在戰(zhàn)后日本憲法學界以及司法實踐中，教育權與受教育權是兩個不同的概念。教育權是指受教育者的保護者（包括親權者和監(jiān)護人）或教育擔當者決定受教育者所受教育內(nèi)容的權能，主要涉及市民社會中教育自由的問題，有所謂“父母的教育權”、“教師的教育權”、“居民的教育權”以及“國民的教育權”、“國家的教育權”等說法，它與傳統(tǒng)的學術自由或大學自治等概念緊密相關，屬于自由權的范疇；受教育權是指為了使所有國民不分貧富均能接受與其能力相適應的教育，國家在立法及行政上有責任采取各種必要的措施。受教育權包括教育的機會均等、義務教育等內(nèi)容，與其相提并論的是生存權、勞動權、勞動基本權等概念，屬于社會權的范疇。[1]本文將基于這種認識，分別就戰(zhàn)后日本教育權中涉及的教育的政治中立、教育自由或教授自由（Lehrfreiheit）、“國民的教育權”和“國家的教育權”等問題以及受教育權中涉及的教育的機會均等、義務教育的無償性等問題，結合相關案例，進行扼要考察和論述。

1、教育的政治中立

有關教育的政治中立，日本《教育基本法》第6條第2款規(guī)定“法律規(guī)定的學校教員服務于國民全體，必須自覺自身的使命，努力實現(xiàn)其職責?！蓖ǖ?條第2款規(guī)定：“法律規(guī)定的學校，不準從事支持或反對特定政黨的政治教育及其他政治活動?！蓖ǖ?0條第1款也規(guī)定：“教育不應服從不當?shù)闹?，應該對國民全體直接負責?！睆牧⒎ㄟ^程和立法意圖來看，本條關注的主要是“教育權的獨立”問題，其中包括①教育應該免受政治的或官僚的支配，獨立對國民負責；②學術自由必須在教育上得到尊重；③教育行政必須在前兩項條件下為實現(xiàn)教育的目的進行必要的各種條件的整備。[2]為了確保義務教育的政治中立，根據(jù)《教育基本法》的精神，還制定有《關于確保義務教育諸學校教育政治中立的臨時措施法》，規(guī)定禁止教唆或煽動支持特定政黨等的教育，對違反者科以相應的刑罰，目的在于使處于義務教育階段的教育免受黨派勢力的不當影響和支配。因此，以所謂國家民族的名義，強行灌輸一黨一派的片面錯誤的觀點，在國民主權的市民社會里是不能允許的行為。這里強調(diào)的是受教育者自由權的側面，即提供和實施教育的一方在教育過程中不能有企圖“支配”受教育者的意圖或行為。這是日本戰(zhàn)后自由主義教育觀在教育法制方面的具體體現(xiàn)，是對戰(zhàn)前單方面灌輸“忠君愛國”觀念的軍國主義教育觀的徹底否定。除此之外，教育機能的獨立性也要求教育免受行政權及政治上的不當干涉。

2、教育自由與學術自由

教育自由是指教育免受國家權力的干涉。從享有教育自由的主體來看，通常包括父母家庭教育及選擇學校的自由、教師教育的自由、受教育者學習的自由、國民執(zhí)筆教科書及出版的自由、國民設立私立學校的自由、私立學校教育的自由等。雖然作為社會權之一的受教育權的實現(xiàn)需要國家履行相應的責任，但這并不意味著國家有權介入教育的所有方面，如決定教育的內(nèi)容等。關于憲法上教師的教育自由的根據(jù)，雖然存在不同見解，但主要依據(jù)的是憲法第13條、第23條和第26條?！度毡緡鴳椃ā返?3條規(guī)定：“所有國民作為個人受到尊重。有關生命、自由以及追求幸福之國民權利，只要不違反公共福祉，在立法與其他國策上，有必要予以最大的尊重。”盡管《日本國憲法》中沒有關于“教育自由”的明文規(guī)定，但作為“一般的自由和追求幸福的權利的一部分”，教育自由與個人隱私權等一樣，得到憲法上的廣泛保障。此外，將教育自由的根據(jù)求之于《日本國憲法》第23條有關學術自由的規(guī)定，是建立在對“學術自由僅限于大學的教授自由（Lehrfreiheit）”這種一般見解的批判基礎之上的，認為小學教師和大學教師一樣，也享有學術自由。下級教育機關被限制“教授自由（Lehrfreiheit）”只能從作為受教育者的兒童學生的學習權得到說明，就是說作為下級教育機關的教師，不能不考慮教育對象的智力水平，灌輸學生不能判斷和接受的教學內(nèi)容。而大學層面上的教育自由則直接表現(xiàn)為學術自由，與思想。良心的自由、信教自由、表達自由同樣屬于精神自由的范疇，是指個人的學術研究活動及其成果的發(fā)表免受公權力的干涉。大學自治作為學術自由的制度保障，除了教師。校長在人事上、設施管理上以及學生管理上的自治，還包括在實現(xiàn)研究教育作用上的自治、預算管理上的自治等。自治的主體通常以教授會為中心，至于學生是否應該作為自治主體參加大學的管理運營，則應該由各大學自主決定。[3]另外，也有觀點不承認“教育自由”是“學術自由”的延伸，強調(diào)必須區(qū)分“教授自由（Lehrfreiheit）”和“教育自由”的概念，認為教育自由是為了滿足憲法第26條規(guī)定的“受教育權”（學習權）的要求而存在，與作為絕對自由的“學術自由”不同，需要考慮其“自由”的妥當性。[4]

與學術自由和大學自治相關的典型案例有“東京大學人民劇團事件”（最高法院昭和38年5月22日大法庭判決）。本案涉及學術自由與大學自治的關系問題，特別是學生集會的正當性問題。本案判決認為日本憲法第23條有關“學術自由”的條款包括“學術研究的自由與其研究成果發(fā)表的自由”，“為了保障大學的學術自由，傳統(tǒng)上承認大學的自治”，“因為大學作為學術中心，以深入探究真理，教授研究專門的學問和技藝為本質(zhì)，直接意味著教授及其他研究者的研究、成果的發(fā)表、教授研究成果的自由以及使這些得以保障的自治……。”在本案中，日本最高法院認為“學生的集會不是真的為了學術研究或其成果的發(fā)表，其行為相當于實際社會中的政治的、社會的活動時，不享有大學保有的特別的學術自由和自治。”但是，正如有的學者指出的那樣，如何判斷“政治的、社會的活動”與“學術的研究、發(fā)表”的區(qū)別是困難的，如果這種判斷不是由大學自身行使，而是由警察行使，勢必造成警察權的濫用，從而侵害大學的自治。[5]

一、受教育權的概念

受教育權作為一項國際人權來考慮是在第二次世界大戰(zhàn)后的1948年聯(lián)合國大會通過的《世界人權宣言》中確立的?！妒澜缛藱嘈浴返?6條規(guī)定，“人人都有受教育的權利，教育應當免費，至少在初級階段和基本階段應如此?！?966年12月16日聯(lián)合國大會通過的《經(jīng)濟、社會和文化權利國際公約》，再次重申了《世界人權宣言》中關于受教育權的規(guī)定。

受教育權實質(zhì)上是國家與公民之間的憲法權利與義務關系。我國臺灣學者認為，受教育權是指“人民在受教育方面，得請求國家給予適當之教育環(huán)境與機會，以享受獲得知識、發(fā)展人格之權利?！蔽覈箨懸徊糠謱W者則認為，受教育權是指“公民享有在各類學校、各種教育機構或通過其他途徑學得文化科學知識，提高自己的科學文化業(yè)務水平的權利。”我國《憲法》第46條對受教育權的規(guī)定是:“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務?！北疚恼J為受教育權，是指為了保障公民個體的生存與發(fā)展，而依法享有的要求國家積極提供平等的受教育條件和機會的社會權利。

二、我國公民受教育權的實現(xiàn)主要受下列因素制約

盡管我國教育法律體系的基本框架已經(jīng)初見輪廓，但事實上我國現(xiàn)有的相關法律、法規(guī)并未達到法制健全的要求，即尚未形成適合社會主義市場經(jīng)濟特別是依法治國背景下教育事業(yè)發(fā)展要求的一套完善的法律體系。現(xiàn)階段還顯示出很多問題：

1.公權力領域忽視公民個體權利的實現(xiàn)

編者按：本文主要從與傳統(tǒng)的權利相比，公民受教育權是一項新型的公民權利，公民受教育權是一項積極的受益權，公民受教育權是一項具體性權利，從政治權利、經(jīng)濟權利、文化權利和社會權利并列在一起的角度來看，公民受教育權屬，從自由權和社會權并列在一起的角度來看，公民受教育權實質(zhì)上是社會權，公民受教育權既是一種權利，又是一種義務這幾個方面對公民受教育權進行講述。其中包括：自由權、平等權等公民權利，是在資產(chǎn)階級革命勝利以后即被確認的權利，屬于傳統(tǒng)權利，公民要想享有受教育權，須依賴于國家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設施，實質(zhì)上即要求國家履行必要的積極義務，基本上認為權利有公民權利、政治權利、經(jīng)濟權利、文化權利和社會權利幾種，

政治權利包含有一個最主要的因素即是政治利益。政治權利是各項政治與自由的通稱，憲法和法律中規(guī)定的一些傳統(tǒng)權利如選舉權、言論自由權等即是政治權利。公民通過行使這些權利和自由，參加國家、社會、企業(yè)事業(yè)等組織機構的民主決策和管理的權利等，具體材料請詳見：

一、與傳統(tǒng)的權利相比，公民受教育權是一項新型的公民權利。

從不同的角度，可以對憲法做出不同的劃分，如根據(jù)憲法產(chǎn)生的時間，可以分為近代憲法與現(xiàn)代憲法。為了對公民的各項權利予以深入的認識，也可以將權利分為傳統(tǒng)權利和新型權利。自由權、平等權等公民權利，是在資產(chǎn)階級革命勝利以后即被確認的權利，屬于傳統(tǒng)權利，而受教育權則是在憲法由近代向現(xiàn)代演變的歷史大背景下產(chǎn)生的，它的歷史較短，正式入憲是在1919年。同時，自由權等傳統(tǒng)權利只規(guī)定公民享有此項權利而無義務，受教育權則在賦予公民權利的同時又設置了必要的義務，它的內(nèi)容較新。不管是從時間上還是從內(nèi)容上看，受教育權具有新型性的特點是較為明顯的。

二、公民受教育權是一項積極的受益權。

我國臺灣地區(qū)有許多學者認為，有一種權利可稱之為受益權。受益權又可分為消極的受益權和積極的受益權。劉慶瑞認為：“受益權系人民站在積極的地位，為自己之利益，而向國家要求一定行為之權利。以前，各國憲法多注重于保護人民的自由權，關于受益權，甚少規(guī)定。其有規(guī)定者，亦僅以保護自由權之受益權為限，例如司法上的受益權是。第一次世界大戰(zhàn)以后，各國憲法漸趨向于經(jīng)濟上的平等主義，對經(jīng)濟上的弱者，采取種種保護辦法。于是教育上的受益權和經(jīng)濟上的受益權，遂規(guī)定于憲法之中。他認為，受益權可分為司法上的受益權，行政上的受益權和教育上的受益權等?！盵8]林紀東認為：“受益權，謂人民為其一己之利益，請求國家為某種行為之權利?！彼麑⑹芤鏅喾譃橄麡O性之受益權和積極性之受益權。救濟權即為消極性之受益權?！胺e極性之受益權，亦有多種，如生存權、工作權、受教育權等。[9]筆者認為，臺灣學者的分析頗有道理，公民要想享有受教育權，須依賴于國家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設施，實質(zhì)上即要求國家履行必要的積極義務。

我國在教育方面所取得的成績有目共睹，但先是由于階級斗爭為綱思想的影響，后是基于經(jīng)濟政策方面的考量，我國的教育平等權始終沒有得到很好的解決?，F(xiàn)在，種種教育歧視已經(jīng)成為和諧社會建設的嚴重障礙，有些關于教育的歧視性規(guī)定甚至引起強烈的社會反應。有鑒于此，本文擬用規(guī)范與實證相結合的方法，對教育平等權進行研究。

一、教育平等權及其內(nèi)容

教育平等權即受教育的平等權，或稱“教育方面的平等權”。教育平等權作為一項權利，有人權與公民權的雙重屬性。作為人權，它的價值依據(jù)是人的尊嚴與人的價值，規(guī)范依據(jù)是國際人權法；作為公民權利，它的依據(jù)是中華人民共和國憲法以及相關法律、法規(guī)。教育平等權的權利主體是公民，特別是作為青少年的公民，義務主體是國家以及國家授權的實施教育的主體（主要是學校）。教育平等權具有消極權利和積極權利雙重屬性的權利。作為消極的權利，權利主體有權要求國家及其國家授權的主體（以下簡稱國家）承擔不作為義務：不得制定任何在教育方面的歧視性規(guī)定，不得有歧視性的決定或判決；作為積極權利，公民有權要求國家積極作為，為教育平等權的實現(xiàn)提供物質(zhì)保障。

教育平等權是十分重要的權利。對于這一點，馬克思恩格斯有深刻的論述。馬克思將平等作為“共產(chǎn)主義的基礎”，作為“共產(chǎn)主義的政治的論據(jù)”，強調(diào)“自由在很大程度上是受平等制約的”。他們同時強調(diào)教育是關乎人類未來的大事?？梢娊逃降葯鄬τ谝粋€馬克思主義者來說是何等的重要。早在1866年，平等的受教育權就是馬克思恩格斯所領導的工人階級政黨爭取的政治目標之一。

受教育的平等權的意義是多方面的。對于權利主體，它的作用表現(xiàn)在：首先，教育平等權是公民人格成長與發(fā)展的基本條件，這是不言而喻的，尤其是對于處在社會低層的人士；其次，教育平等權為參與未來的社會競爭提供可能?，F(xiàn)代知識型社會中知識是競爭能力的主要組成部分，因此，受教育的歧視必然使公民無法公平地參與社會競爭，使表面上向他敞開的機會失去意義。教育平等權對于社會也是同樣重要的：只有平等的教育才能培養(yǎng)良好的公民，教育平等權有利于社會的團結，防止社會分裂。經(jīng)驗證明，歧視的教育將養(yǎng)成公民對社會的不信任甚至是仇視心理，對于社會和諧極其不利。

教育平等權是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物。由于受教育需要經(jīng)濟支撐，早期人們從來沒有將受教育作為權利來認識，更不用說作為一項平等權來認識。受教育作為權利在19世紀才開始流行，馬克思恩格斯在推動受教育的權利化方面作出了重要貢獻。他們以教育對于工人階級的重要性為基點來論證教育是一項需要政府保障的權利。[4]平等權向教育權的擴展更要晚得多。西方早期實行赤裸裸的等級教育。

我國在教育方面所取得的成績有目共睹，但先是由于階級斗爭為綱思想的影響，后是基于經(jīng)濟政策方面的考量，我國的教育平等權始終沒有得到很好的解決?，F(xiàn)在，種種教育歧視已經(jīng)成為和諧社會建設的嚴重障礙，有些關于教育的歧視性規(guī)定甚至引起強烈的社會反應。有鑒于此，本文擬用規(guī)范與實證相結合的方法，對教育平等權進行研究。

一、教育平等權及其內(nèi)容

教育平等權即受教育的平等權，或稱“教育方面的平等權”。教育平等權作為一項權利，有人權與公民權的雙重屬性。作為人權，它的價值依據(jù)是人的尊嚴與人的價值，規(guī)范依據(jù)是國際人權法；作為公民權利，它的依據(jù)是中華人民共和國憲法以及相關法律、法規(guī)。教育平等權的權利主體是公民，特別是作為青少年的公民，義務主體是國家以及國家授權的實施教育的主體（主要是學校）。教育平等權具有消極權利和積極權利雙重屬性的權利。作為消極的權利，權利主體有權要求國家及其國家授權的主體（以下簡稱國家）承擔不作為義務：不得制定任何在教育方面的歧視性規(guī)定，不得有歧視性的決定或判決；作為積極權利，公民有權要求國家積極作為，為教育平等權的實現(xiàn)提供物質(zhì)保障。

教育平等權是十分重要的權利。對于這一點，馬克思恩格斯有深刻的論述。馬克思將平等作為“共產(chǎn)主義的基礎”，作為“共產(chǎn)主義的政治的論據(jù)”，強調(diào)“自由在很大程度上是受平等制約的”。他們同時強調(diào)教育是關乎人類未來的大事?？梢娊逃降葯鄬τ谝粋€馬克思主義者來說是何等的重要。早在1866年，平等的受教育權就是馬克思恩格斯所領導的工人階級政黨爭取的政治目標之一。

受教育的平等權的意義是多方面的。對于權利主體，它的作用表現(xiàn)在：首先，教育平等權是公民人格成長與發(fā)展的基本條件，這是不言而喻的，尤其是對于處在社會低層的人士；其次，教育平等權為參與未來的社會競爭提供可能?，F(xiàn)代知識型社會中知識是競爭能力的主要組成部分，因此，受教育的歧視必然使公民無法公平地參與社會競爭，使表面上向他敞開的機會失去意義。教育平等權對于社會也是同樣重要的：只有平等的教育才能培養(yǎng)良好的公民，教育平等權有利于社會的團結，防止社會分裂。經(jīng)驗證明，歧視的教育將養(yǎng)成公民對社會的不信任甚至是仇視心理，對于社會和諧極其不利。

教育平等權是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物。由于受教育需要經(jīng)濟支撐，早期人們從來沒有將受教育作為權利來認識，更不用說作為一項平等權來認識。受教育作為權利在19世紀才開始流行，馬克思恩格斯在推動受教育的權利化方面作出了重要貢獻。他們以教育對于工人階級的重要性為基點來論證教育是一項需要政府保障的權利。[4]平等權向教育權的擴展更要晚得多。西方早期實行赤裸裸的等級教育。

摘要：藝術不僅僅應該訴諸于審美感官，而且也應該做出強有力的社會批評。在都市和社區(qū)中，公共藝術是喚回地方歷史的媒介，也是刺激公眾時代尖銳問題的論述。公共藝術對公眾論述的催化和刺激尤為重要。是公共空間中的藝術應當有警示社會的功能，讓人認清權利與義務，更敏感于那些因為社會問題而遭受苦難的人們的需要，其實質(zhì)是公共藝術發(fā)揮公民權責教育的功能。

關鍵詞：公共藝術；權利；責任；教育

公民通過接觸公共藝術作品的表征和意涵引發(fā)審美“聯(lián)想”，回憶起自己曾經(jīng)經(jīng)歷過的審美經(jīng)驗，或獲得未經(jīng)歷過（他人）的相關審美經(jīng)驗，從而認識被賦予的權利，明確應擔負的責任。與以往的那種對抽象的教條的背誦或被動服從的形式不一樣，這是一種以和諧的形象出現(xiàn)的完形理性操作模式，希望通過藝術促進社會的對話及改造。

1公共藝術有助于公民認識權利

1．1法律權利與政治權利。一方面，在接觸公共藝術的過程當中，作品明確而強烈的目的性能傳播法律權利意識，幫助和維護公民行使法律權利。公共藝術可能并不能夠直接保護公民的法律權利或干涉相關公部門的政策與措施，但公共藝術能使公民通過審美的過程認識自己擁有的法律權利，并能以各種方式迅速地聚集大量社會力量，為抗爭者服務。例如：抗議布蘭能。項目將研究與檔案資料當作藝術媒材，在倫敦當代藝術學院展出歷時一年之久的布蘭能溫度計工廠抗爭紀錄。該展展出的新聞報道，案件始末、工資條單以及當?shù)鼐用竦恼掌?、錄影等，吸引了媒體的注意，以成為抗議民眾的組織中心，并將簽有抗議民眾名字的工廠執(zhí)照影印本出售，為抗爭的人籌募基金。這場活動的正面影響是讓布蘭能的倫敦工廠成立了工會。另一方面，公共藝術示范與暗示政治權利的行使。公共藝術不僅是屬于藝術的，更多是，阿爾都塞所指出的，實踐性意識形態(tài)的表現(xiàn)，是行為行動態(tài)度、姿態(tài)之類的概念，表象形象的復合構成物。公共藝術可以為政治話語權的行使，提供示范的樣本。如：無線電波計劃，項目提供機會給觀眾以接觸另類的新聞觀點。觀眾可以自行從節(jié)目單中選擇相關議題的報道，替代原先的新聞片段。參與者通過此項目，了解到某些未公開的或不道德的政治決策，這些另類的新聞，是創(chuàng)作者通過藝術發(fā)聲，告訴參與者每一位公民都有政治的知情權與評論政治決策的權利。1．2社會權利與人身權利。第一，公共藝術嘗試為公民爭取社會生存權。對話性的公共藝術創(chuàng)作，是幫助解決社會問題的利器。通過對話為社會弱勢群體爭取生存的權利是許多公共藝術項目的目的。例如：藝術介入幫助吸毒婦女。項目創(chuàng)造了一個“船上”對話的空間，在某種程度上能與政治言詞的效果隔離，讓主要參與者能夠針對吸毒問題解決策略加以辯論與溝通。最后的結果是，社會局獲得政府暫時性地提供十五名婦女住屋補助年金。這類作品與現(xiàn)有的政治及管理體系合作，以改變特定團隊的狀況。第二，公共藝術項目反對侵害人身權。在現(xiàn)代社會，公共藝術以各種方式與侵害人身權的行為抗爭。例如：介入驅(qū)逐拘留中心。本計劃重點放在薩爾斯堡警方拘留中心里被拘禁的移民情況，此中心的環(huán)境比任何一間監(jiān)獄都不如，被拘留的移民無法獲得任何關于自身權利的資訊。項目邀集社會各界組成一個工作小組，針對中心設施如何改善，達成專業(yè)共識。透過這些共識，讓被拘留的移民能接觸社會服務。作品包含了密集的對話和討論，以決定適合特定案例的介入形式，其務實且針對社區(qū)反應的方式是快捷且有效的。

2公共藝術有助于公民明確責任

一、中國農(nóng)村義務教育體系及經(jīng)費管理分析

1.各級政府事權范圍：分級管理，以縣為主。2001年全國基礎教育工作會議明確提出基礎教育管理體制“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制。”[1]2002年5月，國務院辦公廳了《關于完善農(nóng)村義務教育管理體制的通知》，進一步強調(diào)了縣級政府對農(nóng)村義務教育負有主要責任，并且較為具體地規(guī)定和劃分了中央和地方各級政府的投資責任。2005年11月，國務院發(fā)出《國務院關于深化農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革的通知》，《通知》要求按照“明確各級責任、中央地方共擔、加大財政投入、提高保障水平、分布組織實施”的基本原則，將農(nóng)村義務教育全面納入公共財政保障范圍，建立中央和地方分項目、按比例分擔的農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制。根據(jù)相關規(guī)定，教職工工資、新增校舍建設和改造資金、購置圖書儀器等維持學?；具\轉(zhuǎn)的管理責任主要由縣級政府承擔，中央主要投入以轉(zhuǎn)移性支付形式負責各種政策性的轉(zhuǎn)型補助。縣級政府作為教育管理工作的主要承擔者，其教育經(jīng)費支出主要有個人部分、公用部分、基建支出。其中，個人部分包括：基本工資，補助工資（含民師補助），其他工資，職工福利費，社會保障費，獎貸助學金；公用部分包括公務費，業(yè)務費，設備購置費，修繕費，業(yè)務招待費，其他費用；基建費用中包括自籌基建支出部分。因此在整個義務教育體系中，縣級政府的管理對保障基本教學秩序，維持正常教學水平具有重要意義。

2.各級政府財力比較：中央強，地方弱。如前所述，根據(jù)中國國情和政策法規(guī)，“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制?！闭鳛檗r(nóng)村義務教育投入主體，依據(jù)中國稅收體制、征稅范圍不同導致政府可用財力不同，對農(nóng)村義務教育的支持力度也有較大區(qū)別。

分稅制實施后，縣鄉(xiāng)級財力被削弱，對義務教育的投入能力大不如前，與此同時，縣鄉(xiāng)級政府對農(nóng)村義務教育的責任即縣鄉(xiāng)級政府的事權不減反增。以2001年中央與各級地方政府可用財力作對比，中央和省級政府用縣鄉(xiāng)級1.37倍的財力負擔的人口卻只有縣鄉(xiāng)級總人口的2.2%，無論是在財政總量還是人均可用財力上，中央和省級政府都占據(jù)了明顯的優(yōu)勢（見下表）。

中央財政居于明顯的優(yōu)勢地位，縣鄉(xiāng)財政可用財力不足，但是按照中國現(xiàn)行的義務教育責任范圍劃分來看，縣鄉(xiāng)級政府卻是農(nóng)村義務教育主要責任主體，出現(xiàn)中央政府與地方各級政府間財政實力與教育責任倒掛的現(xiàn)象。

3.經(jīng)費瓶頸：經(jīng)常性經(jīng)費增長緩慢，投入結構不合理。義務教育經(jīng)常性經(jīng)費是指學校用于教師工資、公務費等日常教育經(jīng)費，由于地區(qū)差異的存在，中國中西部農(nóng)村中小學普遍存在經(jīng)常性教育經(jīng)費短缺的現(xiàn)象。

一、中國農(nóng)村義務教育體系及經(jīng)費管理分析

1.各級政府事權范圍：分級管理，以縣為主。2001年全國基礎教育工作會議明確提出基礎教育管理體制“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制?！盵1]2002年5月，國務院辦公廳了《關于完善農(nóng)村義務教育管理體制的通知》，進一步強調(diào)了縣級政府對農(nóng)村義務教育負有主要責任，并且較為具體地規(guī)定和劃分了中央和地方各級政府的投資責任。2005年11月，國務院發(fā)出《國務院關于深化農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革的通知》，《通知》要求按照“明確各級責任、中央地方共擔、加大財政投入、提高保障水平、分布組織實施”的基本原則，將農(nóng)村義務教育全面納入公共財政保障范圍，建立中央和地方分項目、按比例分擔的農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制。根據(jù)相關規(guī)定，教職工工資、新增校舍建設和改造資金、購置圖書儀器等維持學?；具\轉(zhuǎn)的管理責任主要由縣級政府承擔，中央主要投入以轉(zhuǎn)移性支付形式負責各種政策性的轉(zhuǎn)型補助?？h級政府作為教育管理工作的主要承擔者，其教育經(jīng)費支出主要有個人部分、公用部分、基建支出。其中，個人部分包括：基本工資，補助工資（含民師補助），其他工資，職工福利費，社會保障費，獎貸助學金；公用部分包括公務費，業(yè)務費，設備購置費，修繕費，業(yè)務招待費，其他費用；基建費用中包括自籌基建支出部分。因此在整個義務教育體系中，縣級政府的管理對保障基本教學秩序，維持正常教學水平具有重要意義。

2.各級政府財力比較：中央強，地方弱。如前所述，根據(jù)中國國情和政策法規(guī)，“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制?！闭鳛檗r(nóng)村義務教育投入主體，依據(jù)中國稅收體制、征稅范圍不同導致政府可用財力不同，對農(nóng)村義務教育的支持力度也有較大區(qū)別。

分稅制實施后，縣鄉(xiāng)級財力被削弱，對義務教育的投入能力大不如前，與此同時，縣鄉(xiāng)級政府對農(nóng)村義務教育的責任即縣鄉(xiāng)級政府的事權不減反增。以2001年中央與各級地方政府可用財力作對比，中央和省級政府用縣鄉(xiāng)級1.37倍的財力負擔的人口卻只有縣鄉(xiāng)級總人口的2.2%，無論是在財政總量還是人均可用財力上，中央和省級政府都占據(jù)了明顯的優(yōu)勢（見下表）。

中央財政居于明顯的優(yōu)勢地位，縣鄉(xiāng)財政可用財力不足，但是按照中國現(xiàn)行的義務教育責任范圍劃分來看，縣鄉(xiāng)級政府卻是農(nóng)村義務教育主要責任主體，出現(xiàn)中央政府與地方各級政府間財政實力與教育責任倒掛的現(xiàn)象。

3.經(jīng)費瓶頸：經(jīng)常性經(jīng)費增長緩慢，投入結構不合理。義務教育經(jīng)常性經(jīng)費是指學校用于教師工資、公務費等日常教育經(jīng)費，由于地區(qū)差異的存在，中國中西部農(nóng)村中小學普遍存在經(jīng)常性教育經(jīng)費短缺的現(xiàn)象。

教育法學是一門新興的邊緣學科。二十世紀九十年代以后，隨著我國教育法律體系框架的形成和人們認識、評價教育法律現(xiàn)象的能力以及作為這種認識、評介成果的文化逐漸成熟，教育法學學科建設不斷取得突破性進展。由教育科學出版社出版的孫霄兵博士所著《受教育權法理學：一種歷史哲學的范式》，就是近期有代表性的一項重要研究成果。

概覽該書，最突出的印象是著者提出了以受教育權為核心構建教育法學乃至研究教育學、教育史的新視角。該書認為，受教育權是更重要的教育法學概念，教育法學應當是教育法律權利學，應當從此出發(fā)強調(diào)教育本身的基本因素和動力，構建以人的受教育權利的實現(xiàn)狀態(tài)為起點和標準來探索、構建和反映的教育法學體系。這一立論及其理論框架構建符合馬克思主義法學的原理。就法理學而言，法是以權利和義務規(guī)定人們的行為規(guī)則和調(diào)整社會關系的。權利和義務是法律規(guī)范的核心內(nèi)容，是法律關系的關鍵要素，貫穿于法律現(xiàn)象邏輯聯(lián)系的各個環(huán)節(jié)、法的一切部門和法律運行的全部過程。從更深層次來說，權利和義務全面表現(xiàn)和體現(xiàn)了法的價值。人類的教育現(xiàn)象從總體上包括舉辦、實施、接受、管理和參與教育的五大類活動，涉及到國家機關、社會組織、個人、教育機構和家庭等眾多的主體。抓住受教育者這個主體，突出其接受教育活動中的權利，并以此為原點構建教育法學，這是該書的一大理論貢獻。

基于同樣的原點，該書進一步延伸到教育學和教育史的領域，提出從人的受教育權利角度研究教育，解讀、分析教育思想、教育理論、教育體制、教育教學方法等，提出通過對受教育權發(fā)展變化特別是與不同文明形態(tài)發(fā)展關系的研究，透過受教育權發(fā)展變化的歷史，揭示教育發(fā)展的必然規(guī)律。這無疑將催生出教育研究的新領域，產(chǎn)生新的突破。

正是基于上述全新的視角，該書以哲學、法學、歷史學、教育學和政治學為理論基礎，對受教育權的時態(tài)和走向進行了跨學科的全景式的掃描，概括出受教育權的經(jīng)濟學范式、哲學范式、法學范式和政治學范式的基本類型，并就受教育權的辯證互動關系做了系統(tǒng)的理論描述，詳盡分析了受教育權范式的歷史運動及其相應的發(fā)展方式、保障體制、管理制度、進步作用和歷史局限，指出了受教育權范式的四個基本特征：(1)受教育權范式是權利本位范式，權利主體是決定一個社會教育性質(zhì)的基本因素，是受教育權范式的核心和基礎，居于中心地位，受教育權權利主體是受教育權范式發(fā)展變化的根本動力；(2)受教育權范式是受教育權權利主體與權力主體結合的范式，是權利發(fā)展與生產(chǎn)力發(fā)展相互作用、相互促進的范式；(3)受教育權范式既是歷史的，又是邏輯的，是歷史哲學范式；(4)受教育權范式呈現(xiàn)出既是一元的又是多元的范式，是實踐本位范式。這些研究，使該書提煉出的受教育權問題的概念體系和范式模型具有扎實的理論和實踐基礎，比較系統(tǒng)地揭示了受教育權的歷史發(fā)展、邏輯發(fā)展和當前實態(tài)，在邏輯(哲學)、歷史和實踐三者間實現(xiàn)自洽和互洽，從而促進人們對受教育權問題的深層把握。

該書在構建受教育權范式理論的基礎上，透過漫漫的歷史長河，從文化發(fā)展和文明演變角度對受教育權予以哲學形態(tài)研究，歸納出五種范式，即：以身份和地位的同一或認可為獲取教育權的條件，以君權或王權為后盾，以培養(yǎng)特權人為目標和法律現(xiàn)象的特權化范式；以信仰的同一或認可為獲取受教育權的條件，以神權為后盾，以培養(yǎng)宗教人為目標和法律現(xiàn)象的宗教化范式；以行為的同一或認可為獲取受教育權的重要條件，以政權為后盾，以培養(yǎng)政治人為目標和法律現(xiàn)象的國家化范式；以經(jīng)濟利益(能力)的同一為獲取受教育權的主要條件，以物權和產(chǎn)權為后盾，以培養(yǎng)經(jīng)濟人為目標和法律現(xiàn)象的社會化范式；以人的自由和個性發(fā)展需求為獲取受教育權的主要條件，以人權為后盾，以自由人為培養(yǎng)目標和法律現(xiàn)象的個性化范式。

著者還深入探討了受教育權的法理學。并對其具體的權利義務關系，不同的立法、司法和行政特點進行了論述，使抽象的法理與具體的歷史階段中的受教育權有機聯(lián)系起來，深化了受教育權的法理學。同時，初步分析了受教育權范式變化的社會、政治和文化因素，論述了上述五種范式的依次性、繼承性、兼容性和主導性的關系，結合史實指出了受教育權跨越式發(fā)展的可能性和現(xiàn)實性。

教育公平是社會公平的重要基礎。受教育權是教育的組成部分,亦為公民的一項基本權利。在國際法方面,《世界人權宣言》第二十六條第一款和《經(jīng)濟、社會和文化權利國際公約》第十三條第一款均規(guī)定了人人有受教育的權利。后者在第十四條還規(guī)定了締約國在承擔免費的、義務性初等教育方面制定計劃和采取行動的具體義務。此外,《兒童權利公約》、《取締教育歧視公約》以及區(qū)域性的人權公約,如《非洲人權和民族權憲章》、《歐洲人權公約第一議定書》等,均宣告了受教育是公民不得被否定的權利。世界上大多數(shù)國家都在憲法中對受教育權作出明確規(guī)定。例如《日本國憲法》第二十六條規(guī)定:全體國民按照法律規(guī)定都有依其能力所及接受同等教育的權利,都有使受其保護的子女接受普通教育的義務?！洞箜n民國憲法》第三十一條規(guī)定:全體國民都擁有按能力均等地受教育之權利,全體國民都有義務使其所監(jiān)護之子女受起碼的初等教育或法律規(guī)定的教育。我國《憲法》第四十六條第一款明確規(guī)定?押中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。

一、義務教育階段教育選擇權的法理性分析

義務教育是國家對一定年齡兒童免費實施的學校教育,亦稱強迫教育、免費教育或普及義務教育。我國《義務教育法》第二條第二款規(guī)定,義務教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育。而教育選擇權是受教育權利的組成部分,是受教育者對學校、專業(yè)、課程、教師、教學資源以及其他教學構成要素享有的選擇權利。

對于高中階段以及大學階段的教育選擇權,人們普遍認為學生及家長享有對學校、專業(yè)等方面的選擇權利。但是對于小學、初中階段的義務教育,尤其是對于公辦學校的義務教育,在理論上是否應該享有教育選擇權,以及在實踐中是否可以行使教育選擇權,則觀點迥異,甚至完全相反?？隙ń逃x擇權的一方認為,教育選擇權有其必要性。首先,兒童的稟賦各異,其所需的教育類型當然不同,因此,應該賦予他們教育選擇權。其次,隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和有關政策的制定和實施,特別是戶籍管理的逐步放開,人口流動日漸頻繁,流動兒童的義務教育需要教育選擇權。以農(nóng)村學生為例,如果按照義務教育就近入學的原則,這部分學生應該到戶籍所在地接受義務教育。但這樣就使得學生無法和在外打工的父母在一起生活,同時也給父母對子女的監(jiān)護和教育帶來諸多不便。因此,選擇到父母打工地學校就讀,對學生而言,更有利于其身心方面的健康成長。但在現(xiàn)實生活中,農(nóng)民工子女需繳納各種名目的高昂的擇校費用。這樣不僅增加學習成本,而且也和義務教育免費原則相悖。最后,我國城鄉(xiāng)之間、城區(qū)之間、鄉(xiāng)村之間不同學校的教學理念、教學質(zhì)量、教學設施等,在現(xiàn)階段存在較大差異。因此,學生及其家長在義務教育階段有權選擇學校。否定教育選擇權的則認為,如果可以選擇學校,則對家庭經(jīng)濟較差的學生來說顯失公平,也違背教育機會均等的原則。教育機會不應顧及性別、宗教信仰、種族、社會階層以及經(jīng)濟地位等,人人都有機會接受同等的教育,如果賦予家長或?qū)W生選擇學校的自由,可能出現(xiàn)教育機會不均等與社會的分化。而且,《義務教育法》明確規(guī)定義務教育免費,學校作為國家教育目的的實施單位,收取擇校費顯然與法律相悖,該費屬于亂收費,應嚴加制止,以維護《義務教育法》的嚴肅性和公平性。

從法律角度來看,教育選擇權是人的基本權利之一。我國《憲法》在明確規(guī)定受教育是義務的同時,也規(guī)定了受教育是權利,在法理上并未排斥教育選擇權?！妒澜缛藱嘈浴返诙鶙l第三款也認為:父母對其子女所應受的教育的種類,有優(yōu)先選擇的權利。我國在1997年簽署的國《經(jīng)濟、社會及文化權利國際公約》第一條第一款規(guī)定:所有公民都有自決權,并憑這種權利自由謀求他們的經(jīng)濟、社會和文化的發(fā)展。第三條規(guī)定:公約締約各國尊重父母和法定監(jiān)護人的下列自由:為他們的孩子選擇非公立的但符合國家所可能規(guī)定或批準的最低教育標準的學校。我國于1998年簽署的《公民權利和政治權利國際公約》第二十四條第一款規(guī)定:每個兒童應有權享受家庭、社會和國家為其未成年地位給予的必要保護措施,不因社會出身、財產(chǎn)等而受任何歧視。

根據(jù)我國《民辦教育促進法》,學生及其家長可以在公辦學校和民辦學校之間進行選擇。民辦教育屬于公益性事業(yè),是社會主義教育事業(yè)的組成部分;民辦學校與公辦學校具有同等的法律地位,國家保障民辦學校的辦學自主權。民辦學校也可以實施義務教育,這點從我國《義務教育法》第六十二條的規(guī)定可以看出。既然民辦學?？梢詮氖铝x務教育,學生及其家長當然可以在二者之間進行選擇。