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教育愛(ài)是深刻的理念，是一種豐富的情感，是教育行為的源頭活水。惟有愛(ài)，教師才會(huì)用伯樂(lè)的眼光去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，才會(huì)把辛苦的教育工作當(dāng)作樂(lè)趣來(lái)從事；也只有愛(ài)，才能使教師感覺(jué)到每個(gè)學(xué)生的喜悅和苦惱都在敲打他的心，引起他的思考、關(guān)懷和擔(dān)心。教育愛(ài)是一個(gè)永恒的話(huà)題，在當(dāng)下反“工具主義”、“科學(xué)主義”的后現(xiàn)代思潮中，它更受到人們的關(guān)注。本文試圖借鑒羅爾斯的正義理論，對(duì)教育愛(ài)作一種新的闡釋。

一、正義：教育愛(ài)的核心

一般認(rèn)為，狹義的教育愛(ài)是指教育者在教育勞動(dòng)實(shí)踐中所產(chǎn)生的對(duì)受教育者的自覺(jué)、真誠(chéng)、普遍、持久的超越血緣關(guān)系的一種愛(ài)，這種愛(ài)伴隨著教育者的全部職業(yè)生涯，也伴隨著受教育者的全部學(xué)習(xí)過(guò)程。教育愛(ài)包括多個(gè)要素，如理解、寬容、公正等等。沒(méi)有理解，愛(ài)就會(huì)顯得盲目和無(wú)知；沒(méi)有了寬容，愛(ài)就會(huì)變得苛求；而如果沒(méi)有了公正，愛(ài)將會(huì)是怎么樣的呢?

在涉及公正領(lǐng)域研究的學(xué)者中，美國(guó)的約翰·羅爾斯(JohnRaMs，1921)堪稱(chēng)當(dāng)代最具影響力的學(xué)者之一。在羅爾斯看來(lái)，“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值”[1]。所謂“正義”，即公正，總意味著平等。根據(jù)他的設(shè)計(jì)，在原初狀態(tài)中，人們會(huì)選擇兩個(gè)正義原則：第一，平等的自由原則。每一個(gè)人都有平等的權(quán)利去擁有可以與別人相類(lèi)似的自由權(quán)利，并存在著最廣泛的基本自由權(quán)。第二，機(jī)會(huì)公平和差別原則。對(duì)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)不平等的安排應(yīng)能使這種不平等不但可以合理地指望符合每一個(gè)人的利益，而且與向所有人開(kāi)放的地位和職務(wù)聯(lián)系在一起。

根據(jù)兩個(gè)正義原則，“所有社會(huì)價(jià)值都應(yīng)當(dāng)平等地分配”[1]。學(xué)校實(shí)質(zhì)上是一個(gè)小社會(huì)，在這個(gè)特殊教育型“社會(huì)”中，學(xué)生是一個(gè)可塑性極強(qiáng)的易感群體。如果他們經(jīng)常遭受“不公正”的待遇，那么這種體驗(yàn)往往會(huì)成為孕育其“抵制”和“抗?fàn)帯币庾R(shí)的種子，甚至外溢為社會(huì)問(wèn)題。為了減少這種“不公正”，作為最寶貴“基本善”之一的教育愛(ài)，其分配理應(yīng)遵循“正義原則”。也就是說(shuō)，我們的教育工作者不但要愛(ài)學(xué)生，更要公正、有效地愛(ài)每一個(gè)學(xué)生。從道德的境界來(lái)說(shuō)，公正遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于仁愛(ài)。然而，從道德的社會(huì)效應(yīng)來(lái)說(shuō)，公正卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)重于仁愛(ài)，也重于其他一切道德：公正是最重要的道德[2]。因此，從某種意義上說(shuō)，公正是教育愛(ài)的尺度，也是鑒別教育的尺度。只有將教育愛(ài)賦予正義的內(nèi)涵，我們才真正抓住了教育愛(ài)的本質(zhì)。

二、非正義：教育中愛(ài)的缺失

如果說(shuō)現(xiàn)在的教師大多不愛(ài)孩子，這未免太絕對(duì)了些。哪一個(gè)教師會(huì)否認(rèn)自己是有愛(ài)心的人呢?哪怕是對(duì)學(xué)生極其粗暴的教師也會(huì)認(rèn)為自己是愛(ài)學(xué)生的。但不容置疑，很多的“教育愛(ài)”實(shí)質(zhì)上只保留了愛(ài)的外殼，喪失了愛(ài)的內(nèi)核。道德價(jià)值論上的正義被現(xiàn)實(shí)冷漠的功利主義擠到一個(gè)狹小的角落，愛(ài)在教育領(lǐng)域呈現(xiàn)非正義狀態(tài)。從正義的角度來(lái)說(shuō)，教育中愛(ài)的缺失主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，師生間缺乏平等對(duì)話(huà)。由于長(zhǎng)期以來(lái)受傳統(tǒng)文化中師道尊嚴(yán)潛移默化的影響，在相當(dāng)一部分教師的心目中，“民主與平等”的觀念是比較淡漠的。有的教師或多或少、有意無(wú)意地充當(dāng)著“教育警察”的角色，表現(xiàn)出程度不同的居高臨下或惟我獨(dú)尊，對(duì)學(xué)生缺乏起碼的尊重與信任。在課堂上，一般是教師講學(xué)生聽(tīng)，教師命令學(xué)生服從，學(xué)生被置于脆弱不堪的境地，成為被動(dòng)的、馴服的接受者。以至于有位教育家說(shuō)：今天中國(guó)的教室里，坐的是學(xué)生，站的是老師，而精神上，這種局面恰恰打了個(gè)顛倒——站著的老師占據(jù)著至尊的地位，而坐著的學(xué)生的軀體內(nèi)卻藏著一個(gè)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至跪著的靈魂[3]。在這種缺乏平等的嚴(yán)重扭曲的師生關(guān)系中，教育效果可想而知。

第二，忽視邊緣群體。這里所說(shuō)的邊緣群體主要有三種：一是中間生。我國(guó)現(xiàn)行的班級(jí)管理模式使得許多教師采用的方法常常是“抓兩頭”，對(duì)中等生，尤其是對(duì)那些不愛(ài)表現(xiàn)自己、不調(diào)皮、不搗亂的學(xué)生，教師往往無(wú)暇顧及他們，因而他們最容易成為教育的盲點(diǎn)，成為被師愛(ài)遺忘的對(duì)象。二是“后進(jìn)生”。有的教師為了追求升學(xué)率，對(duì)優(yōu)秀生呵護(hù)有加，對(duì)后進(jìn)生則置之不理或者教育方式簡(jiǎn)單、粗暴，致使后進(jìn)生在后進(jìn)的道路上越滑越遠(yuǎn)。三是貧困生、身體和智力有缺陷的孩子。這些孩子往往性格內(nèi)向、敏感、自卑、孤獨(dú)離群，也很容易被忽視。對(duì)于邊緣群體，忽視無(wú)疑是對(duì)他們巨大的“心理虐待”。因?yàn)椋皭?ài)的反面不是恨而是冷漠，甚至連責(zé)備都懶得說(shuō)的冷漠……冷漠是無(wú)視你的存在，比仇恨更難以承受”。這樣的冷漠常常會(huì)導(dǎo)致孩子們的行為扭曲，甚至于“許多兒童或青年都曾借破壞性行為強(qiáng)迫人們認(rèn)識(shí)到他的存在；盡管他會(huì)受到懲罰，但至少人們已注意到他。活生生地被恨幾乎跟活生生地被愛(ài)一樣好，它畢竟打破了孤獨(dú)和個(gè)性的極其難以忍受的處境”[4]。

第三，虛假愛(ài)。虛假愛(ài)是一種喪失了正義的形式和愛(ài)的本質(zhì)的偏激情感，包括偏愛(ài)、偏見(jiàn)、嬌寵放縱、嚴(yán)格控制等等。有些教師僅僅愛(ài)那些他認(rèn)為值得愛(ài)的學(xué)生，如學(xué)習(xí)成績(jī)好、聽(tīng)話(huà)、長(zhǎng)得好看或與自己性格相投的學(xué)生；有些教師對(duì)學(xué)生嬌寵放縱、百依百順而不加任何必要的限制，往往還美其名日“培養(yǎng)和發(fā)展兒童的主體性”；還有一些教師則缺少對(duì)受教育者的認(rèn)識(shí)與尊重，喜歡自作主張地規(guī)定學(xué)生做一些事，根本不顧他們的需要和興趣，致使他們對(duì)孩子們的關(guān)注與責(zé)任，演變成了冠以“我都是為了你好”美名的操縱與控制，諸如此類(lèi)。這些虛假的教育愛(ài)在兒童教育實(shí)踐中造成了許多不良后果，它使學(xué)生逐漸喪失了自我，成了教師的“奴隸”。三、正義原則：教育愛(ài)的普適手段

教育愛(ài)是一門(mén)藝術(shù)，是一門(mén)需要知識(shí)和能力才能學(xué)會(huì)的藝術(shù)。我非常贊同一種關(guān)于教育愛(ài)的比喻：教育愛(ài)如同一個(gè)電路適配器，相同的教育條件、教育對(duì)象，通過(guò)一定的師生關(guān)系配置，或許能爆發(fā)出強(qiáng)烈的教育能量，產(chǎn)生積極的教育效益，或完全相反，會(huì)產(chǎn)生短路，使學(xué)生厭學(xué)。那么，教師作為職業(yè)教育者應(yīng)當(dāng)如何實(shí)現(xiàn)教育愛(ài)呢?根據(jù)羅爾斯的正義原則，真正的教育愛(ài)應(yīng)當(dāng)遵循公正、補(bǔ)償、差異三原則。

公正原則。公正是教育愛(ài)的核心，沒(méi)有公正，教育愛(ài)是不能稱(chēng)之為真正的教育愛(ài)。羅爾斯指出，“每個(gè)人都擁有一種基于正義的不可侵犯性，這種不可侵犯性即使社會(huì)整體利益之名也不能逾越。因此，正義否認(rèn)了一人分享更大利益而剝奪一些人的自由是正當(dāng)?shù)?，不承認(rèn)許多人享受的較大利益能綽綽有余地補(bǔ)償強(qiáng)加于少數(shù)幾人的犧牲”[1]。每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體，他們應(yīng)當(dāng)?shù)玫焦?、公正的?duì)待。

正義的教育愛(ài)在本質(zhì)上主要包括兩個(gè)方面：一是全面關(guān)心。教育愛(ài)不能掛在嘴邊，寫(xiě)在紙上。教師不僅僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，關(guān)心他的生活，還要關(guān)心學(xué)生的心理健康成長(zhǎng)。二是面向全體。教育愛(ài)是無(wú)條件的，不能選擇的。教師要愛(ài)每一個(gè)學(xué)生，要做到無(wú)偏見(jiàn)、無(wú)偏袒、無(wú)歧視。具體來(lái)說(shuō)，教師不能以自己的私利和好惡為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)待學(xué)生，不以學(xué)生家庭地位高低、經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)劣來(lái)偏愛(ài)學(xué)生，也不以學(xué)生成績(jī)高低和表現(xiàn)好壞來(lái)薄厚待之。不管是什么樣的學(xué)生，都要給予深情、真誠(chéng)的愛(ài)，既給千里馬以陽(yáng)光，又給丑小鴨以雨露。

補(bǔ)償原則。羅爾斯指出：“為了平等地對(duì)待所有人，提供真正同等機(jī)會(huì)，社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利社會(huì)地位的人們……遵循這一原則，較大的資源可能要花費(fèi)在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說(shuō)早期學(xué)校教育期間就是這樣?！盵1]正義的教育愛(ài)需要教育者始終保持一顆敏感的心，應(yīng)該在施與所有孩子愛(ài)的同時(shí)，更關(guān)注那些弱勢(shì)群體，尤其要對(duì)貧困弱勢(shì)群體家庭的孩子，對(duì)身體和智力有缺陷、道德失范、學(xué)習(xí)失利的學(xué)生給予更多的關(guān)愛(ài)。只有保持對(duì)邊緣學(xué)生的“全神貫注”，才能彌補(bǔ)他們?cè)诮?jīng)濟(jì)上、學(xué)業(yè)上或身體上的某些不足，使他們滿(mǎn)懷信心面對(duì)生活。

差異原則。正義的概念把人的“多元性”當(dāng)作根本的狀況。按照羅爾斯的觀點(diǎn)，尊重“人的多元性”，無(wú)非是從可以對(duì)他人提出多種多樣要求的“人格”相互關(guān)系出發(fā)，并把每個(gè)人的“人格”作為平等的主權(quán)者來(lái)對(duì)待[5]。一視同仁的對(duì)待每個(gè)學(xué)生并不能理解為一種刻板的、一一對(duì)應(yīng)的教條公正形式，還要考慮到學(xué)生在個(gè)性、知識(shí)水平和智力程度等方面的差異，應(yīng)因材施“愛(ài)”。這里的“差異原則”是指教育者在公正地愛(ài)每一個(gè)學(xué)生的前提下，以不同的方式愛(ài)不同的學(xué)生。學(xué)生生命發(fā)展是存在差異性規(guī)律的，每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展都具有獨(dú)特性。正如我們很難區(qū)分丘吉爾、莫扎特、愛(ài)因斯坦、畢加索、喬丹誰(shuí)更聰明一樣。學(xué)校里其實(shí)并不存在差生，學(xué)生之間的區(qū)別不是聰明與不聰明，而是存在哪些方面聰明和怎樣聰明的區(qū)別[6]。所以，教師要避免“自以為是”地教，“一廂情愿”地為學(xué)生樹(shù)立目標(biāo)，使學(xué)生處于被動(dòng)地位；而應(yīng)在充分尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上給予學(xué)生足夠的發(fā)展空間，為他們提供一種具有多種可能性、多種選擇性的自由空間。