摘要：我國(guó)高校教師培訓(xùn)的個(gè)體需求將由重學(xué)歷培訓(xùn)輕非學(xué)歷培訓(xùn)，轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身需求知識(shí)性培訓(xùn)、學(xué)術(shù)性培訓(xùn)和教學(xué)性培訓(xùn)并重。應(yīng)通過政策引導(dǎo)、全面推行教師職務(wù)聘任制、實(shí)施教師培訓(xùn)制度、建立培訓(xùn)運(yùn)行保障機(jī)制等措施，促使教師重視非學(xué)歷培訓(xùn)和教學(xué)性培訓(xùn)，提高培訓(xùn)效果，滿足高校教師培訓(xùn)的個(gè)體需求。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；個(gè)體需求；理性化

一、培訓(xùn)認(rèn)識(shí)的理性化引導(dǎo)著高校教師培訓(xùn)的個(gè)體需求

在高等教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，高校教師對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)逐步走向理性。培訓(xùn)不僅僅反映出社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展對(duì)高校教師的外在要求，更是教師自身謀求職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要。

第一，終身學(xué)習(xí)理念使高校教師培訓(xùn)的個(gè)體需求趨向理性化。伴隨著終身教育思想的傳播與實(shí)踐，終身學(xué)習(xí)的理念受到人們?nèi)找鎻V泛的關(guān)注。終身學(xué)習(xí)理念的形成引導(dǎo)著高校教師對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)與需求的理性化。教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)逐步擺脫了由學(xué)校組織安排的被動(dòng)狀態(tài)，變?yōu)閭€(gè)人終身學(xué)習(xí)的主體需求，他們將目光投向各種不同類型的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。

第二，科技進(jìn)步、知識(shí)更新使高校教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的熱情日漸提升。當(dāng)今社會(huì)，科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅猛，知識(shí)更新日新月異。這必然反映到高等學(xué)校的教學(xué)中來(lái)，傳統(tǒng)的教師素質(zhì)觀已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)需要，時(shí)代呼喚著新的教師素質(zhì)觀的建立。教師清醒地認(rèn)識(shí)到，必須適應(yīng)時(shí)代的變化，實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)和新技術(shù)的占有，才能滿足高等學(xué)校人才培養(yǎng)的需要。廣大教師參與培訓(xùn)的積極性和熱情日漸提升，可以預(yù)見，高校教師培訓(xùn)的個(gè)體需求必將不斷增長(zhǎng)，培訓(xùn)市場(chǎng)亦更將廣闊。

[摘要]教師個(gè)體發(fā)展固然需要一定數(shù)量的時(shí)間消耗，但是更重要的是質(zhì)性時(shí)間的投入。質(zhì)性時(shí)間是個(gè)體生命質(zhì)量的綜合表征，它具有歷史性、個(gè)體性和階段性。關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物和關(guān)鍵時(shí)期構(gòu)成了質(zhì)性時(shí)間的基本內(nèi)容，并因此決定了每個(gè)發(fā)展時(shí)刻所具有的不可替代的意義。增強(qiáng)質(zhì)性時(shí)間意識(shí)、不斷進(jìn)行反思、自主把握發(fā)展節(jié)奏應(yīng)該成為教師個(gè)體發(fā)展的重要策略。

[關(guān)鍵詞]教師發(fā)展；質(zhì)性時(shí)間；時(shí)間策略

目前，教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展問題已越來(lái)越受關(guān)注，而在有關(guān)教師個(gè)體專業(yè)化的研究中，“缺少沿著時(shí)間維度、對(duì)教師專業(yè)發(fā)展諸方面作綜合分析的研究”。本文即對(duì)這一問題作初步探討。

一、教師個(gè)體發(fā)展的時(shí)間性特點(diǎn)

時(shí)間是一個(gè)自然流動(dòng)的東西，也是促使萬(wàn)事萬(wàn)物發(fā)生發(fā)展和變化的偉大力量，但是時(shí)間造成的這種變化往往是很復(fù)雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會(huì)積累或多或少的教育經(jīng)驗(yàn)”。教師從教時(shí)間越長(zhǎng)，所得到的發(fā)展就越好；另一方面，“經(jīng)歷的時(shí)間長(zhǎng)度并不能給予一個(gè)人洞察力和智慧，10年經(jīng)歷可能和重復(fù)10次的一年扭曲的經(jīng)歷價(jià)值相當(dāng)”?？疾旖處煹陌l(fā)展不能僅僅以時(shí)間的量(即長(zhǎng)度)來(lái)衡量，而應(yīng)以時(shí)間的質(zhì)(即屬性)來(lái)衡量，同樣的時(shí)間長(zhǎng)度對(duì)于不同的教師來(lái)說(shuō)在意義上有本質(zhì)的差別。換言之，時(shí)間不僅具有量的屬性，更重要的是有質(zhì)的屬性。只有關(guān)注質(zhì)性時(shí)間，才能把握教師發(fā)展的時(shí)間特性。

質(zhì)性時(shí)間是一種生存性因素。人是在自然時(shí)間和歷史時(shí)間中存在和發(fā)展的，自然時(shí)間是物理學(xué)意義的時(shí)間，它具有勻質(zhì)性，每個(gè)教師在一節(jié)課里實(shí)實(shí)在在度過的時(shí)間相互之間并沒有什么不同，每個(gè)教師都沒有特權(quán)將自己的一天變成比24小時(shí)更多或更少。雖然自然時(shí)間相同，但是不同教師的感受卻有質(zhì)的差別。一節(jié)賞心悅目的課總讓人覺得時(shí)光飛逝而去，而一節(jié)枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節(jié)同樣時(shí)間長(zhǎng)度的課對(duì)于不同的教師來(lái)說(shuō)其感受卻截然不同，時(shí)間在這里被賦予了新的意義。它表達(dá)著教師教育生活的質(zhì)量，并從總體上描述了教師對(duì)教育生活中各種關(guān)系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時(shí)間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱之為“個(gè)體時(shí)間”。“個(gè)體時(shí)間是個(gè)人體驗(yàn)到的時(shí)間，它具有內(nèi)在的客觀性、可變性和個(gè)別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質(zhì)量上成為生命發(fā)展的尺度。

［摘要］鄉(xiāng)村教師在推進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的進(jìn)程中扮演了重要角色，其個(gè)體專業(yè)發(fā)展需要得到更多的關(guān)注。蘇霍姆林斯基的個(gè)性全面和諧發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展的意義，認(rèn)為共性和個(gè)性教育是個(gè)體發(fā)展的絕對(duì)需要。影響鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)的GPER循環(huán)模式可以兼顧?quán)l(xiāng)村教師個(gè)體成長(zhǎng)和個(gè)性發(fā)展需求，包括專業(yè)理論和組織、終身培訓(xùn)、自我發(fā)展意識(shí)、專業(yè)情感等。對(duì)于鄉(xiāng)村教師的成長(zhǎng)和發(fā)展，國(guó)家、地方和個(gè)人均應(yīng)作出努力，進(jìn)而推動(dòng)鄉(xiāng)村教育事業(yè)繼續(xù)邁進(jìn)。

［關(guān)鍵詞］教師專業(yè)發(fā)展；鄉(xiāng)村教師；全面和諧；個(gè)體成長(zhǎng)

隨著國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村教育投入的不斷加大，我國(guó)的鄉(xiāng)村教育事業(yè)不斷向前邁進(jìn)，尤其是對(duì)鄉(xiāng)村教師的特別關(guān)注（如2004年的“碩師計(jì)劃”、2006年的“特崗計(jì)劃”和“三支一扶計(jì)劃”以及后來(lái)的“免費(fèi)師范生計(jì)劃”），使得鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍不斷壯大、變強(qiáng)。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展在整個(gè)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的大局中居于至關(guān)重要的地位，2019年1月18日，教育部黨組書記、部長(zhǎng)陳寶生在2019年全國(guó)教育工作會(huì)議上發(fā)表“落實(shí)，落實(shí)，再落實(shí)”的講話，再一次強(qiáng)調(diào)“要加大對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的傾斜和支持力度，加速補(bǔ)齊貧困地區(qū)教師能力建設(shè)短板。”可見，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展還存在上升的空間和亟待解決的問題，這需要我們更加努力。

一、鄉(xiāng)村教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展問題的提出

從教師專業(yè)發(fā)展的研究成果來(lái)看，現(xiàn)有研究更多的是針對(duì)城市教師群體［1］。很明顯，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注在城鄉(xiāng)之間向城市傾斜，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究有待進(jìn)一步深入。從國(guó)家政策方面來(lái)看，以往國(guó)家支持鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的政策以“吸引優(yōu)質(zhì)師資”和“優(yōu)化教育資源”為主，在政策目標(biāo)上對(duì)“本土性”的關(guān)注度不足，應(yīng)尋找適合鄉(xiāng)村教師專業(yè)化成長(zhǎng)之路［2］。由此看來(lái)，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展還有很長(zhǎng)的路要走，對(duì)相關(guān)問題需要更進(jìn)一步探討和研究。值得關(guān)注的是，在以往的研究中，大多是把教師的專業(yè)發(fā)展看作是教師這個(gè)群體的發(fā)展來(lái)進(jìn)行探討，忽略了教師作為個(gè)體成長(zhǎng)的意義?！叭后w是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的人，為了達(dá)到共同的目標(biāo)，以一定的方式聯(lián)系在一起進(jìn)行活動(dòng)的人群”［3］。教師專業(yè)發(fā)展作為群體來(lái)考慮時(shí)，是從整體的角度進(jìn)行考量和研究。但群體由個(gè)體構(gòu)成，并且群體的發(fā)展依賴于個(gè)體的成長(zhǎng)。亞里士多德認(rèn)為“個(gè)人的完善乃是集眾德而成，但強(qiáng)調(diào)個(gè)人理性、個(gè)人發(fā)展的獨(dú)立意義和價(jià)值”［4］。每個(gè)鄉(xiāng)村教師作為個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展對(duì)于鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的提升非常關(guān)鍵，只有鄉(xiāng)村教師個(gè)體有了“德”，才能匯聚成鄉(xiāng)村教師群體的“眾德”，進(jìn)而推動(dòng)鄉(xiāng)村教育事業(yè)不斷向前。鄉(xiāng)村教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展研究將視角放在鄉(xiāng)村教師作為獨(dú)立個(gè)體發(fā)展的意義，以期為鄉(xiāng)村教師探索出更加適合自身、本土化的專業(yè)發(fā)展道路提供一定的思考。

二、鄉(xiāng)村教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)及影響因素分析

一、教師個(gè)體發(fā)展的時(shí)間性特點(diǎn)

時(shí)間是一個(gè)自然流動(dòng)的東西，也是促使萬(wàn)事萬(wàn)物發(fā)生發(fā)展和變化的偉大力量，但是時(shí)間造成的這種變化往往是很復(fù)雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會(huì)積累或多或少的教育經(jīng)驗(yàn)”。教師從教時(shí)間越長(zhǎng)，所得到的發(fā)展就越好；另一方面，“經(jīng)歷的時(shí)間長(zhǎng)度并不能給予一個(gè)人洞察力和智慧，10年經(jīng)歷可能和重復(fù)10次的一年扭曲的經(jīng)歷價(jià)值相當(dāng)”。考察教師的發(fā)展不能僅僅以時(shí)間的量(即長(zhǎng)度)來(lái)衡量，而應(yīng)以時(shí)間的質(zhì)(即屬性)來(lái)衡量，同樣的時(shí)間長(zhǎng)度對(duì)于不同的教師來(lái)說(shuō)在意義上有本質(zhì)的差別。換言之，時(shí)間不僅具有量的屬性，更重要的是有質(zhì)的屬性。只有關(guān)注質(zhì)性時(shí)間，才能把握教師發(fā)展的時(shí)間特性。

質(zhì)性時(shí)間是一種生存性因素。人是在自然時(shí)間和歷史時(shí)間中存在和發(fā)展的，自然時(shí)間是物理學(xué)意義的時(shí)間，它具有勻質(zhì)性，每個(gè)教師在一節(jié)課里實(shí)實(shí)在在度過的時(shí)間相互之間并沒有什么不同，每個(gè)教師都沒有特權(quán)將自己的一天變成比24小時(shí)更多或更少。雖然自然時(shí)間相同，但是不同教師的感受卻有質(zhì)的差別。一節(jié)賞心悅目的課總讓人覺得時(shí)光飛逝而去，而一節(jié)枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節(jié)同樣時(shí)間長(zhǎng)度的課對(duì)于不同的教師來(lái)說(shuō)其感受卻截然不同，時(shí)間在這里被賦予了新的意義。它表達(dá)著教師教育生活的質(zhì)量，并從總體上描述了教師對(duì)教育生活中各種關(guān)系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時(shí)間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱之為“個(gè)體時(shí)間”。“個(gè)體時(shí)間是個(gè)人體驗(yàn)到的時(shí)間，它具有內(nèi)在的客觀性、可變性和個(gè)別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質(zhì)量上成為生命發(fā)展的尺度。

質(zhì)性時(shí)間具有歷史性。歷史時(shí)間不是一個(gè)可測(cè)量的、勻質(zhì)的系統(tǒng)，它是對(duì)該時(shí)間里的各種關(guān)系的總體表征，是關(guān)系的系統(tǒng)?！皶r(shí)間并不僅僅是由一條由同樣價(jià)值的部分組織的線索，同時(shí)也是由各種關(guān)系組成的系統(tǒng)，是一個(gè)由系列、同時(shí)性和連續(xù)性組成的系統(tǒng)”。正因?yàn)樗且粋€(gè)關(guān)系的系統(tǒng)，使得在該時(shí)間內(nèi)的不同時(shí)刻都具有特殊的意義而不能相互取代，“根據(jù)時(shí)間的本質(zhì)，時(shí)間的每一時(shí)刻都規(guī)定了時(shí)間的其他時(shí)刻不能替代的一種存在”。確實(shí)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教師不能回到過去的生活之中，也不能在對(duì)明天的想象中生活，其教育生活的每一時(shí)刻都具有獨(dú)特的意義，是不可逆轉(zhuǎn)和不可重復(fù)的。因此，只有把握現(xiàn)在，才能有更好的發(fā)展。那些過去了的經(jīng)歷只能變成美好的回憶，而還未到來(lái)的未來(lái)只能在想象之中。無(wú)論是過去了的，還是未來(lái)到的，都因現(xiàn)在而獲得其意義。

質(zhì)性時(shí)間具有階段性。教師的發(fā)展有其生命周期，在這個(gè)生命周期的不同階段，其發(fā)展重點(diǎn)也存在質(zhì)的差異。如果在這些階段中把握了“關(guān)鍵”，往往能夠獲得更好的發(fā)展，“教師專業(yè)發(fā)展過程會(huì)表現(xiàn)出一定的階段性，這已為許多實(shí)證研究所證實(shí)。教師發(fā)展階段特征即是對(duì)每一階段特殊性的寫照，每一階段都有特定的發(fā)展核心、主題和問題，每一階段核心問題的解決與否、解決程度對(duì)后一階段有很大的影響，這決定了后來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的方向和路徑”。這不僅意味著教師的發(fā)展有其共同性，而且更關(guān)鍵的是有其特殊性。在共同性方面，教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)／生命周期理論已在自然時(shí)間上顯示了教師發(fā)展要經(jīng)歷的主要階段；而在其特殊性上，則在教師的心理發(fā)展、社會(huì)化、“關(guān)注”研究上顯現(xiàn)出來(lái)。這些研究都表現(xiàn)了教師發(fā)展時(shí)間上的歷史性，因?yàn)樗旧鲜且越處熕?jīng)歷的重大事件及其解決來(lái)描述教師的發(fā)展變化過程的。雖然教師要經(jīng)過不同的發(fā)展階段，但是在每個(gè)階段的關(guān)鍵任務(wù)卻有質(zhì)的差異。因?yàn)樵诓煌A段里，教師所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就沒有對(duì)教師發(fā)展的階段作明確劃分，而是把“確認(rèn)與渴望變革(con-firmationanddesiring)、重新建構(gòu)(reconstruction)和獲得能力(empowerment)”三種情境(situation)作為概述教師發(fā)展的重要指標(biāo)。這其實(shí)也就表明，教師發(fā)展的階段僅僅是一個(gè)概念框架，而無(wú)法表明教師個(gè)人發(fā)展的實(shí)際，它還說(shuō)明每個(gè)教師在其發(fā)展中，對(duì)于教師的發(fā)展來(lái)說(shuō)最主要的不是要去經(jīng)歷這些階段，而是盡快地解決各種階段所涉及的關(guān)鍵問題。

時(shí)間的質(zhì)性特點(diǎn)決定了教師不能以機(jī)械的重復(fù)去過單調(diào)的教育生活，這樣的生活所帶來(lái)的不過是教師自發(fā)的發(fā)展變化，而不是自覺的“自我更新”。教師的“自我更新”更多的是由其教育生活中的關(guān)鍵時(shí)期、關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物等潛在的力量所推動(dòng)的，是由教師處理這些“關(guān)鍵”所獲得的專業(yè)結(jié)構(gòu)及其反思所引導(dǎo)的，是由其專業(yè)發(fā)展的自我調(diào)控中所形成的自我意識(shí)來(lái)調(diào)節(jié)的。二、教師個(gè)體發(fā)展的時(shí)間策略。質(zhì)性時(shí)間有其固有的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)對(duì)教師個(gè)人發(fā)展策略的調(diào)整具有重要的啟發(fā)意義。就時(shí)間策略而言，它至少可以從以下方面表現(xiàn)出來(lái)：

摘要：教師個(gè)體發(fā)展固然需要一定數(shù)量的時(shí)間消耗，但是更重要的是質(zhì)性時(shí)間的投入。質(zhì)性時(shí)間是個(gè)體生命質(zhì)量的綜合表征，它具有歷史性、個(gè)體性和階段性。關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物和關(guān)鍵時(shí)期構(gòu)成了質(zhì)性時(shí)間的基本內(nèi)容，并因此決定了每個(gè)發(fā)展時(shí)刻所具有的不可替代的意義。增強(qiáng)質(zhì)性時(shí)間意識(shí)、不斷進(jìn)行反思、自主把握發(fā)展節(jié)奏應(yīng)該成為教師個(gè)體發(fā)展的重要策略。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；質(zhì)性時(shí)間；時(shí)間策略

目前，教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展問題已越來(lái)越受關(guān)注，而在有關(guān)教師個(gè)體專業(yè)化的研究中，“缺少沿著時(shí)間維度、對(duì)教師專業(yè)發(fā)展諸方面作綜合分析的研究”。本文即對(duì)這一問題作初步探討。

一、教師個(gè)體發(fā)展的時(shí)間性特點(diǎn)

時(shí)間是一個(gè)自然流動(dòng)的東西，也是促使萬(wàn)事萬(wàn)物發(fā)生發(fā)展和變化的偉大力量，但是時(shí)間造成的這種變化往往是很復(fù)雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會(huì)積累或多或少的教育經(jīng)驗(yàn)”。教師從教時(shí)間越長(zhǎng)，所得到的發(fā)展就越好；另一方面，“經(jīng)歷的時(shí)間長(zhǎng)度并不能給予一個(gè)人洞察力和智慧，10年經(jīng)歷可能和重復(fù)10次的一年扭曲的經(jīng)歷價(jià)值相當(dāng)”?？疾旖處煹陌l(fā)展不能僅僅以時(shí)間的量(即長(zhǎng)度)來(lái)衡量，而應(yīng)以時(shí)間的質(zhì)(即屬性)來(lái)衡量，同樣的時(shí)間長(zhǎng)度對(duì)于不同的教師來(lái)說(shuō)在意義上有本質(zhì)的差別。換言之，時(shí)間不僅具有量的屬性，更重要的是有質(zhì)的屬性。只有關(guān)注質(zhì)性時(shí)間，才能把握教師發(fā)展的時(shí)間特性。

質(zhì)性時(shí)間是一種生存性因素。人是在自然時(shí)間和歷史時(shí)間中存在和發(fā)展的，自然時(shí)間是物理學(xué)意義的時(shí)間，它具有勻質(zhì)性，每個(gè)教師在一節(jié)課里實(shí)實(shí)在在度過的時(shí)間相互之間并沒有什么不同，每個(gè)教師都沒有特權(quán)將自己的一天變成比24小時(shí)更多或更少。雖然自然時(shí)間相同，但是不同教師的感受卻有質(zhì)的差別。一節(jié)賞心悅目的課總讓人覺得時(shí)光飛逝而去，而一節(jié)枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節(jié)同樣時(shí)間長(zhǎng)度的課對(duì)于不同的教師來(lái)說(shuō)其感受卻截然不同，時(shí)間在這里被賦予了新的意義。它表達(dá)著教師教育生活的質(zhì)量，并從總體上描述了教師對(duì)教育生活中各種關(guān)系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時(shí)間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱之為“個(gè)體時(shí)間”。“個(gè)體時(shí)間是個(gè)人體驗(yàn)到的時(shí)間，它具有內(nèi)在的客觀性、可變性和個(gè)別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質(zhì)量上成為生命發(fā)展的尺度。

教師要發(fā)展自己成為優(yōu)秀教師，要把握以下幾方面關(guān)鍵因素。

修煉自己的人格魅力。教師依靠自己的知識(shí)、道德品質(zhì)、性格、氣質(zhì)、能力等作為勞動(dòng)的手段。對(duì)于中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師的人格魅力是任何力量都不能代替的最燦爛的陽(yáng)光。為人正直，堪稱人師。在他們的眼里人無(wú)等級(jí)之分；在他們的胸中，無(wú)世俗之染；對(duì)待權(quán)貴子弟不偏愛，對(duì)待貧寒學(xué)生給予特別的幫助和鼓勵(lì)。心胸開闊，豁達(dá)大度。他們不因榮而趾高氣揚(yáng)，目中無(wú)人；不因辱而耿耿于懷，怨天尤人。即使學(xué)生的確令人惱怒，也不用尖酸刻薄的語(yǔ)言羞辱學(xué)生。激情永存，樂觀向上。教學(xué)要有激情，更要有斗志。他們不以才高八斗、學(xué)富五車而自居清高，能取他人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短。他們激勵(lì)自己的學(xué)生，要“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”。

錘煉自己的內(nèi)功。課堂教學(xué)不僅是科學(xué)，更是藝術(shù)。我們要在平時(shí)的教學(xué)中，積極探索，勇于實(shí)踐，尋找到適合自己的個(gè)性風(fēng)格。掌握教學(xué)基本功，從傳統(tǒng)的三筆字到現(xiàn)在的嫻熟操作多媒體，要敢于吃別人不愿意吃的苦，要樂于花別人不愿意花的時(shí)間，要敢于下別人不愿意下的苦功，這樣才能練就一身學(xué)生崇拜的絕技!有一位物理教師，講圓周運(yùn)動(dòng)時(shí)，鈴聲響過，拿著教案繞講桌跑了幾圈，學(xué)生不知教師要干什么，都驚呆了。此時(shí)，這位教師提問：“這是什么運(yùn)動(dòng)？”由此拉開了新課的序幕。這位教師手又很巧，自制教具的技能很高，每每上課時(shí)，就用生活用品制作出成本低、功能多、吸引學(xué)生的新奇而簡(jiǎn)單的教具。更有意思的是這個(gè)巧妙的實(shí)驗(yàn)裝置，演示完后就獎(jiǎng)勵(lì)給當(dāng)堂表現(xiàn)好的學(xué)生，有時(shí)同樣的裝置做兩個(gè)，用來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)努力學(xué)習(xí)、態(tài)度端正的學(xué)生。就是這位恩師把我領(lǐng)進(jìn)了物理世界，使我執(zhí)著地報(bào)考物理系，堅(jiān)守著物理教學(xué)，直到現(xiàn)在還享受著他給我留下的美好而深刻的記憶。

豐厚自己的文化底蘊(yùn)。現(xiàn)在教師應(yīng)該具備三大板塊的知識(shí)結(jié)構(gòu):精深的專業(yè)知識(shí)、開闊的人文視野、深厚的教育理論功底。缺乏任一板塊的知識(shí)結(jié)構(gòu)都將限制一個(gè)教師最終達(dá)到的高度和行走的力量。盡管現(xiàn)實(shí)中很多教師不習(xí)慣讀書或不愿意讀書，但成長(zhǎng)的前提必須是讀書。個(gè)別教師喜歡在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行“快餐式”閱讀，解決眼前的困惑，或信手翻看雜志，雖然說(shuō)開卷有益，但這種沒有目標(biāo)和計(jì)劃及方向的讀書，對(duì)一個(gè)教師的專業(yè)成長(zhǎng)很難起到“催化劑”的作用。只有長(zhǎng)時(shí)間地閱讀一本本坡度稍大、專業(yè)味很濃的書，才能有效地豐富自己的底蘊(yùn)和專業(yè)素養(yǎng)?；诖说恼n堂教學(xué)無(wú)不精彩紛呈，不求奇而自有奇峰突起，不求異而自是與眾不同。

善于反思，勤于寫作。教學(xué)反思可以激活教師的教學(xué)智慧，探索教科書內(nèi)容的嶄新呈現(xiàn)方式,構(gòu)建師生互動(dòng)機(jī)制及學(xué)生學(xué)習(xí)的新方式，是教師發(fā)展的重要基礎(chǔ)。是否具有反思的意識(shí)和能力，是區(qū)別作為技術(shù)人員的經(jīng)驗(yàn)型教師與作為研究人員的學(xué)者型教師的主要指標(biāo)之一。寫作應(yīng)與實(shí)踐相連、與閱讀同行、與思考為伴，實(shí)踐是它的源泉，閱讀是它的基礎(chǔ)，思考是它的靈魂。以寫促思，以思促寫，使我們找到了素材與寫作的結(jié)合點(diǎn)。只有勤于動(dòng)筆，才能使平時(shí)積累的那些零碎的、彼此孤立的、缺乏省略的寫作材料，在腦海中明晰，在筆下生彩。也正由于此，教師的觀念、思想逐漸由混沌變?yōu)榍逦?，由零碎變?yōu)橄到y(tǒng)，由膚淺變?yōu)樯羁?，由單一變?yōu)樨S富，最終使教師在教學(xué)上形成自己的獨(dú)特風(fēng)格。

摘要：信息技術(shù)的高速發(fā)展導(dǎo)致教學(xué)方法的快速變化，高校教師必須隨時(shí)掌握最新信息，才能做出快速的應(yīng)變。其蘊(yùn)藏的知識(shí)則必須加以適當(dāng)?shù)墓芾聿拍苡行嵘陨砀?jìng)爭(zhēng)力，因此如何提升知識(shí)管理能力是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代高校教師需要培養(yǎng)的重要能力。

關(guān)鍵詞：信息化；高校教師；知識(shí)管理

1前言

知識(shí)管理已逐漸受到企業(yè)界及學(xué)術(shù)界的廣泛重視，與之相關(guān)的研究及書籍近幾年陸續(xù)出現(xiàn)，越來(lái)越多企業(yè)也紛紛相應(yīng)成立相關(guān)的崗位，以落實(shí)執(zhí)行知識(shí)管理的工作。許多組織都在著力于通過知識(shí)管理以改善企業(yè)效率，在各組織中積極推廣知識(shí)管理的重要性，并以技術(shù)架構(gòu)為基礎(chǔ)建立框架，用以對(duì)知識(shí)的獲取、應(yīng)用和合作。對(duì)于高校而言，高校教師在教學(xué)活動(dòng)中已不像從前一樣只能靠口述或是文字來(lái)傳授知識(shí)。在信息化的環(huán)境中，高校教師能選擇更多方法輔助本身的教學(xué)活動(dòng)。相對(duì)的，學(xué)生在學(xué)習(xí)方法和知識(shí)的獲取上也有更多的選擇，以往填鴨式的教育模式逐漸被更生動(dòng)的知識(shí)傳授方式，更多元化的師生互動(dòng)渠道所替代，高校教師也逐漸從知識(shí)的傳授者逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的引導(dǎo)者。在這種大背景下，高校教師需要有一套屬于自己的知識(shí)管理流程，將教師自我知識(shí)進(jìn)行條理化管理，使其教學(xué)水平和競(jìng)爭(zhēng)能力得以有效提升。

2個(gè)體知識(shí)管理

何為知識(shí)管理？Galbreath認(rèn)為知識(shí)管理應(yīng)由個(gè)體開始、其次為組織的個(gè)別單位、跨領(lǐng)域或跨單位、全方位的實(shí)施，最后逐漸擴(kuò)展到與其他組織的合作。知識(shí)管理是指對(duì)知識(shí)及知識(shí)的轉(zhuǎn)換和創(chuàng)新進(jìn)行管理，一方面，將知識(shí)視為物體，另一方面也將知識(shí)視為一種過程。就其主體而言，進(jìn)行知識(shí)管理者可能是個(gè)體或組織，由此便形成所謂的個(gè)體層次或組織層次的知識(shí)管理；就其手段而言，知識(shí)管理不單是技術(shù)問題，還有一部分是策略問題，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用。總而言之，知識(shí)管理是一種動(dòng)態(tài)的循環(huán)過程，只有結(jié)合科技與人，兼顧內(nèi)容與過程，才能促成真正有效的知識(shí)管理。知識(shí)管理應(yīng)由個(gè)體做起，目的是幫助個(gè)體更有效率地將知識(shí)付諸于實(shí)踐，以協(xié)助組織的發(fā)展。個(gè)體的知識(shí)管理可以將個(gè)體興趣和工作需要作為其出發(fā)點(diǎn)。個(gè)體是組織的基本單位，個(gè)體知識(shí)管理即是組織知識(shí)管理的基礎(chǔ)，它與組織知識(shí)管理是相輔相成的。知識(shí)管理是每一個(gè)體的工作，知識(shí)管理者的例行工作需要搜尋、利用、創(chuàng)造以及分享，因此應(yīng)鼓勵(lì)所有的員工都能管理知識(shí)。在終生學(xué)習(xí)時(shí)代中，個(gè)體不但是知識(shí)的創(chuàng)造者，也是現(xiàn)有知識(shí)的消費(fèi)者，而且后者的作用更加明顯。個(gè)體為何追求知識(shí)，其最大的意義在于能將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)力，進(jìn)而提升個(gè)體自身的能力，并在組織中占居一席之地。此外，個(gè)體除了要不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)以外，還應(yīng)積極投入到知識(shí)的創(chuàng)新中去，努力創(chuàng)造出新的知識(shí)。第一，知識(shí)計(jì)劃：秉持自我負(fù)責(zé)態(tài)度確立完善的知識(shí)計(jì)劃，并妥善做好目標(biāo)、時(shí)間以及情況三方面分析。第二，知識(shí)評(píng)價(jià)：對(duì)個(gè)體知識(shí)管理整體方案進(jìn)行自我評(píng)價(jià)及總體性評(píng)價(jià)。第三，知識(shí)展現(xiàn)：此過程主要包括對(duì)信息和知識(shí)來(lái)源的識(shí)別。前者包括對(duì)個(gè)體已掌握知識(shí)的分析及個(gè)體對(duì)新知識(shí)的需求分析，后者則涵蓋對(duì)查尋到的信息來(lái)源可靠程度的分析。第四，知識(shí)產(chǎn)生：針對(duì)各類的知識(shí)形式，如文本、演說(shuō)、圖書資料、影像作品、多媒體課件以及學(xué)習(xí)軟件等進(jìn)行信息處理與知識(shí)體系的建構(gòu)。第五，知識(shí)傳播：知識(shí)傳播過程主要涉及與他人的信息與知識(shí)的溝通和交流。在個(gè)體間知識(shí)的溝通互動(dòng)之中，其重要的溝通和交流工具大多依靠信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)。第六，知識(shí)運(yùn)用：個(gè)體根據(jù)自身對(duì)知識(shí)的掌握程度，以一種適當(dāng)?shù)姆椒▽?duì)知識(shí)進(jìn)行有效的應(yīng)用。第七，壓力與缺失管理：通過在吸收知識(shí)的過程中，對(duì)其過程進(jìn)行全方位監(jiān)控并能從發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤中不斷總結(jié)。

知識(shí)管理的思想與實(shí)踐首先萌發(fā)于以數(shù)字技術(shù)為背景的企業(yè)管理，1997年知識(shí)管理突然從全球?qū)W術(shù)界涌現(xiàn)出來(lái)，并成為商業(yè)與科技領(lǐng)導(dǎo)的熾熱議題［1］。因?yàn)樗安粌H是對(duì)知識(shí)社會(huì)與信息爆炸在理論和實(shí)際上作出的回應(yīng)，也是知識(shí)日益成為一個(gè)組織取得成功的核心推動(dòng)力的現(xiàn)實(shí)化反映?！保?］知識(shí)管理突出強(qiáng)調(diào)了組織內(nèi)知識(shí)的識(shí)別、以知識(shí)為基礎(chǔ)的激勵(lì)方案的制定，促進(jìn)知識(shí)共享戰(zhàn)略的實(shí)施等。學(xué)校是選擇、組織和傳播知識(shí)的重要場(chǎng)所，教師群體不僅承擔(dān)著以上功能，他們也是知識(shí)創(chuàng)新的主體，其自身的專業(yè)發(fā)展更是通過知識(shí)的內(nèi)化與外化過程得以實(shí)現(xiàn)。因此，運(yùn)用知識(shí)管理的理念促進(jìn)以校為本的教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)校管理的新范式。而教師群體除了基于校本的實(shí)踐共同體外，還存在著各種校際互動(dòng)的專業(yè)共同體。本文著重探討以院校培訓(xùn)為組織形式的教師專業(yè)共同體的知識(shí)管理。

一、教師共同體知識(shí)管理的價(jià)值思考

教師共同體的知識(shí)管理是指在組織背景下開展的教師知識(shí)的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)。知識(shí)管理的這些活動(dòng)不僅改變了教師的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀，而且促進(jìn)了教師個(gè)體知識(shí)管理的能力。

首先，教師共同體的知識(shí)管理張揚(yáng)了教師個(gè)體在知識(shí)產(chǎn)生過程中的主體地位，改變了教師的知識(shí)觀。傳統(tǒng)的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是獨(dú)立于教師個(gè)體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識(shí)管理立足于教師是知識(shí)生產(chǎn)者的理念，喚醒了教師對(duì)知識(shí)的主體意識(shí)，在知識(shí)管理過程中，教師被視為知識(shí)的生產(chǎn)者，教師群體是知識(shí)生產(chǎn)的重要群體。與此同時(shí)，知識(shí)管理也改變了教師對(duì)知識(shí)性質(zhì)的一元認(rèn)識(shí)，也即是把知識(shí)僅僅等同于那些已被編碼、存儲(chǔ)、可傳播的顯性知識(shí)。事實(shí)上，知識(shí)不僅是指那些已經(jīng)為人們達(dá)成共識(shí)、被編碼、傳播的顯性知識(shí)，同時(shí)也包括存在于不同個(gè)體之中的緘默知識(shí)，即生動(dòng)的、個(gè)性化的教師內(nèi)隱知識(shí)。

其次，教師共同體的知識(shí)管理激活了教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，改變了教師的學(xué)習(xí)觀。在為教師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)環(huán)境中，教師僅被視作知識(shí)的儲(chǔ)存器，那些脫離了生動(dòng)教育情景的理念、規(guī)律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識(shí)對(duì)教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠(yuǎn)感。教師們統(tǒng)稱它為“理論”，它與教師自身的經(jīng)驗(yàn)形成了截然不同的知識(shí)連續(xù)體中的兩極。這種“理論”一旦從生動(dòng)的教育生活中抽象出來(lái)，就成了“風(fēng)干了的，去掉了一切偶然的、個(gè)別的因素之后的”符號(hào)系統(tǒng)。教師只有在與具有“理論”背景的個(gè)體或群體對(duì)話時(shí)，如申報(bào)課題、論文寫作等外因活動(dòng)時(shí)，才會(huì)極不自然地、生吞活剝地運(yùn)用這些概念符號(hào)系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中，經(jīng)驗(yàn)層面的知識(shí)互動(dòng)與共享、面對(duì)面的知識(shí)傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而，教師對(duì)“理論”的心理是復(fù)雜的，一方面他們渴望擁有超越于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠(yuǎn)離其知識(shí)表征系統(tǒng)的抽象概念符號(hào)系統(tǒng)。因?yàn)?，一個(gè)新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景，是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對(duì)這一概念的情景意義的賦予常常是無(wú)能為力的。而這一環(huán)節(jié)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了教師內(nèi)化知識(shí)的活力。因此，無(wú)論是“理論”知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)化，還是“經(jīng)驗(yàn)”知識(shí)的理論化都不是知識(shí)兩極的簡(jiǎn)單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。

如果把學(xué)習(xí)過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程，那么教師的學(xué)習(xí)往往是他主的。如果把學(xué)習(xí)過程理解為由內(nèi)向外的表達(dá)、交流、分享的過程，教師就能成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，決定著表達(dá)與交流的主題和形式。同時(shí)，教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動(dòng)中改變了對(duì)灌輸式學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同，進(jìn)而改變了對(duì)自身學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識(shí)，這主要表現(xiàn)在教師對(duì)以下學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同：(1)教師的學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程。教師的知識(shí)是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的整合體，其不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識(shí)的不斷個(gè)性化，又交織著個(gè)體知識(shí)的群體化的過程。而這些復(fù)雜的過程都有賴于教師積極主動(dòng)的構(gòu)建活動(dòng)。(2)教師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進(jìn)行的。教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動(dòng)的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對(duì)話的結(jié)果。怎樣的社會(huì)情景有利于隱性知識(shí)的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協(xié)作以及社會(huì)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)、知識(shí)傳遞、經(jīng)驗(yàn)解釋等方面所起的作用。這些活動(dòng)經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為“實(shí)踐社群”的非正式社會(huì)組織中。［3］在實(shí)踐中，教師們的自由式的集體備課、說(shuō)課和評(píng)課活動(dòng)就是其具體形式，(3)教師的學(xué)習(xí)是理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的對(duì)應(yīng)。也即通過“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學(xué)習(xí)理論知識(shí)時(shí)，需要將抽象的符號(hào)系統(tǒng)具體化，也即用自身的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋理論，賦予抽象符號(hào)系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是“我注六經(jīng)”。此外，教師的理論學(xué)習(xí)還可以通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)行為的理論詮釋來(lái)真正內(nèi)化理論知識(shí)，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經(jīng)注我”。這樣，通過理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷對(duì)應(yīng)（這種對(duì)應(yīng)可以是個(gè)體獨(dú)立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)行為作出預(yù)測(cè)并加以控制，提高教育教學(xué)行為的自覺意識(shí)。

一、研究背景

自羅特的控制點(diǎn)理論和班杜拉的自我效能理論提出后，各領(lǐng)域關(guān)于效能感的研究發(fā)展起來(lái)，其中在教育領(lǐng)域的教師效能感研究也受到了廣泛的關(guān)注。國(guó)外的研究從教師教學(xué)效能感的概念、教師教學(xué)效能感量表、教師教學(xué)效能感的形成和發(fā)展、教師教學(xué)效能感影響因素、教師教學(xué)效能感作用和教師集體效能感幾個(gè)理論層面進(jìn)行了豐富的研究；國(guó)內(nèi)的研究是國(guó)外研究的延續(xù)，分別從概念和結(jié)構(gòu)、影響因素、教學(xué)的交互作用、培養(yǎng)方式及其他相關(guān)因素等方面結(jié)合我國(guó)實(shí)際做了大量的研究?？v觀國(guó)內(nèi)外研究，都是圍繞教師教學(xué)效能感本身而展開的系統(tǒng)性、理論層面的研究。目前宏觀的理論層面的研究有向微觀的實(shí)證層面發(fā)展的趨勢(shì)。微觀層面，很多學(xué)者將教師效能感放在具體學(xué)科甚至是課程中進(jìn)行研究（鄧齊飛，2007年；陳亞紅，2008年；鄒瓊，2010年），這些研究都偏于理論，針對(duì)教師效能感現(xiàn)狀的實(shí)證調(diào)查研究相對(duì)較少（李瑩等，2010年）。我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)精讀課程經(jīng)歷了從基礎(chǔ)到綜合三個(gè)階段，為我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是這門以提高人文素質(zhì)和打語(yǔ)言基礎(chǔ)為目的的課程到了新世紀(jì)，越來(lái)越不能適應(yīng)了，即使加進(jìn)了聽說(shuō)等交際活動(dòng)，成為了一門綜合課程，也不能滿足學(xué)生的需求。為提高教學(xué)效率和適應(yīng)個(gè)性化需求，應(yīng)該到了讓這門課程退出大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的時(shí)候了，取而代之的是開設(shè)能適應(yīng)個(gè)性化需要的閱讀、聽力、口語(yǔ)和寫作等專項(xiàng)技能小課程。大學(xué)英語(yǔ)新一輪的改革即將來(lái)臨，大學(xué)英語(yǔ)朝著個(gè)性化和多樣化方向發(fā)展的趨勢(shì)不可避免，單一的大學(xué)英語(yǔ)課程將被很多門英語(yǔ)課程所取代。很多高校的大學(xué)英語(yǔ)從單一課程模式向綜合課程加后續(xù)課程的模式轉(zhuǎn)型，少數(shù)985和211工程院校從綜合課程加后續(xù)課程的模式向著多層次多課程模式轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語(yǔ)發(fā)展中，教師心理會(huì)發(fā)生怎樣的變化，能否順利適應(yīng)轉(zhuǎn)型，迎接新一輪大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，是值得探討的一個(gè)問題。本文以我院教師為調(diào)查對(duì)象，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、統(tǒng)計(jì)和分析，來(lái)了解人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)我院大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)效能感的影響。

二、研究方法

本研究采用了問卷調(diào)查法，調(diào)查表一共由三個(gè)部分組成：第一部分是個(gè)人基本情況調(diào)查，第二部分是教師個(gè)人教學(xué)效能感和教師集體效能感調(diào)查表測(cè)量部分，采用李克特式六點(diǎn)記分?！督處焸€(gè)體效能感量表》的內(nèi)部一致性信度為α＝0．91，在關(guān)聯(lián)效標(biāo)效度上，與《俄亥俄州教師效能量表》的總體相關(guān)為r＝0．78，兩個(gè)量表的各構(gòu)成因素之間、與總體以及總體之間的相關(guān)變化范圍0．53～0．85之間?！督處熂w效能感量表》的內(nèi)部一致性信度為α＝0．92，在關(guān)聯(lián)效標(biāo)效度上，與RalfSchwarzer等人（1999）編制的《教師集體效能量表》的總體相關(guān)達(dá)到0．81，各因素與《教師集體效能量表》的相關(guān)系數(shù)變化范圍在0．69～0．83之間。《教師個(gè)體效能感量表》包含25個(gè)項(xiàng)目，9個(gè)因素；《教師集體效能量表》包含22個(gè)項(xiàng)目，8個(gè)因素。本研究共發(fā)放35份問卷，回收到有效問卷33份。

三、調(diào)查結(jié)果

1．總體來(lái)說(shuō)，我院教師整體教學(xué)效能感處于中等水平對(duì)我院大學(xué)英語(yǔ)教師個(gè)人教學(xué)效能感、集體教學(xué)效能感和效能感總分的描述見表1。通過整理和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)后，獲得我院大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)效能感的得分情況。結(jié)果表明我院教師總體教學(xué)效能感處于中等水平；就平均數(shù)而言，教師個(gè)體效能感明顯高于教師集體效能感。2．不同性別、教齡、學(xué)歷和職稱與教學(xué)效能感得分對(duì)不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的我院教師教學(xué)效能感平均分和標(biāo)準(zhǔn)差，結(jié)果見表2。在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的性別方面，女教師的個(gè)體效能感平均分略高于男教師，從標(biāo)準(zhǔn)差上看女教師的個(gè)體效能感差異較大；女教師的集體效能感低于男教師，女教師集體效能感分布差異大于男教師。31至40歲教師個(gè)體教學(xué)效能感最高，其次是41至50歲教師，最后是30歲以下的教師，差異性方面從大至小排序分別是31至40歲教師、30歲以下教師和41至50歲教師；集體教學(xué)感41至50歲教師水平最高，其次是31至40歲教師，再次是30歲以下教師，差異性的最明顯的是31至40歲教師，接著是30歲以下教師，最后是41至50歲教師。教師個(gè)體效能感隨著教齡的增長(zhǎng)而表現(xiàn)出增長(zhǎng)的趨勢(shì)，但是差異性表現(xiàn)出遞減的趨勢(shì)；教齡較長(zhǎng)和較短的教師集體效能感比教齡居中的教師略高，差異性則隨著教齡的增長(zhǎng)而增加。教師個(gè)體效能感和集體效能感在學(xué)歷方面表現(xiàn)出學(xué)歷越高，效能感水平越高，差異性越大。在職稱方面，職稱越高個(gè)體教學(xué)效能感呈現(xiàn)上升的趨勢(shì)，但是差異性則是助教最大，副教授其次，最后是講師；集體教學(xué)效能感講師最低，接著是助教，最高是副教授，差異性最大的是副教授，然后是講師和助教。從以下的數(shù)據(jù)看來(lái)，無(wú)論是個(gè)體教學(xué)效能感還是集體教學(xué)效能感并未因?yàn)槿丝诮y(tǒng)計(jì)學(xué)變量的變化而表現(xiàn)出規(guī)律的差異。

論文關(guān)鍵詞：幼兒教師職業(yè)倦怠個(gè)體因素自我干預(yù)

論文摘要：幼兒教師由于其獨(dú)特的工作內(nèi)容和工作對(duì)象，成為職業(yè)倦怠的高發(fā)群體。在相似或相同的工作環(huán)境、條件下，為什么幼兒教師群體產(chǎn)生不同的職業(yè)體驗(yàn)?本文從個(gè)體背景性因素、人格特征、職業(yè)態(tài)度三個(gè)維度出發(fā)探討了個(gè)人因素對(duì)幼兒教.師職業(yè)倦怠的影響，并針對(duì)性地給出了幼兒教師的自我干預(yù)策略。

職業(yè)倦怠主要出現(xiàn)在以人為主要服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，是從業(yè)人員因無(wú)法有效應(yīng)對(duì)工作中持續(xù)的壓力或現(xiàn)有工作狀態(tài)無(wú)法實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值感而產(chǎn)生的一種以情感耗竭、人格解體(亦稱去個(gè)性化)和個(gè)人成就感降低為主要特征的癥狀。幼兒教師由于其獨(dú)特的工作內(nèi)容和工作對(duì)象，更易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。本，文主要探討了個(gè)體因素對(duì)幼兒教師職業(yè)倦怠的影響。

一、個(gè)體因素對(duì)幼兒教師職業(yè)倦怠的影響

(一)個(gè)體背景性因素對(duì)幼兒教師職業(yè)倦怠的影響

1.教齡