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一、教育危機(jī)是什么

樂觀主義者對(duì)教育的前景充滿信心，他們認(rèn)為教育能夠豐富個(gè)人的生活，促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展、進(jìn)步。悲觀主義者則認(rèn)為教育在發(fā)展中遇到了諸多阻礙，教育在豐富個(gè)人生活、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展方面力量有限，教育自身危機(jī)重重。

1967年10月在美國(guó)威廉斯堡（Williamburg）舉辦了“世界教育危機(jī)”國(guó)際會(huì)議，1968年《世界教育危機(jī)的系統(tǒng)分析》（TheWorldEducationalCrisis：ASystemAnalysis）一書出版，此后引起了對(duì)教育危機(jī)問題的廣泛研究。這一會(huì)議及此后涉及的問題主要包括：（1）產(chǎn)生危機(jī)的原因；（2）危機(jī)的性質(zhì)；（3）危機(jī)的癥狀；（4）危機(jī)的普遍性；（5）目前是否仍處于危機(jī)時(shí)期；（6）危機(jī)的對(duì)策。當(dāng)時(shí)，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育規(guī)劃研究所首任所長(zhǎng)菲利普·H·庫姆斯（PhilipH.Coombs）指出：現(xiàn)在教育面臨有史以來的第一次“世界性危機(jī)”，其核心內(nèi)容可以用三個(gè)互相聯(lián)系的詞來加以概括，即“變遷、適應(yīng)、不平衡”。[i]

1983年，美國(guó)對(duì)教育危機(jī)進(jìn)行了廣泛的討論。80年代中后期，我國(guó)教育界開始關(guān)注這一問題，并開展各種教育規(guī)劃工作。國(guó)內(nèi)有教育社會(huì)學(xué)學(xué)者認(rèn)為，教育危機(jī)是教育系統(tǒng)與社會(huì)其他子系統(tǒng)甚至與整個(gè)社會(huì)長(zhǎng)期而又嚴(yán)重的失調(diào)。[ii]歐洲則有學(xué)者對(duì)現(xiàn)在經(jīng)常提及的教育危機(jī)表示異議。

庫姆斯報(bào)告在敦促各國(guó)進(jìn)行教育體制改革、合理規(guī)劃教育方面產(chǎn)生了重大的積極影響。但是，他是作為一個(gè)教育規(guī)劃專家而提出這一概念的，他不是在探討教育本體的危機(jī)或者說教育自身的危機(jī)，而是在探討教育發(fā)展中面臨的障礙與危機(jī)。

我們必須承認(rèn)，由于翻譯、理解方面的原因，國(guó)內(nèi)為數(shù)甚眾的各級(jí)各類教師、教育研究人員和教育行政管理人員對(duì)教育危機(jī)產(chǎn)生了誤解。實(shí)際上，中文譯本《世界教育危機(jī)：八十年代的觀點(diǎn)》的英文書名為TheWorldCrisisinEducation:TheViewfromtheEighties，無論從該書的內(nèi)容還是從書名字面上理解，主標(biāo)題譯為《教育中的世界性危機(jī)》都更為貼切。如果采取現(xiàn)有譯法，一般人根據(jù)字面意思，會(huì)傾向于將其理解為世界性的教育危機(jī)或世界教育的危機(jī)。

在此，我們?cè)敢馓岢鰧?duì)教育危機(jī)的一種新的理解：教育危機(jī)的實(shí)質(zhì)是教育中人文價(jià)值的失落，它是教育被徹底工具化的必然后果，是教育本體的文集，而不是教育中存在的危機(jī)或與教育事業(yè)發(fā)展相關(guān)的危機(jī)。

省察我們自己的教育經(jīng)歷和周圍的教育狀況，可以發(fā)現(xiàn)：教育有時(shí)成了異于師生心靈和生活的一種東西，我們?cè)谧非罄硐?、崇高和美好言行的同時(shí)，逃避、冷漠、隔閡、麻木、欺侮、壓迫產(chǎn)生了。人們?cè)诮逃龑?shí)踐中長(zhǎng)期以來形成的“任務(wù)的眼光”（即將教育看做是為實(shí)現(xiàn)特定目的而上傳下達(dá)教育內(nèi)容，教育被當(dāng)作任務(wù)一樣執(zhí)行）[iii]，使教育在為社會(huì)進(jìn)步、文明傳承、為兒童有一個(gè)好的將來的諸多崇高理由下，我們的學(xué)校、課堂中出現(xiàn)了發(fā)生在師生之間的逃避、隔閡、欺侮、壓迫和暴力沖突等種種不良情況。

我們不難看到，在教育過程中大多數(shù)教師被教學(xué)任務(wù)牽著鼻子走，他們不去考慮或者不用去考慮這類問題：什么知識(shí)最有價(jià)值（斯賓塞提出的問題）？知識(shí)在我的經(jīng)驗(yàn)世界和兒童的經(jīng)驗(yàn)世界中意味著什么，差異何在？知識(shí)如何成為我的經(jīng)驗(yàn)，我的經(jīng)驗(yàn)與兒童的經(jīng)驗(yàn)如何溝通？教師與學(xué)生的關(guān)系不是經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，而是信息的傳播與接受的關(guān)系。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育中，信息的傳遞（教學(xué)內(nèi)容的傳遞）并不像電子通訊那般準(zhǔn)確無誤，而是發(fā)生了多重失真。[iv]如果從技術(shù)的眼光來看，可以稱這種現(xiàn)象為失真，而如果我們回到教育生活的現(xiàn)場(chǎng)來看，則呈現(xiàn)出師生經(jīng)驗(yàn)世界的隔膜。經(jīng)驗(yàn)世界的隔膜是先教育而在的困難，它首先需要教師在師生交往，生生交往（學(xué)生與學(xué)生）的情境中去看，融入交往情境中去理解、領(lǐng)會(huì)這一層隔膜。實(shí)際情況是：好的教師僅僅依靠自己積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)把握得失成敗、輕重緩急，而已有的一些教育心理學(xué)知識(shí)是不足為憑的，這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為教材時(shí)已經(jīng)去掉了活生生的現(xiàn)場(chǎng)教育實(shí)驗(yàn)背景，這就使得教師在教育活動(dòng)中依然無從著手，他們實(shí)際遵從的還是自己的經(jīng)驗(yàn)偶得、習(xí)慣；壞的教師僅僅將教育當(dāng)作謀生的手段，他們很少思考也絕少學(xué)習(xí)，他們以隨隨便便的態(tài)度混日子，而有的人秉性修養(yǎng)就不適合做教師，總之，不少教師有意無意地傷害了兒童感情，扼殺了兒童的天性，日積月累下來使兒童對(duì)學(xué)習(xí)深惡痛絕，因此有些兒童被逼上逃學(xué)的境地，乃至以更極端的方式拒絕忍受“教育”和“學(xué)習(xí)”。教師行為的失當(dāng)（遠(yuǎn)離兒童世界）使師生經(jīng)驗(yàn)世界的鴻溝進(jìn)一步加深，而濫用手中權(quán)力的教師則將隔閡的師生關(guān)系推向危險(xiǎn)的境地。

我們目前的教育面臨著生活意義和長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值的考驗(yàn)。為了避免急功近利的教育，避免教育中生活意義的失落，避免上述癥狀的存在與惡化，我們必須做這樣一件工作：揭示現(xiàn)存教育的現(xiàn)實(shí)邏輯和必然性，找到教育危機(jī)的癥結(jié)（病態(tài)結(jié)構(gòu)），理清責(zé)任主體，以期分擔(dān)責(zé)任。本文研究試圖表明，教育中的社會(huì)問題的突破口在于體制和機(jī)制的創(chuàng)新，而解決教育問題本身的關(guān)鍵在于教師行為的改變，寄希望于教師去探索其與學(xué)生一起的教育生活道路，因?yàn)樵俸玫闹贫纫膊豢赡艽_保個(gè)人生活意義的實(shí)現(xiàn)。

我們只有將這種必然性或現(xiàn)實(shí)邏輯揭示清楚，才能理清責(zé)任主體并對(duì)癥下藥。

二、教育危機(jī)隱含的現(xiàn)實(shí)邏輯

（一）人們對(duì)教育價(jià)值與功能的過高期望與師生對(duì)現(xiàn)實(shí)教育生活的失望

像唱詩班歌詠上帝一樣，人們美譽(yù)教育，有人甚至提出“教育萬能”的觀點(diǎn)。家長(zhǎng)對(duì)教育寄予厚望，有如宗教般的虔誠(chéng)；教育研究者發(fā)掘的“教育功能”已經(jīng)快堆成堆了（暫且不論教育還有負(fù)面效應(yīng)），好像這些功能是現(xiàn)成地?cái)[在那兒一樣，他們不是分析什么樣的教育、什么樣的結(jié)構(gòu)有什么樣功能。[v]教育研究者熱衷于此，造成的假象是教育功能問題仿佛就是教育問題了，教育學(xué)或教育哲學(xué)在上面大做文章。然而，與此相應(yīng)的是，人們包括我們的教育學(xué)專家已經(jīng)不知道怎么教學(xué)生了，學(xué)生們通過各種方式表達(dá)了對(duì)教育的失望。表面看來他們是對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，實(shí)際情形或者回到教育的現(xiàn)場(chǎng)是：他們是對(duì)以傳授、灌輸知識(shí)為主旨的整個(gè)教育模式的失望，就像觀眾、讀者對(duì)待一部失敗的作品一樣。除非我們對(duì)這一癥候有較深層次的揭示，否則問題得不到澄清。

（二）社會(huì)的利益邏輯取代了師生的生活邏輯

自然，教育于社會(huì)的價(jià)值舉足輕重，然而價(jià)值實(shí)現(xiàn)的可靠基礎(chǔ)卻在于師生共處的現(xiàn)實(shí)生活（生活如果是有意義的，它就要遵從自身的邏輯，即便“天下攘攘皆為利往”，利益的追求也需要經(jīng)濟(jì)生活作可靠的保證)，所以社會(huì)的利益邏輯奠基在師生的生活邏輯的基礎(chǔ)之上。然而，在現(xiàn)實(shí)教育狀況下，社會(huì)的利益邏輯演變?yōu)楹饬拷逃奈┮怀叨?，成了教師不得不唯命是從的?quán)力。這種利益邏輯缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，因?yàn)閷?duì)學(xué)生而言，利益的獲得并不長(zhǎng)久和有效。

1．家庭、民間寄希望于教育的利益邏輯

受教育程度，或者更直接地說，文憑是人們身份、地位的象征，是獲得利益、分配資源的一個(gè)決定性前題和尺度，而身份、地位、利益、資源又意味著抬高自己、支配別人的權(quán)力，權(quán)力加重了利益的籌碼，且能迅速地攫取聲望。在資源相對(duì)有限、人口眾多的中國(guó)，文憑自然眾望所歸，因?yàn)槲膽{是參與分配社會(huì)資源的通行證。而此前的升學(xué)考試則是獲取文憑的必要條件，它就成了民間判斷一所學(xué)校、一位教師教學(xué)質(zhì)量的尺度。事實(shí)上，他們不是在看教育的好壞，而是盯著一年一度的升學(xué)率，甚至默認(rèn)了一種摧殘師生身心健康、忽視師生生活意義的“教育”。人們以為考試是有限資源分配的公平尺度，對(duì)每個(gè)孩子都是公平的，所謂“考試面前人人平等”。殊不知，由于受整個(gè)社會(huì)利益和心理的驅(qū)動(dòng)，教育體制早已將兒童分成三六九等，以便于一級(jí)級(jí)地篩選，絕大部分兒童在教育中的命運(yùn)以及考試后的命運(yùn)已經(jīng)被注定，總之，圍繞教育方面民間順從的邏輯是：教育→文憑→利益?權(quán)力。

2．國(guó)家包括各級(jí)政府、社會(huì)利益集團(tuán)寄希望于教育的利益邏輯

國(guó)家包括各級(jí)政府、社會(huì)利益集團(tuán)對(duì)教育感興趣的是指望教育生產(chǎn)出人力資源，人力資源的合理配置也就成了教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的重要課題。一旦教育與人力資源、人力資源與經(jīng)濟(jì)發(fā)展脫鉤，他們就會(huì)對(duì)教育投資及其走向失去興趣，東西部教育事業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀就是明證（當(dāng)然歷史上不是這么一層關(guān)系，那另當(dāng)別論）。政府重視的是人才的規(guī)格和每一級(jí)人才的標(biāo)準(zhǔn)，代表國(guó)家、社會(huì)利益的考試題的出發(fā)點(diǎn)就是知識(shí)和能力并重，以此來影響教師的作為。至于教育的具體運(yùn)作，則認(rèn)為那是手段，意味著無論采取什么手段，只要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)就行，現(xiàn)實(shí)就是人們?yōu)榱艘患?jí)級(jí)的升學(xué)考試不擇手段，國(guó)家目標(biāo)與私人目標(biāo)不謀而合。

3．教師的艱難處境

在整個(gè)社會(huì)功利心態(tài)的烘托和壓力下，教師行為似乎只有順著“片面追求升學(xué)率”的道路前進(jìn)。教師是現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人，教師的名稱、地位是社會(huì)賦予的，現(xiàn)實(shí)教育中，教師順應(yīng)的是國(guó)家的，社會(huì)的利益邏輯，而違背自己生活的邏輯，他們成了機(jī)械操作的技師。生活，自己的生活即是要體現(xiàn)自己存在的人性，為了自己的幸福和信念而努力，教師在教育中生活即是要體現(xiàn)自己處理教育問題的智慧，通過與學(xué)生交往，拓寬交往的空間和深度，追求教育的意義，以使自己獲得在教育中的幸福體驗(yàn)；而機(jī)械操作恰恰需要在操作中忘記自己的存在，使自己機(jī)械起來以合乎操作的規(guī)范和流程。而現(xiàn)實(shí)中的教師和教育研究者由來已久只把教育活動(dòng)當(dāng)成教學(xué)任務(wù)的上傳下達(dá)，教材編寫者、教師、學(xué)生只是三個(gè)傳感器，雖然在其中也注意到教育要符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律，但對(duì)兒童身心發(fā)展的現(xiàn)場(chǎng)研究卻沒有合適的方法和道路，對(duì)這一類知識(shí)的性質(zhì)缺少艱辛的連續(xù)不斷的探索，也就更談不上教師教育經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷改造了。

4．教師權(quán)力的來源：利益、價(jià)值→知識(shí)+成人經(jīng)驗(yàn)→位置→權(quán)力→教育（使順從）

教師代表國(guó)家、社會(huì)的利益，國(guó)家、社會(huì)的利益和意志體現(xiàn)為具體的教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)計(jì)劃（或課程方案）再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）、教材（或教科書），教師擁有這些知識(shí)及其教學(xué)法，加之固有的成人經(jīng)驗(yàn)，就使教師處在教的位置。位置象征著權(quán)力（positionmeanspower）。由于教師對(duì)兒童世界的疏離、隔膜，教師就不能合理地運(yùn)用手中的權(quán)力，而將這些權(quán)力演變?yōu)榘詸?quán)和粗暴，在法制不健全或得不到保障的時(shí)代，這類教師行為隨處可見。而教師由于失去了學(xué)生（童心），也就失去了在教育中交往的意義，生活的意義只有通過愛他人，創(chuàng)造性地去愛才能實(shí)現(xiàn)，愛他人體驗(yàn)到的是幸福，而僅僅對(duì)他人擁有權(quán)力至多只能獲得快感，而且這種權(quán)力的快感是以犧牲自己的獨(dú)立人格為代價(jià)的，因?yàn)闄?quán)力是外界給予的，而不是本己的力量（如人格的修養(yǎng)、人生境界的開拓）。它（指教師行為）甚至忽視了人與人交往的基本關(guān)系，即理解的關(guān)系、同情的關(guān)系。一種相當(dāng)嚴(yán)重的代溝業(yè)已存在，換言之，我們有的教師還不知道如何與學(xué)生交往，對(duì)自己與學(xué)生一起的生活還缺少持續(xù)不斷的有意識(shí)的反思，因此他們還沒有學(xué)會(huì)這一類生活即教育生活。即便許多老師有著與學(xué)生交往、成為兒童“天國(guó)”的引路人的愿望，但這種美好的愿望難免會(huì)被當(dāng)今社會(huì)的功利和價(jià)值取向所壓抑和湮沒。

總之，社會(huì)多方的利益邏輯取代了教師的生活邏輯，教師成為國(guó)家、社會(huì)的代言人而不是兒童“天國(guó)”的引路人，急功近利的心態(tài)最終打亂了教育生活的秩序。

如果我們用這一思路檢討一下時(shí)下被當(dāng)作靶子的“片面追求升學(xué)率”現(xiàn)象，就可免于不切實(shí)際的批評(píng)和不著邊際的策略?！捌孀非笊龑W(xué)率”是多種利益及利益驅(qū)使下的心理烘托的結(jié)果，它是把教育徹底工具化的集體行為；它以“考試面前人人平等”的傳統(tǒng)仕途策略滿足了多方的利益，使多方利益和利益驅(qū)使下的心理在教育中或者在考試前達(dá)到了平衡。因此，僅僅從價(jià)值層面來考察“片面追求升學(xué)率”的影響是沒有出路的，必須在更深的社會(huì)學(xué)層面上揭示它的危機(jī)和失敗，也就是說，它的確實(shí)現(xiàn)了社會(huì)價(jià)值，卻在其中丟失了人存在的意義?！捌孀非笊龑W(xué)率”是社會(huì)現(xiàn)象,，是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、教育綜合發(fā)展的產(chǎn)物。只要它存在的社會(huì)條件存在，它就會(huì)存在，不僅不可避免，而且有其一定的合理性和作用，僅靠教育的力量使其消失是不行的，更不能靠轉(zhuǎn)變教育觀念來實(shí)現(xiàn)。

三、教育中的問題、教育問題、教育意義

通過以上的研究，我們發(fā)現(xiàn)，正如教育中的危機(jī)（crisisineducation）與教育危機(jī)（educationalcrisis）是有區(qū)別的概念一樣，教育中的問題（problemineducation）與教育問題（educationalproblem）是有區(qū)別的。

教育中的問題與社會(huì)問題緊密相連，是社會(huì)問題、社會(huì)各方面的沖突及妥協(xié)在教育中的聚集。因而，教育中的問題也是需要由多種責(zé)任主體共同承擔(dān)的問題，各自對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，檢討自己行為的失誤之處并尋求可能的解決辦法。教育中的問題只能由代表國(guó)家、社會(huì)的利益和意志的機(jī)構(gòu)以及法人通過自身制度和體制的革新來謀求解決。解決這一問題的一個(gè)基本思路在于：為學(xué)校、教師行為的選擇留有更大的余地，以使他們能夠去發(fā)現(xiàn)教育問題，也就是為教育提供寬松的文化環(huán)境。

教育問題則主要是教師行為問題，它有賴于廣大教師對(duì)自己與學(xué)生一起的教育生活持續(xù)不斷地反思和選擇，由于教師處境的艱難，一方面他們需要遵從國(guó)家、社會(huì)的意志，滿足社會(huì)的需要，實(shí)現(xiàn)公認(rèn)的教育“價(jià)值”；另一方面，教師又要在實(shí)際教育過程中即與學(xué)生交往的過程中體察兒童世界，尋找自己經(jīng)驗(yàn)世界與兒童經(jīng)驗(yàn)世界的距離，尊重差異并謀求理解。因而，對(duì)教師而言，處理教育問題的智慧對(duì)他們充滿了挑戰(zhàn)和魅力，而在其中反省自己的行為的方法和道路，即尋找教育生活的出路，則是教育意義顯現(xiàn)的希望之光。

意義（meaning）是人生活于世的一種創(chuàng)造，凝結(jié)為“作品”，有意義的生活本身即是作品，如一次友誼、一次愛情、一次精神的相遇。意義是人內(nèi)心的尺度，標(biāo)明他所說的、所做的和他自身（觀念及其背景）的關(guān)系。人因?yàn)橛幸饬x而活得真實(shí)，因?yàn)闊o意義而失落。意義隨著人生活于世創(chuàng)造的作品而顯現(xiàn)出來，是根本客觀的，它是人生活本身的命題形式，是拋棄宿命論色彩的命運(yùn)，在當(dāng)今工具化了的言談環(huán)境里，只能顯現(xiàn)而不能一般地言說。師生一起的教育生活是師生共同成就的作品，是師生生活意義的源泉，師生的生活意義就是師生內(nèi)心衡量自己生活質(zhì)量的尺度，它隨著師生創(chuàng)造的教育生活而顯現(xiàn)出來。良好的教育生活，我們從中獲得的意義，可以懷念，可以感激，再清楚不過。

意義是價(jià)值的不斷顛覆。價(jià)值是外在的尺度，衡量我也衡量你，是你我的公共部分，而經(jīng)過價(jià)值衡量的你我，就既不是你也不是我了，因?yàn)槲?、你的指謂就是要標(biāo)明二者之間的差異、界限。教育意義是教育價(jià)值的不斷顛覆，是教育研究者（自然，最大多數(shù)是現(xiàn)場(chǎng)的教師）面對(duì)各種各樣的教育價(jià)值（各種利益主體對(duì)“教育”所持的要求）的一次次內(nèi)心覺醒，并堅(jiān)持去創(chuàng)造自己的教育生活。教育在價(jià)值的紛爭(zhēng)中已經(jīng)失去了意義，師生在教育生活中身不由己，他們說的不是來自內(nèi)心的話，各種價(jià)值牢固地指引著教育的方向，師生沒有自己的手腳和心靈，他們亦步亦趨地完成來自上面、來自外面規(guī)定的動(dòng)作。已有的教育可能實(shí)現(xiàn)了多方面的價(jià)值，但當(dāng)前師生生活的狀況這一事實(shí)卻標(biāo)明它是缺失意義的，并由此形成了教育危機(jī)。

我們所尋求的教育意義，是教育本身的意義，即教育作為一種生活形態(tài)整體對(duì)于師生現(xiàn)實(shí)人生的意義。師生在教育中時(shí)時(shí)參照它，時(shí)時(shí)評(píng)價(jià)它，而不僅僅是教育最終獲得的各種可能價(jià)值；并且，它指明教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)不可避免地建立師生良好生活的根基之上。

參考書目：[vi]

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注釋：

[i][美]庫姆斯著，趙寶恒、李環(huán)等譯：《世界教育危機(jī)：八十年代的觀點(diǎn)》，人民教育出版社1990年版，第3頁。

[ii]顧明遠(yuǎn)總主編：《教育大辭典》第6卷，上海教育出版社1992年版，第420頁。

[iii]參見楊旭東：《教育生活初探》，北京師范大學(xué)1998年碩士論文。

[iv]參見石鷗：《教學(xué)內(nèi)容的失真和教學(xué)論理想的動(dòng)搖》，載《現(xiàn)代教育研究》1995年第3期。

[v]參見蔣凱：《試論教育的負(fù)功能》，載《江西教育科研》1994年第1期；轉(zhuǎn)載于《人大復(fù)印報(bào)刊資料－教育學(xué)》1994年第4期。

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