導(dǎo)語：教育的現(xiàn)代與后現(xiàn)代之辯一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：后現(xiàn)代對教育的影響主要體現(xiàn)在反理性主義教育之上，教育自從神壇走下來后，就受到了理性的束縛，理性主義成為現(xiàn)代教育最好的哲學(xué)注解?，F(xiàn)代和后現(xiàn)代之辯成為人們理解教育的一種新的途徑。教育的重新理解和建構(gòu)受到人們的關(guān)注，后現(xiàn)代主義的建設(shè)性觀點給人們理解教育以極大的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：教育；現(xiàn)代；后現(xiàn)代主義；反理性主義

一、教育是什么：后現(xiàn)代的質(zhì)疑

從我國來看，現(xiàn)代教育的弊端主要表現(xiàn)為教育領(lǐng)域中的權(quán)威主義。具體來說就是過于認同教師的知識權(quán)威和人格權(quán)威，過分強調(diào)知識的“神話”。其次是教育領(lǐng)域中的功利主義行為盛行。社會上的文憑主義異化了教育的育人功能，升學(xué)主義的表面繁榮回應(yīng)了傳統(tǒng)的中國教育精神——學(xué)而優(yōu)則仕。精英主義教育理念的代價是以犧牲大眾教育為前提。傳統(tǒng)的教育體制及目標要求又促成了精英主義教育的發(fā)展。如《比較教育研究》2001年第7期就曾刊登過一篇文章《后現(xiàn)代主義對于“完人”教育的批判》。該文作者就后現(xiàn)代主義對教育目的的理解進行了較為深入的剖析。后現(xiàn)代主義學(xué)者吉魯提出了教育目的要從優(yōu)勢文化決定的解釋中解放出來，肯定個人經(jīng)驗及其代表的特定文化。古魯希望通過改造教育造就一批具有批判能力的公民。這種公民能夠認清優(yōu)勢文化的獨霸性，并向它們挑戰(zhàn)，進而通過對多元文化的認識跨越文化邊際?，F(xiàn)代主義教育的“完人”主張試圖建立一種標準化的“完人”模式來規(guī)定人的發(fā)展，將人的發(fā)展理解為對“完人”這一標準無限的接近，這樣培養(yǎng)的人事實上是沒有差異的標準化的人，在現(xiàn)實中是不可能的。傳統(tǒng)教育中的“三好學(xué)生”、“優(yōu)秀學(xué)生”事實上是“完人”教育目的觀的反映，將學(xué)生的發(fā)展理解為達到這種“完人”的目標，顯然它忽視了人的發(fā)展的差異性，忽視了個體與個體的不同的多樣特性。這種“完人”教育無視教育發(fā)展的時代特點和空間地域不平衡特點，用一種“完人”的規(guī)格來塑造不同時代、地域的人是不可能、不現(xiàn)實的。

從人類的教育發(fā)展來看，現(xiàn)代性的學(xué)校教育自文藝復(fù)興以來，在其發(fā)展的歷史長河當(dāng)中，除了人才培養(yǎng)模式上的工具理性外，歷史上的傳統(tǒng)和現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代之間的對峙就開始了。后現(xiàn)代作為一種文化思潮，一開始就是對現(xiàn)代性的反叛。后現(xiàn)代主義承襲了現(xiàn)代西方哲學(xué)中的反理性和反主體性哲學(xué)的策略和傳統(tǒng)。在教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代的影響主要體現(xiàn)在反理性主義教育之上。后現(xiàn)代主義的特點就是強調(diào)世界自身的多樣性。首先，它認為我們不能再給世界一個統(tǒng)一的認識，世界是破碎的，根本就沒有一個理性的或非理性的主體，有的只是個體。在世界觀上，它是徹底的多元化、破碎化。其次，它沒有一個理論支點。后現(xiàn)代主義明顯表現(xiàn)出反本質(zhì)、反規(guī)律、反同一性、反確定性、反一切概念，具有徹底的多元論、不確定性、差異的零碎化等等。后現(xiàn)代主義在哲學(xué)意義上來說形成于20世紀60年代，后現(xiàn)代主義哲學(xué)特別強調(diào)要反對近代主義、現(xiàn)代主義共同的基礎(chǔ)和特點。另外，后現(xiàn)代主義實際上繼承了現(xiàn)代主義的某些因素，對近現(xiàn)代主義則幾乎全盤否定。近現(xiàn)代主義，是從笛卡爾為起點到黑格爾達到頂峰。它是以理性主義為基礎(chǔ)的一種一元決定論的哲學(xué)形態(tài)。它認為，世界有其自身的必然性、規(guī)律性與統(tǒng)一性。世界的現(xiàn)象是多樣的，但本身就有統(tǒng)一性。它還特別突出強調(diào)理性的作用，認為理性是人的本質(zhì)、科學(xué)的基礎(chǔ)、是認識世界的唯一標準。這兩個特點統(tǒng)一起來就是：通過理性把握世界。它的價值在于把人從神統(tǒng)治下解放出來，是從神治到人治的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然理性主義也有其弊端，當(dāng)它把理性當(dāng)作人的本質(zhì)之后，就把人片面化、對象化、固定化了。教育領(lǐng)域的理性主義在現(xiàn)代達到了頂峰。后現(xiàn)代主義的建設(shè)性內(nèi)涵主要體現(xiàn)在3個方面：一是重視人的好奇心，主張關(guān)心世界；二是崇尚差異性，主張多元思維；三是欣賞人的創(chuàng)造力，還創(chuàng)造于民。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生，首先是對受到德法激進、否定的后現(xiàn)代主義的沖擊的一種回應(yīng)，在回應(yīng)的過程中在美國形成了兩個流派——新實用主義和建設(shè)性后現(xiàn)代主義。首先，新實用主義哲學(xué)是將美國的實用主義與德法的激進的后現(xiàn)代主義哲學(xué)相結(jié)合，主張對社會的否定，而建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)則在批判的同時，主張建立一個新的統(tǒng)一的世界觀，是一種有機構(gòu)成的世界觀。其次，建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)在美國的產(chǎn)生，是在吸收了其他流派的“養(yǎng)料”之后，結(jié)合美國本土的哲學(xué)，是對“過程”哲學(xué)的一種改造，以“過程”哲學(xué)為核心的。

杜威是美國有影響的大教育家，他的教育無目的論實際上就是強調(diào)教育過程中心，他的“教育即生活”、“學(xué)校即社會”、“做中學(xué)”影響了美國的教育發(fā)展，雖然教育學(xué)界對杜威的評論褒貶不一，但是，杜威關(guān)于教育改革的思想還是受到了世人的肯定。從這個角度看，杜威的教育思想是否可以歸為建設(shè)性后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)，值得人們?nèi)ニ伎?。建設(shè)性后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)的主要觀點，以及對現(xiàn)代性的批判是歐洲自近代以來，也就是資本主義產(chǎn)生以來提出的一些價值觀念，它是德法的后現(xiàn)代主義哲學(xué)所主要批判的，并提出自己的看法，抨擊“人的主體化”。而建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)主要批判的對象是近代一些思想家的觀點。這種批判首先表現(xiàn)在對現(xiàn)代精神的批判，自文藝復(fù)興以來，反宗教，反神學(xué)，以人權(quán)取代神權(quán)的觀念以及自然科學(xué)興起，建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)認為這個過程中存在許多的問題。后現(xiàn)代主義認為，現(xiàn)代精神提倡的是以個人為中心的“個人中心主義”，從哲學(xué)角度來看，是只看到了獨立性，自然被看作是人類征服、占有、控制的對象；把自然科學(xué)方法視為唯一的方法，使之絕對化。從后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代精神的第一點來看，我們可以將進步主義教育看作是現(xiàn)代教育的最鮮明的代表。20世紀以來，西方國家，特別在美國，進步主義教育思潮是過于強調(diào)兒童在教育中的地位，有突出個人中心之嫌。而這又恰恰是后現(xiàn)代主義所極力反對的。

縱觀人類教育的發(fā)展史，我們不難看出，現(xiàn)代教育往往偏重于科學(xué)知識教育而對人文知識教育缺乏足夠重視，學(xué)校把培養(yǎng)各種專業(yè)人才作為自己的根本任務(wù)，年級越高，專注于科學(xué)知識與技能教育的程度就越大，學(xué)生的知識專業(yè)化程度也越高。由于沒有完備的人文知識，不少學(xué)生在社會生活中顯得狹隘、不完整。很多人總是把國家的落后最終歸結(jié)為科學(xué)技術(shù)的落后，看到西方世界科技的突飛猛進和巨大成功，于是把人類各種問題的解決依托于科技的發(fā)展，而忽視了人文精神與文化傳統(tǒng)的作用，導(dǎo)致了重物輕人，重物質(zhì)輕精神，重實際輕價值的傾向。

在一些學(xué)者看來，過去講現(xiàn)代文化和現(xiàn)代精神，主要是以西方文藝復(fù)興以來的“人文主義”為參照系的，突出人的主體性，突出工具理性是其主要特征；今天講現(xiàn)代文化和現(xiàn)代精神，再不能將這種主體性和工具理性作為主要內(nèi)容來強調(diào)，消解主體性的過度弘揚才是現(xiàn)代教育發(fā)展的走向。這涉及到教育的方向問題，有必要作出明確的回答。由此說來，后現(xiàn)代主義教育的主張并不能代表教育發(fā)展的方向。對于中國這樣的發(fā)展中國家來說，它不是處在后現(xiàn)代而是處于前現(xiàn)代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)化時期，要實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化，關(guān)鍵還在于培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的各種思想觀念，如人的自我觀念、法制觀念、競爭意識等。我們的學(xué)生應(yīng)敢于向教師學(xué)會說“不”，敢于對課本說“教材太陳舊”!既有的教學(xué)評價、競爭以及過重的學(xué)業(yè)負擔(dān)似乎與教育的本意相背而行，教育的本真的確迷失了。為了正確把握文化轉(zhuǎn)型時期教育的歷史向度，目前應(yīng)當(dāng)特別提起對后現(xiàn)代思潮的關(guān)注。

二、教育被“噬化”：技術(shù)發(fā)展的社會文化后果

在人類教育發(fā)展史上，可以說19世紀以前的教育基本上是人文教育或者說是人文教育占主導(dǎo)地位[1]。只是到了近代工業(yè)文明產(chǎn)生以后，科學(xué)教育對人的束縛開始顯現(xiàn)出來。有人因此認為，20世紀教育的一大悲劇是充當(dāng)了科技理性的奴隸。在我國，科學(xué)主義教育理念對教育的影響首先表現(xiàn)為工具理性主義，其次表現(xiàn)為教育過程中的技術(shù)主義盛行，這在一定程度上養(yǎng)成了人們對科學(xué)的盲從心理，窒息了學(xué)生的懷疑精神。的確，現(xiàn)代教育發(fā)生在工業(yè)社會，它與主客二分的文化精神和科學(xué)技術(shù)相適應(yīng)?，F(xiàn)代社會日益強化的技術(shù)理性和工具理性，最終使教育陷入“非人性化”的境地，使“占有”更多的知識以獲得外在自身的身份，成為教育的目的。主客對立的思維方式滲透于教育、教學(xué)過程之中，使教育成為教育者對受教育者的控制和訓(xùn)練。如果我們不意識這個問題，只重視物質(zhì)文化和科學(xué)文化，而把精神文化、人文文化的發(fā)展看作是無關(guān)緊要的，必定會使物質(zhì)文化失去規(guī)范和方向，造成文化整體中人文文化的缺漏，從而使文化的發(fā)展受到阻礙。

以人類中心主義的眼光看，世界被表達為與人的關(guān)系，人本身是自我建構(gòu)的產(chǎn)物。隨著科學(xué)的發(fā)展，人在要求自然屈從于人的成就的同時，也被自己的產(chǎn)品所奴役，因為人本身就是自然的一部分。這是近代科學(xué)的深刻悖論。不可否認的是，近代科學(xué)與人文的分裂在于過度的分科教育體制，但分科化正是技術(shù)籌劃的必然后果。今天弘揚科學(xué)精神，不必在科學(xué)與人文相區(qū)別的層面上突出科學(xué)的特異性，而應(yīng)該在科學(xué)與人文合一的層面上，檢討我們時代的通病，重審自由和理性。在后現(xiàn)代世界中，人們不再相信知識內(nèi)在的東西就是好的。為了拋開啟蒙運動關(guān)于不可避免的進步的神話，后現(xiàn)代主義用悲觀主義代替上個世紀的樂觀主義。相信我們的生活越來越好，這種信念消失了。正在成長的青年一代不再相信人類將解決世界重大難題，也不再相信他們的經(jīng)濟狀況會超過他們的父輩。其實，自啟蒙時期開始，在各個領(lǐng)域，從經(jīng)濟、政治、文化到文學(xué)乃至教育，就都有與理性主義相反對的浪漫主義思潮。理性主義與現(xiàn)代科技的迅速發(fā)展、社會組織、科層結(jié)構(gòu)的日益細密、政治制度的工具化等等相互促進，使工具理性主宰、控制著現(xiàn)代人類社會的各個方向。而后現(xiàn)代則體現(xiàn)了對啟蒙運動的事業(yè)、對現(xiàn)代技術(shù)理想和作為現(xiàn)代主義基礎(chǔ)的哲學(xué)主張的拒斥。另外，長期以來教育的歷史發(fā)展在伴隨人類工業(yè)文明的興盛的同時，教育本身也被社會“噬化”。噬化的結(jié)果用建設(shè)性的后現(xiàn)代主義來審視，可以這樣來描述：在教育目標上追求統(tǒng)一。教會教育、私立教育和公辦教育在培養(yǎng)要求上人才的目標指向是一致的。在人才培養(yǎng)的要求上，在工業(yè)化、技術(shù)化的過程中，機械成為了社會的中心，人和社會自身都機械化，人在社會機械化的過程中，成為了一個可以替換的零件，人的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性被官僚主義扼殺了；教育價值的主導(dǎo)趨向以實用主義教育價值為主。在現(xiàn)代社會，人與人之間的關(guān)系中，利益的追求超過了理解的尋求。學(xué)校教育成了生產(chǎn)商品的加工廠。反觀后現(xiàn)代主義學(xué)者的思想，我們發(fā)現(xiàn)情況恰恰相反。以伽達默爾學(xué)說為代表的現(xiàn)代解釋學(xué)認為，“解釋”并非傳統(tǒng)解釋學(xué)所堅持的作為文本發(fā)言人的作者的一種自我意識的“獨白”，而是作者與讀者之間的一種“視域交融”。無疑，這種對人類思想和行為的“互主體模式”的深入揭示，將為我們重新審視和反思教育活動中教與學(xué)、教師與學(xué)生之間的本質(zhì)關(guān)系提供有益的啟示。它告訴我們，正如在解釋活動中，作者與讀者、文本與解讀之間體現(xiàn)為一種“循環(huán)論證”的關(guān)系一樣，在教育活動中，教師與學(xué)生、教與學(xué)雙方亦是互構(gòu)互生而良性互動的。因此，一種理想的教學(xué)模式不是以教師為主體、學(xué)生為客體的我說你聽的單向灌輸，而是二者之間互為主體的雙向討論、交流和溝通，是二者之間一種“提問應(yīng)答”的互為因果的負反饋活動。實際上，這是對傳統(tǒng)啟發(fā)式教育思想的一種更為深入的理解?！皢l(fā)”不僅體現(xiàn)在教師之于學(xué)生的向度里，亦體現(xiàn)在學(xué)生之于教師的向度中。換言之，教師并非人們常說的照亮別人而犧牲自己，只予不取的燭光，毋寧說，在照亮別人的同時，他也從受教育者那里不斷地汲取燃料和能量，他自身的光芒唯由受教育者才得以點燃和照亮[2]。

針對現(xiàn)代教育中“個人中心主義”的觀點，建設(shè)性后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)認為，不要把人物割裂成一個獨立的個體，個人與社會，與他人之間存在有內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，在與他人的聯(lián)系中表現(xiàn)和個體特性構(gòu)成了自己的身份。所以他們提倡學(xué)習(xí)“傾聽他人，寬容他人，學(xué)習(xí)他人和尊重他人”，但前提是承認個體自我是關(guān)系中的自我，而絕不是個人獨立。聯(lián)合國教科文組織提出的“四個學(xué)會”，在哲學(xué)層面，可以說是帶有后現(xiàn)代主義的影子。當(dāng)然，我們是不會簡單將之劃為后現(xiàn)代范圍。從科學(xué)技術(shù)與自然的關(guān)系上說，技術(shù)之上所導(dǎo)致的工具理性，易于造成人在征服自然時的盲從行為。后現(xiàn)代主義自然是有待人去關(guān)照的，而不是被視為征服的對象，人與自然是在一種動態(tài)的平衡系統(tǒng)中相互作用的兩個方面，在現(xiàn)代社會生態(tài)問題日益嚴峻的形勢下，二者關(guān)系更顯得重要了。從科學(xué)技術(shù)與人的關(guān)系來說，技術(shù)崇拜與工具理性的弊端表現(xiàn)為對人的全面發(fā)展的藐視與偏離[3]。環(huán)境教育的重視，加強學(xué)生對自然、社會的了解，海洋意識、環(huán)保意識、地球意識的提出也反映了后現(xiàn)代主義對當(dāng)代學(xué)校教育的正面影響?！盀槿松萍肌?、“為個性發(fā)展而科技”、“為社會而科技”的新技術(shù)文明觀似乎契合了建設(shè)性后現(xiàn)代主義的要求。從男女平等意識來看，強調(diào)女性的重要性，反對男性中心主義。后現(xiàn)代對異質(zhì)性、差異性、微觀政治等等的強調(diào)直接促進了女性主義目標的實現(xiàn)。對差異性和多元性的強調(diào)有助于防止抹殺男性與女性之間的差異，因而有助于闡明婦女的特殊需要和利益。女性是創(chuàng)造性的角色，在很多方面都有重要性[4]。建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)吸取了女性主義觀點，具有寬容的精神。女子教育的重視在當(dāng)代因此受后現(xiàn)代主義的影響，男女平等的受教育權(quán)利在后現(xiàn)代那里因此也有明顯的體現(xiàn)。

轉(zhuǎn)型時期的發(fā)展中國家，可以說是處于前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代3個歷史向度的交匯處。這種狀況，極大地增加了文化及教育轉(zhuǎn)型的難度。如果處理不好，前現(xiàn)代的東西未加批判地保留了，后現(xiàn)代的東西也未加選擇地拿來了，唯獨沒有把握住現(xiàn)代性。這也是后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代教育的重要提醒。也就是要使教育文化建設(shè)貼近時代與生活，引導(dǎo)人們注重活動的文化追求，以提高人們的精神品格，促進社會文明的全面實現(xiàn)；要使文化建設(shè)順應(yīng)現(xiàn)代化的潮流，在光大本民族文化傳統(tǒng)的前提下，充分吸收世界文化的精華，在新的起點上熔鑄出新的民族精神，以求在一種寬廣的人文背景下實現(xiàn)經(jīng)濟的健康發(fā)展和社會全面進步。后現(xiàn)代除去了歷史對于人的規(guī)定，亦即對于人的區(qū)分。不僅如此，后現(xiàn)代還消除了現(xiàn)代對于一個未來的人的期望。現(xiàn)代的人的區(qū)分不是人與自身相區(qū)分，而是一個將來或未來的人和自身相區(qū)分。對于后現(xiàn)代而言，這種未來的區(qū)分沒有意義，正如其流行語所說：“沒有未來?！庇捎跊]有規(guī)定，理性被徹底的清除。從這個角度看，在教育領(lǐng)域，人的培養(yǎng)也就不存在什么目的和規(guī)范。工業(yè)社會的“理性主義教育”似乎被全面的否定。

三、教育需“解構(gòu)”：后現(xiàn)代主義觀點

學(xué)習(xí)過外國教育史的人都知道，20世紀60年代產(chǎn)生于美國的“非學(xué)?；彼汲笔菍ΜF(xiàn)代人類教育的最大抨擊。伊利奇認為現(xiàn)代學(xué)校教育的最大問題在于“制度化”教育的不平等。他堅決反對學(xué)校對知識的壟斷。他積極提倡“學(xué)?；鐣盵5]。的確，長期以來，教育被視為一種傳授知識的活動，教師是課堂中主宰一切、控制一切進展和處理全部事件的權(quán)威者。因此，在這種課堂中，時時刻刻充滿著教師為唯一的中心的單極表演和知識授受。教師把課堂當(dāng)成了他自己的舞臺，他是發(fā)號施令者，學(xué)生只有一味地被動靜聽，完全變成了教師所代表的成人主流文化知識的接受者和容納器。而這種知識始終被視為絕對客觀的，它與知識接受者的主觀參與和體驗無關(guān)。學(xué)生以讀死書、死讀書為榮，從而使應(yīng)試教育成為現(xiàn)行教育的主要模式，學(xué)生高分低能和缺乏獨創(chuàng)個性成為阻礙教育發(fā)展的頑癥。因此，隨著解釋學(xué)的“理解”概念在教育學(xué)中得到認可，隨著對教學(xué)活動中學(xué)生認知參與作用的積極肯定，不僅將極大地發(fā)揮出學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和調(diào)動其個體創(chuàng)造性，而且也必然意味著長期以來統(tǒng)治人們頭腦的頑固而僵化的本本主義、教條主義教育思想的壽終正寢。

再來審視后現(xiàn)代主義學(xué)者的觀點，如維特根斯坦的關(guān)于語言和意義的觀點，對認知適應(yīng)理論的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響，在教育研究中被作為反對經(jīng)驗主義、理性主義的工具。我們?nèi)绻冒烷T尼德的區(qū)分來描述歷史、世界和語言、教育4個整體的話，那么，歷史的主題是真理之路，世界的主題是意見之路，語言的主題是虛無之路，教育的主題就是解構(gòu)之路。博德爾認為，越過世界的邊界到達語言的領(lǐng)域，這決不意味著進入后現(xiàn)代，相反，它要求的是語言的區(qū)分。同理，教育的全面改革絕非僅靠教師語言就能完成。目前，在我國有學(xué)者極力呼吁教育的本意就在于尋求課堂教學(xué)的意義，教學(xué)就是對話，教學(xué)就是交往。顯然這些說法是后現(xiàn)代主義的影響下產(chǎn)生的。其不足及片面性也是顯然的。為此，我們不妨試問一下：“教育就是對話嗎?”而博德爾是不再追問“誰在說話”，而是追問“說了什么”。在這種問題的轉(zhuǎn)換之中，他突出了語言的道和說的區(qū)分。當(dāng)然，道和說的區(qū)分是晚期海德格爾的基本主題，他發(fā)現(xiàn)了語言學(xué)的悖論，所說并非所道，所道并非所說，而語言的道說只是在其寧靜。所說和所道的區(qū)分在海德格爾那里構(gòu)成了技術(shù)語言和詩意語言的區(qū)分，而后者正是他所要經(jīng)驗的純粹語言。湖南師大教育系的石歐先生在他的一本專著中曾明確提出教學(xué)的本質(zhì)在于教師語言的飄忽不定性。固然這種理解在提倡素質(zhì)教育的今天有其創(chuàng)造性的地方，但是完全的贊同和提倡恐怕還是不妥。從后現(xiàn)代主義學(xué)者的思想中，我們能否悟出一些道理?

我們重新回到教育史中去看看。在教育史上，主體性素質(zhì)的培養(yǎng)曾受到教育家的廣泛關(guān)注。在西方國家，從古羅馬昆體良的“教是為了不教”，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，運用他們的智力到夸美紐斯的教育應(yīng)遵循自然性的原則；從盧梭的必須把人當(dāng)人看待，把兒童當(dāng)兒童看待，到杜威的兒童中心論，讓兒童主動獲得發(fā)展，無不包含著對主體性的追求。教育家赫欽斯呼吁：“教育應(yīng)是主體為人的教育，教育的目的唯在發(fā)揮人性，使人達到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不應(yīng)該成為可悲的經(jīng)濟工具?！焙諝J斯的觀點也反映了人們對工業(yè)文明下理性主義教育的批判與反思。當(dāng)然也有持完全相反的觀點，如永恒主義者認為教育的目的就是通過理智的訓(xùn)練發(fā)展人的理性，培養(yǎng)有理性的人。學(xué)校不是社會的仿造，學(xué)校的中心任務(wù)便是向?qū)W生傳授真理性知識。而在懷疑論的后現(xiàn)代主義那里，主體被看作是現(xiàn)代社會的一項發(fā)明，是啟蒙和理性的產(chǎn)兒。他們主張拋棄主體。而所有后現(xiàn)代主義都特別突出它否定現(xiàn)代主義，區(qū)別僅在于激進程度。建設(shè)性后現(xiàn)代主義則要提供一個世界觀。否定是要通過徹底摧毀原概念、原基礎(chǔ)而扭轉(zhuǎn)教育、哲學(xué)、文化的一個方向。比如，反基礎(chǔ)是后現(xiàn)代主義的共同特點。通過反基礎(chǔ)，才能實現(xiàn)反對中心、反對統(tǒng)一性。在教育領(lǐng)域，既是反對教師權(quán)威，在反對教師中心的同時，也反對兒童中心，主張師生平等交往和交流；反對教材的統(tǒng)一模式，主張知識來源的多樣化，摒棄課本中心論；反對構(gòu)建統(tǒng)一和劃地為牢的科學(xué)體系，強調(diào)研究方法的多元，提倡意見的差異性存在。張再林先生因此在2000年5月10日出版的中國教育報上撰文說，后現(xiàn)代主義思想體系中的現(xiàn)代解釋學(xué)帶給當(dāng)代哲學(xué)的變革既體現(xiàn)在認識論領(lǐng)域，又體現(xiàn)在倫理學(xué)領(lǐng)域。也就是說，解釋學(xué)對解釋活動中互主體性關(guān)系的認可、對他人理解可能性及積極意義的認可，不僅意味著一種獨斷論真理觀的消解和一種開放性真理觀的奠定，而且也同時意味著一種權(quán)威主義的社會理念被一種民主和平等的社會理念所取代，意味著諸如寬容、同情、信任、善解人意等德行的強化，和作為一種“普遍倫理”的“交往理性”的積極生成。以詮釋真理為宗旨的解釋學(xué)最終又指向了一種開發(fā)道德意識的所謂“教化”理論。在解釋學(xué)里，真理與倫理的關(guān)系由二元對立開始走向了一元統(tǒng)一。這毋寧說宣布了一種后現(xiàn)代主義教書育人理論的可能。我們可以看出后現(xiàn)代思潮為教育研究指出了一個發(fā)展的方向，即教育研究活動中的差異性，揭示了教育真理的條件性，使教育研究從現(xiàn)代性下解放出來，從一元轉(zhuǎn)向多元。

承認后現(xiàn)代主義已經(jīng)或即將進人我們的生活確實比較痛苦，也許，當(dāng)我們把后現(xiàn)代主義琢磨透了之后，后現(xiàn)代主義也就不那么可怕了。后現(xiàn)代作為對現(xiàn)代的反思、補充、解毒，始終處于次要而必要的地位，可以作為今天社會發(fā)展的某種新動力。但是，一旦反理性主義成了主要方面，影響、控制整個社會的物質(zhì)統(tǒng)治時，便必然走入納粹、“”等等。我國著名美學(xué)家李澤厚認為，將后現(xiàn)代觀念搬進目前大部分地區(qū)、情況尚處在工具性遠未成熟的前現(xiàn)代狀況的中國，需要特別小心[6]。當(dāng)然“”時期“踢開學(xué)校鬧革命”、“讀書無用論”絕非后現(xiàn)代的產(chǎn)物。后現(xiàn)代主義畢竟是西方的舶來品，作為還處于前現(xiàn)代性下的中國來說，歷史辯證的對待是必要的。這也是我們審視現(xiàn)代教育的科學(xué)態(tài)度。

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