能力，為有效激發(fā)自我的改革信心提供心智支持。如有教師在進(jìn)行教育理論知識學(xué)習(xí)后充滿深情地寫道:“我真切地感受到了一種美，那是思維之美，智慧之美，學(xué)術(shù)之美，純粹之美。在這種美的沐浴和熏陶下，我感覺自己正超越凡俗，上升到一個純凈的境界，那是一種‘表里俱澄澈、悠然心會，妙處難與君說’的境界……我漸漸脫離了浮躁，獲得了內(nèi)心的寧靜，久已麻木的心靈漸次蘇醒。”［8］

(三)在自覺的研究型職業(yè)生活中重塑精神世界

人的精神世界的塑造和形成不能脫離于人自身的生活去進(jìn)行，它是在人的現(xiàn)實(shí)生活中由人自身實(shí)踐著的真實(shí)生活決定的。農(nóng)村教師要使自我的精神世界走向豐盈和幸福，就應(yīng)轉(zhuǎn)變自我的職業(yè)生活方式，將研究的精神和行動融入自己的職業(yè)生活中，過一種自覺的研究型的職業(yè)生活。教師研究是教師自我可以開創(chuàng)的自我解放之路，是教師走向幸福、走向智慧之路，只有教師真正做研究，他們的生存狀態(tài)才會發(fā)生改變。［9］在自覺的研究型職業(yè)生活中，農(nóng)村教師的自我成長意識會得到有效的激發(fā)，他會主動地突破對已成自我的依賴，主動地打破慣習(xí)對自我的束縛，以一個富有創(chuàng)造精神的主體人的姿態(tài)存在于職業(yè)生活之中，從而賦予自己持久的改革信心和動力。“當(dāng)教師以研究者進(jìn)入教育世界，教育世界就成了教師認(rèn)識和改造的世界、成為客體，教師就成了教育世界的主體。作為教育生活的主體，認(rèn)識教育生活的意義、改進(jìn)和創(chuàng)造教育生活便成為主體的內(nèi)在需要。教師進(jìn)行教育教學(xué)研究是教師創(chuàng)造自我獨(dú)立個性和生命價值的一種高級形式?！保?0］在自覺的研究型職業(yè)生活中，農(nóng)村教師還會以更為積極樂觀的心態(tài)直面自己所遭遇到的困境。他們會以困境為契機(jī)推動自己進(jìn)行更積極且更有針對性的學(xué)習(xí)、思考，以幫助自己更好地理解教育、理解學(xué)生、理解自我，增強(qiáng)自我的課程改革信念和信心。更為重要的是，在自覺的研究型的職業(yè)生活中，農(nóng)村教師會自覺基于實(shí)踐對自我內(nèi)在精神世界進(jìn)行深刻的批判性反思，對自我慣習(xí)背后的教育價值觀、自我作為教師的存在價值、教育應(yīng)然的價值追求等問題進(jìn)行審視和持續(xù)地追問，不斷辨別不同價值的差別，澄清自身存在的價值，明確自我職業(yè)生活的本真意義，從而使自我的教育信仰和信念得以重塑，使自己在紛繁多元的價值沖突中保持清醒和定力，堅(jiān)守責(zé)任與使命，以更為積極的狀態(tài)投入課程改革中。

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作者：王平