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西方哲學家胡塞爾認為，教育源于生活，本應與生活聯(lián)系在一起，然而人類在建構(gòu)教育科學世界的過程中，偷偷地取代并遺忘了生活世界。生活世界被教育遺忘了，不僅帶來教育科學的危機，也帶來了人類文化的危機。為消除這種危機，他發(fā)出了“回到事情本身”的吶喊并提出了“回歸生活世界”的建設(shè)方案。

教育從生活中來。教育是人類的永恒話題，它源于人們的生活，充實人們的生活，引導人們對生活價值的追求，成就人類可能的幸福生活。人類從初到世上的生物人轉(zhuǎn)化為社會人，首先面對的就是日常生活，日常生活是作為現(xiàn)實生活世界的主體的人之最基本的社會活動。人類只有在日常生活中接受教育，這種轉(zhuǎn)化才可能成為現(xiàn)實。事實也證明，一個人由其生活經(jīng)歷所形成的經(jīng)驗對他的影響遠遠大于抽象的說教。

原始社會的教育與生活渾為一體，個人在與集體共同生活的過程中教育自己，從而形成其性格、才能和道德品質(zhì)。此時的教育，簡單且純粹地存于生活之中，是為了生活并通過生活而進行的潛移默化的教育。古代社會的教育是為統(tǒng)治階級服務的，它的目的在于培養(yǎng)統(tǒng)治國家所需要的有知識、能力和品德的人才。這種教育在被歷代專制統(tǒng)治者沿用的過程中得到了進一步發(fā)展：教育開始從現(xiàn)實的生活中分化出來，在學校中進行。但此時能接受學校教育的，還只有統(tǒng)治階層的子弟，絕大部分民眾還是在社會生活中進行著自我教育。進入工業(yè)社會后，教育的發(fā)展直接關(guān)系著工業(yè)的進步，教育的最主要的目的是為社會培養(yǎng)大批具有讀、寫、算能力的人才。也是在此時，知識以前所未有的速度增長，課程門類越來越多、越來越細化，科學理性的邏輯也使教育愈來愈專門化與系統(tǒng)化，人類生活的每一方面都被分門別類地當成一門功課，彼此孤立地進行教與學。于是，學校與生活的脫節(jié)問題開始變得嚴重。20世紀70年代人類生活方式、生產(chǎn)方式的深刻變化，20世紀末21世紀初，現(xiàn)代科學技術(shù)的偉大變革，使得教育與生活脫離的情況更為嚴重。后工業(yè)時代、信息時代、經(jīng)濟時代，不同的名稱傳達著同樣的信息：知識爆炸了，要想把掌握知識當作教育的目的顯得不合時宜了。這也是引發(fā)當前人類教育危機以及使我國素質(zhì)教育陷入窘境的原因所在。

教育脫離了生活。胡塞爾認為，教育生活世界同教育科學世界相比具有優(yōu)先性。因為在生活世界中，人和環(huán)境是聯(lián)系統(tǒng)一、互為條件、互為意義與價值的，而科學世界是從這一前科學的、直觀的生活世界中分化出來的。它把生活世界的一部分抽取出來加以形式化和片面化，結(jié)果把人從統(tǒng)一的世界圖景中作為對象抽象出來置于一個理性的教育科學空間當中，按照外在的邏輯對之加以塑造、規(guī)訓，結(jié)果形成了口頭上的以培養(yǎng)人為目的、實際上都沒有人的教育。以致出現(xiàn)了理性上有意義與價值、實際上正在失去意義和價值的教育科學圖景。正是科學世界與生活世界的這種分裂，導致了科學世界與人類存在的危機?！吧钍澜缡亲匀豢茖W的被遺忘了的基礎(chǔ)”[1]。

中國自古以來幾千年的教育傳統(tǒng)造就了全社會興教重學的氛圍和自由研究的熱情，但它后來與科舉制度的過分“親密”，在“學而優(yōu)則仕”的功利主義價值驅(qū)使下，評價方法純粹地以考試為中心，教學方法、教育內(nèi)容變得僵硬而死板。近代夸美紐斯、赫爾巴特的傳統(tǒng)教育思想更加強化了這種教育范式，使得教育與社會生活相去甚遠。20世紀70年代恢復高考制度后，傳統(tǒng)教育進一步被強化，“應試教育”愈演愈烈，教育漠視現(xiàn)實生活，導致學生同生活世界和經(jīng)驗世界的分裂。教育與生活的分離帶來了前所未有的危機，高校畢業(yè)生不能盡快地適應環(huán)境的變遷、社會的發(fā)展，大學生群體出現(xiàn)嚴重的道德危機、心理危機、生存危機……這些都是教育與生活脫離的必然結(jié)果。

長期以來，“班級授課制”都以大規(guī)模向?qū)W生進行全面、系統(tǒng)教學的絕對優(yōu)勢而雄霸整個學校教育。隨著時間的推移、社會的發(fā)展，它的種種弊端也逐漸暴露出來，比如過于注重理論知識的傳授、輕視學生創(chuàng)造能力的開發(fā)，以致于學生現(xiàn)實層面的實踐能力十分薄弱?？v觀當代，高校的人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置和教學方法等都無一例外、不同程度地存在與生活世界相脫離的現(xiàn)狀，導致了學非所用、用非所學的“尷尬”。在高舉“素質(zhì)教育”旗幟的今天，在生活的每一個細節(jié)都充斥著知識的當代，傳統(tǒng)的教育模式已遠不能適應對人才需求多元化的市場，教育不得不回歸生活。因為，“最為重要的值得重視的世界，是早在伽利略那里就以數(shù)學的方式構(gòu)成的理念存有的世界開始偷偷摸摸地取代了作為唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并能被經(jīng)驗到的世界，即我們的日常生活世界”[1]。讓教育回歸生活。讓教育回歸生活，正是胡塞爾的科學理想使他晚年看到了歐洲科學的危機，并在對科學危機的診治過程中發(fā)生了一次重大的思想轉(zhuǎn)變：從理想的科學世界回歸到前科學的生活世界[2]。教育理性向生活世界的回歸，是個體自身發(fā)展的內(nèi)在需求，也是教育促使社會進步的必然趨勢。當今，伴隨著本土文化與外來文化、西方文化與傳統(tǒng)文化的融合交錯，大學生接觸的信息資源變得異常豐富且繁雜，他們的生存環(huán)境、生活世界正經(jīng)歷著前所未有的變化與挑戰(zhàn)，撲面而來、良莠不齊的各種信息、輿論深刻影響著大學生的個性發(fā)展以及與社會的良好磨合。

胡塞爾認為，“現(xiàn)存生活世界的存有意義是主體的，是經(jīng)驗的、前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的”[1]。只有使教育真正地面向生活，貼近生活，使學生真實地走人生活，感受生活，才能充分發(fā)揮教育的作用。美國實用主義教育家杜威曾提出“教育即生活”[3]。他說：“準備生活的唯一途徑就是進行社會生活，離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現(xiàn)存的社會情境，要培養(yǎng)對社會有益和有用的習慣，是不折不扣地在岸上通過做動作教兒童游泳?！盵4]杜威與胡塞爾分別從不同的視野反映了同一個主題，他們都強調(diào)教育與生活世界的聯(lián)系，強調(diào)教育要與生活相融合，教育與生活密不可分。正如偉大的哲學家馬克思所言：“人們的存在就是他們的現(xiàn)實生活過程本身?！盵5]

胡塞爾“回到事情本身”的理論作為一種重要的理論范式，不僅對哲學理論的發(fā)展具有重要啟示，也為教育向生活的回歸提供了必要的理論依據(jù)，還向當前教育的發(fā)展提供了一種可行的實踐理念。教育對生活的真正回歸，是要使我們的教育回歸到不同時代、不同歷史條件下具體的生活世界，回歸到生活世界內(nèi)部所蘊涵的價值意義、知識經(jīng)驗等等。不難看出，這種日常生活批判范式意義上的教育即生活理論，代表著傳統(tǒng)教育范式的深刻轉(zhuǎn)變。同樣，對教育來說，也應當樹立起從生活世界中汲取“養(yǎng)分”的思維，將專業(yè)化、綜合化、實用化結(jié)合起來。

教育要引導人“學會共同生活，學會和他人一起生活”[6]。人類既是生活中的交往對象，又是生活交往的主體，他們在生活中實現(xiàn)主體間的對話，產(chǎn)生智慧的碰撞，達到多元的“思想融合”?！八^教育，不過是人對人的主體間靈魂交流的活動”[7]。在學校教育中，師生之間通過對話與交流達到彼此間的理解，相互間的影響，學生對于知識的感悟更多的是源于師生交往中的溝通交流和對生活本身的體驗與感受。沒有交流，沒有體驗，學生的感受便是蒼白的、膚淺的，他們對于生活的理解就只能停留在表面，停留在老師的說教中，難以達到情感的共鳴。因此，高校要致力將“教育生活化”的思想融入到課堂教學中，滲透到校園文化里，使其“隨風潛入夜，潤物細無聲”那般對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。要切實地把教育過程與實際生活結(jié)合起來，讓學生真切地用內(nèi)心去體驗和感悟生活的真諦，讓學生真正地接近生活，走進生活，在生活中提升自己，發(fā)展自己。