論懲罰教育的必要性

內(nèi)容提要在全面推行素質(zhì)教育，呼吁讓學(xué)生各方面減負(fù)的今天，人們的認(rèn)識(shí)似乎進(jìn)入了一個(gè)誤區(qū)，即學(xué)生是教師的上帝，罵不得，更碰不得。教師稍給學(xué)生一點(diǎn)“顏色”，就會(huì)遭到如體罰、變相體罰、損傷學(xué)生心理等言論的攻擊，導(dǎo)致現(xiàn)在出現(xiàn)了教師在教育學(xué)生時(shí)變得畏畏縮縮，甚至有點(diǎn)像央求學(xué)生不要犯錯(cuò)誤的現(xiàn)象。其實(shí)，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行賞識(shí)教育的同時(shí)，懲罰教育也是一種不可缺少的教育手段，懲罰教育不是體罰教育，有它本身的原則和不可替代的作用，如果能恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮它的作用的話，對(duì)學(xué)生的教育效果將更加完美，我們的教育手段也會(huì)進(jìn)一步完善。

關(guān)鍵詞賞識(shí)教育懲罰教育體罰

近年來(lái)，[本文轉(zhuǎn)載自我國(guó)教育界普遍倡導(dǎo)激勵(lì)教育、賞識(shí)教育，強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)、教師都要以平等的姿態(tài)和孩子對(duì)話，尊重孩子，給孩子創(chuàng)造一種寬松自由的氣氛。但是，激勵(lì)和賞識(shí)是否就意味著不能批評(píng)？學(xué)生犯了很嚴(yán)重的錯(cuò)誤，該拿他怎么辦？

教育工作者們開(kāi)始思考，教育是否有懲戒權(quán)？懲戒的范圍有多大？誰(shuí)來(lái)給懲戒作裁判？一系列問(wèn)號(hào)擺在了面前。健康的教育需要對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)偏失具有完善的預(yù)警和懲戒機(jī)制，因?yàn)槌砷L(zhǎng)中的學(xué)生不可能沒(méi)有失誤，教育環(huán)境對(duì)學(xué)生失誤的態(tài)度，將直接影響學(xué)生對(duì)是與非，道德與非道德標(biāo)準(zhǔn)的判斷與取舍，直接影響學(xué)生人格品位的確立。蘇霍姆林斯基在《和青年校長(zhǎng)的談話》中指出：“教育者的任務(wù)是既要激發(fā)兒童的信心和自尊心，也要對(duì)學(xué)生心靈里滋長(zhǎng)的一切錯(cuò)誤的東西采取毫不妥協(xié)的態(tài)度”。愛(ài)學(xué)生，就要為學(xué)生的終生發(fā)展負(fù)責(zé)。對(duì)于有礙學(xué)生健康人格形成的不良習(xí)慣、錯(cuò)誤言行、甚或有悖于社會(huì)公德乃至觸及刑律的惡劣行為，學(xué)校和教師有義務(wù)更有責(zé)任對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐u(píng)和懲罰。

但是批評(píng)和懲罰不等于體罰。懲罰是一種常規(guī)的教育手段，是對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的一種強(qiáng)制性糾正行為，是在學(xué)生身心完全能夠承受的前提下采取的教育措施，對(duì)學(xué)生能夠起到教育和警示的作用；體罰是個(gè)別教育者對(duì)違反紀(jì)律的學(xué)生所實(shí)施的身心上的嚴(yán)重傷害，有背于倫理道德。因此，懲罰教育自身的原則和作用，是一種不可或缺的教育手段。

教育懲罰作為一種教育方法一直都被運(yùn)用于學(xué)校教育之中。但是，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人們的思想觀念逐漸發(fā)生變化，使得教育懲罰成為一個(gè)受到爭(zhēng)議的話題，其消極影響也在不斷地?cái)U(kuò)大。因此，在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，教師要合理使用懲罰的教育手段，從而讓其發(fā)揮出真正的意義。

一、教育懲罰概述

首先對(duì)于懲罰的理解，不同的字典和文獻(xiàn)有著不同的解釋。但綜合來(lái)看，可將懲罰的概念概括為：懲罰就是指?jìng)€(gè)體或者團(tuán)體針對(duì)個(gè)人的過(guò)錯(cuò)行為，有意識(shí)的剝奪其某些權(quán)利[1]。在此基礎(chǔ)之上理解教育懲罰的概念就是指：學(xué)校教師或者管理人員對(duì)個(gè)體或者集體的不良行為給予否定或者一定的批評(píng)處分，目的在于制止某種行為的發(fā)生[2]。由此看來(lái)，教育懲罰的含義包含著四個(gè)要素：首先懲罰的目的是為了學(xué)生獲得良好的發(fā)展，其目的是教育性的；其次，懲罰的主體是具有懲罰權(quán)力的教師；第三，懲罰的對(duì)象是產(chǎn)生不良行為的受教育者。教育懲罰其實(shí)是一種合理的懲罰，是影響學(xué)生良好發(fā)展的一種教育方法。

二、小學(xué)教育中教育懲罰存在的問(wèn)題

（一）教師對(duì)教育懲罰內(nèi)涵的理解不到位

教師對(duì)教育懲罰概念理解的不到位是導(dǎo)致小學(xué)教育懲罰問(wèn)題的一個(gè)基本原因。由于部分教師對(duì)教育懲罰的片面認(rèn)識(shí)和理解，使得他們只看到了教育的懲罰性，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到懲罰的教育意義。因而，在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中，他們時(shí)常會(huì)將教育懲罰等同于體罰，認(rèn)為通過(guò)體罰的形式，教師可以震懾住學(xué)生，就能夠達(dá)到服從權(quán)威的目的。類似這種不到位的認(rèn)識(shí)，很難使教育懲罰發(fā)揮出有效的作用。

懲罰雖然是教育工作中必不可少的一種教育手段，有時(shí)甚至可以產(chǎn)生“立竿見(jiàn)影”的效果。但它所帶來(lái)的消極作用，我們同樣也不能忽視。懲罰如果運(yùn)用得當(dāng)，它可以維護(hù)學(xué)校的紀(jì)律和規(guī)章制度，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和改正自己的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤。但是，如果使用不當(dāng)，則可能產(chǎn)生負(fù)面作用，甚至造成不堪設(shè)想的后果?，F(xiàn)實(shí)生活中，一些教師對(duì)學(xué)生濫施懲罰，如打耳光、罰站、罰跪、罰抄作業(yè)等，嚴(yán)重地?fù)p害了學(xué)生的自尊心和人格尊嚴(yán)，影響了學(xué)生身心健康的發(fā)展。而一些學(xué)生因受到老師的批評(píng)和懲罰就采取出走、報(bào)復(fù)、自殺等行為，以對(duì)抗老師。因此，怎樣運(yùn)用懲罰，是教育工作中一個(gè)頗值得研究的課題。

什么是懲罰？美國(guó)心理學(xué)家赫洛克認(rèn)為，懲罰是指對(duì)犯有過(guò)錯(cuò)行為的人施行的一種處罰，一般地說(shuō)，懲罰是針對(duì)有意犯過(guò)的人。我國(guó)一般認(rèn)為，懲罰是指對(duì)學(xué)生不良思想行為作出否定評(píng)價(jià)，以使其克服缺點(diǎn)，改正錯(cuò)誤的方法。雖然體罰也是一種懲罰，但我們這里所講的懲罰，絕不是體罰。我國(guó)現(xiàn)階段的教育目標(biāo)是要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。教師的神圣職責(zé)是愛(ài)護(hù)學(xué)生和教書(shū)育人。體罰，嚴(yán)重地摧殘學(xué)生的身心健康。而無(wú)助于學(xué)生德智體美勞任何一方面的正常發(fā)展。體罰，與社會(huì)主義教育的性質(zhì)和任務(wù)，與人民教師的師德要求，是格格不入的。研究表明，經(jīng)常遭受體罰者，將會(huì)嚴(yán)重地被不良情緒所困擾，最終導(dǎo)致各種人格障礙，特別是反社會(huì)型人格障礙、倔執(zhí)型人格障礙和被動(dòng)攻擊型人格障礙。

二、懲罰的作用

1．約束作用。美國(guó)心理學(xué)家科爾伯格，把兒童道德判斷發(fā)展水平分為三個(gè)水平六個(gè)階段，其中，第一個(gè)階段是懲罰與服從的定向。意思是說(shuō)，處于這一階段的兒童，怕受處分，怕受懲罰，為了保護(hù)自己，對(duì)大人或準(zhǔn)則采取服從的態(tài)度，他們主要關(guān)心如何避免苦惱和痛苦。所以，懲罰可以制止兒童去重復(fù)社會(huì)所厭惡的行為，特別是對(duì)于還未學(xué)會(huì)辨別是非的兒童，若他們的行為于人于己或?qū)ω?cái)物是有害的，那么加以懲罰，就往往能制止這種行為。

2．激勵(lì)作用。俗話說(shuō)壓力可以變?yōu)閯?dòng)力。實(shí)驗(yàn)表明，表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)促進(jìn)某些學(xué)生(主要是差生)的學(xué)習(xí)，但批評(píng)和懲罰，也會(huì)促進(jìn)另一些學(xué)生(主要是優(yōu)生)的學(xué)習(xí)。采用適當(dāng)?shù)膽土P，給學(xué)生施加一點(diǎn)壓力，可以激勵(lì)學(xué)生改過(guò)自新，奮發(fā)向上。赫洛克曾作過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他把106名四、五年級(jí)學(xué)生分成四個(gè)等組，讓他們練習(xí)難度相同的加法5天，每天15分鐘。其中，控制組單獨(dú)練習(xí)，不予任何評(píng)論，其他三組為實(shí)驗(yàn)組，第一組為受表?yè)P(yáng)組，第二組為受訓(xùn)斥組，第三組為受忽視組，結(jié)果是受表?yè)P(yáng)組成績(jī)直線上升，受訓(xùn)斥組次之，受忽視組再次之，控制組最差。

3．警示作用。懲罰的威懾力，一方面使學(xué)生的錯(cuò)誤行為得到遏止，另一方面也使其他學(xué)生通過(guò)“榜樣學(xué)習(xí)”得到間接經(jīng)驗(yàn)，不敢犯類似錯(cuò)誤。

一、懲罰式家庭教育引發(fā)的輿論混戰(zhàn)

所謂“懲罰”，是對(duì)違紀(jì)者在心理或生理上施以不愉快的刺激，從而減退或遏止不良行為出現(xiàn)的一種強(qiáng)制性的糾正行為。懲罰教育是對(duì)受教育者某種思想行為給予的否定性評(píng)價(jià)。［1］懲罰式家庭教育是以家長(zhǎng)為施教主體、以子女為教育對(duì)象、以家庭為教育場(chǎng)域，以懲罰為主要手段，對(duì)子女的行為習(xí)慣進(jìn)行強(qiáng)制糾正與約束，達(dá)到施教者(父母)所設(shè)定目標(biāo)的教育行為。作為一種以家長(zhǎng)本位主義為特征的強(qiáng)制性教育行為，懲罰式家庭教育對(duì)受教者(子女)的負(fù)面影響主要表現(xiàn)在情緒衰竭、去人格化、低成就感等方面，是一種非理性的教育行為。最近兩年，“虎媽”、“狼爸”、“鷹爸”等爆炸性語(yǔ)詞逐漸進(jìn)入了社會(huì)的輿情視野，并將“家庭教育”這一事關(guān)千家萬(wàn)戶并持久賡續(xù)的熱點(diǎn)話題一次次點(diǎn)燃并引爆，推向了輿論的風(fēng)口浪尖上。“三天挨頓打”的“北大三子女”、嚴(yán)冬里“裸奔”的“紐約南京娃”、高燒時(shí)的“自動(dòng)康復(fù)療法”，等等，層出不窮、花樣百出的極端家庭教育案例占據(jù)了眾多大眾傳媒頭版頭條的醒目位置，并一度成為平面媒體的主流話語(yǔ)，充分激發(fā)了中國(guó)式家庭教育的成功想象，引發(fā)了無(wú)數(shù)家長(zhǎng)、學(xué)生、媒體人及有關(guān)專家學(xué)者等媒體受眾的參與熱情，高潮迭起，一浪高過(guò)一浪。

在這些潮水般的論戰(zhàn)中，各方用語(yǔ)尖銳，唇如槍，舌如劍，針?shù)h相對(duì);觀點(diǎn)激烈，你一來(lái)，我一往，互不相讓。其聲勢(shì)之浩大，可謂一哄而上、鋪天蓋地;其言辭之犀利，近乎聲嘶力竭、歇斯底里，極大地滿足了廣大話題參與者表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)、陳述教育立場(chǎng)、爭(zhēng)奪話語(yǔ)霸權(quán)、搶占輿論高地的欲望?？谡D筆伐者有之，拾人牙慧者有之，人云亦云者有之，不置可否者有之。一場(chǎng)場(chǎng)媒體混戰(zhàn)愈演愈烈，往往一發(fā)不可收拾，任憑網(wǎng)絡(luò)的洪流無(wú)限泛濫，可謂熱熱鬧鬧、轟轟烈烈。誠(chéng)然，在這個(gè)大眾傳媒，尤其是網(wǎng)絡(luò)與平面媒體極度發(fā)達(dá)的時(shí)代，社會(huì)的各種信息以幾何速度不加梳理、不加整合地迅速傳達(dá)，廣泛傳播，由此引發(fā)的持久不衰的思想碰撞與思潮激蕩往往已非任何話語(yǔ)主體所能掌控。公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理，乃至爭(zhēng)論到最后已經(jīng)不由自主地遠(yuǎn)遠(yuǎn)背離了某個(gè)被陳設(shè)的話題之本源意義，勝負(fù)難分，真假難辨，近乎一場(chǎng)馬拉松式“網(wǎng)絡(luò)群毆”。如何正確判斷某個(gè)針對(duì)孩子，尤其是以低齡子女為教育對(duì)象的具體案例的施動(dòng)方是否具有主觀惡意，其行為在動(dòng)機(jī)及其后果兩個(gè)維度是否基于個(gè)人理性，以及每一位中心話題的參與者在面對(duì)無(wú)數(shù)的對(duì)立者時(shí)發(fā)揮自己評(píng)價(jià)張力和邏輯引力的能力是否具有可控性，而不至于走向狂躁和極端，一如其所評(píng)判的內(nèi)容一樣，值得人們深思、反思。也許，這遠(yuǎn)比爭(zhēng)論本身重要。

二、一種極端化的家庭教育模式

針對(duì)形形色色的“虎媽”、“狼爸”事件，以及隨之而導(dǎo)致的林林總總的媒體觀點(diǎn)，筆者向未以完整的語(yǔ)文形態(tài)進(jìn)行過(guò)審慎的思考與系統(tǒng)的陳述。一個(gè)主要的現(xiàn)實(shí)理由是，作為一位人本主義者，筆者本身不是這種極端教育方式的自覺(jué)推崇者，因而并不認(rèn)為針對(duì)某種錯(cuò)誤行為具有辯論的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。一個(gè)偶然的任務(wù)型機(jī)會(huì)，筆者被賦予就此問(wèn)題進(jìn)行語(yǔ)篇分析的嘗試，從而得以比較系統(tǒng)地將個(gè)人的瑣碎成見(jiàn)記錄下來(lái)。在某種意義上，個(gè)人深刻地認(rèn)為，這種被嚴(yán)重異化的家庭教育行為無(wú)異于父母施予子女的“教育暴力”、“魔鬼法則”，大而言之，堪稱“家庭恐怖主義”，是某種根深蒂固的觀念性病理機(jī)制跨代際基因移植后在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中的本能發(fā)作。對(duì)一種不曾得到也注定不會(huì)得到群體多數(shù)認(rèn)可的教育模式，無(wú)論它的施受雙方是家長(zhǎng)與子女還是教師與學(xué)生，坦率地說(shuō)，在道德與觀念層面，本人是根本反對(duì)的。至少這不應(yīng)被認(rèn)為是一種值得效仿與宣揚(yáng)的教育良策?，F(xiàn)代遺傳學(xué)與基因?qū)W認(rèn)為，在代際傳承的過(guò)程中，孩子與生俱來(lái)具有遺傳的自然屬性(先天性)，潛移默化具有模仿的心理屬性(后天性)?？梢哉f(shuō)，“虎媽”、“狼爸”們?cè)诮逃^念上都具有一種共同的暴力認(rèn)同與自我中心意識(shí)，是傳統(tǒng)的“棍棒之下能成才”、“棍棒底下出孝子”等觀念在作祟，本質(zhì)上無(wú)異于一種已經(jīng)成為人類文明檔案的社會(huì)形態(tài)下父權(quán)主義的當(dāng)代變體。如果這種觀念在實(shí)際的教育行為中得不到自我認(rèn)知、自我抑制、自我矯正，其對(duì)孩子成長(zhǎng)的負(fù)效應(yīng)將是深刻而深遠(yuǎn)的。一方面，這種棍棒式教育以對(duì)孩子進(jìn)行身心強(qiáng)制為直接指向，是一種有悖家庭教育學(xué)的“衍生暴力附加”，不可避免地會(huì)影響孩子的規(guī)律性成長(zhǎng)，剝蝕孩子的常態(tài)需求，使其自然屬性異化，從而導(dǎo)致孩子思想逆反，行為逆常，難以融入主流社會(huì);另一方面，這種暴力環(huán)境勢(shì)必產(chǎn)生“后天遺傳效應(yīng)”，破壞家庭生態(tài)系統(tǒng)的良性建構(gòu)，影響孩子的思維方式、行為習(xí)慣和價(jià)值取向，使其社會(huì)屬性偏化。

一如一株為接受觀賞而生存的盆景，即便稱得上秀麗端雅，終歸是千刀萬(wàn)剮的結(jié)果，可謂遍體鱗傷。無(wú)論如何，這種所謂的美都是病態(tài)的、殘缺的，也注定是沒(méi)有生命力的。具有諷刺意味的是，當(dāng)此類問(wèn)題行為得以曝光，進(jìn)入社會(huì)公眾視野與公共領(lǐng)域之后，非但沒(méi)有得到及時(shí)遏止，其施動(dòng)方(家長(zhǎng))反而成為眾多媒體爭(zhēng)相追逐、競(jìng)相追捧的“新聞素材”而大行其道，甚至在媒體鏡頭的折射下會(huì)被塑造成新時(shí)代的“教育名人”?！袄前帧笔捘臣词且焕?。身為家長(zhǎng)，為人父母，無(wú)論他們?cè)鯓诱凑醋韵?、津津?lè)道于自己的所謂“育才真經(jīng)”、“教子良方”，怎樣為自己張貼上冠冕堂皇的價(jià)值與道德標(biāo)簽，其觀念異化的本質(zhì)鮮明可鑒。在一個(gè)信息數(shù)字化、思想多元化、社會(huì)功利化的時(shí)代，如果聽(tīng)任懲罰教育這一廣受詬病的育人行為以集體狂歡的方式加入到“社會(huì)選秀”的陣營(yíng)之中，這與其說(shuō)是媒體的悲哀，毋寧說(shuō)是社會(huì)的不幸。中國(guó)有句古話:“有其父必有其子”，其原初意蘊(yùn)可謂盡人皆知，因?yàn)楦改讣仁呛⒆由闹圃煺?，又是他們靈魂的塑造者。孩子的未來(lái)與父母的思想傳達(dá)、行為施予息息相關(guān)，他們不是任人擺布的器具、物件，可以隨意占有、使用和支配;他們不是供人使役的牛馬，主人可以按照自己的旨意任意馴服、駕馭。他們是有血有肉的生命個(gè)體，需要不斷精雕細(xì)琢，悉心打磨，日后方能樹(shù)大志、立大業(yè)、成大器。而這需要家長(zhǎng)們多學(xué)點(diǎn)符合教育規(guī)律的科學(xué)方法論，即便只是最樸素的，也可以納入科學(xué)行為主義范疇。僅就其觀念形態(tài)而言，也是值得尊敬和尊重的。我們無(wú)以否認(rèn)，望子成龍、望女成鳳是每一位家長(zhǎng)本能的良好愿望，用心良苦，這本無(wú)可厚非。但是，如果將孩子的行為習(xí)慣與成長(zhǎng)路徑建立在鞭笞、訓(xùn)斥、壓制與懲戒等外引性強(qiáng)制行為基礎(chǔ)之上，他們還有沒(méi)有真正屬于自己的童年，從而得以“成龍”、“成鳳”?他們還能不能建立起成長(zhǎng)歷程中的快樂(lè)記憶?他們又何以能夠建立起對(duì)親情的珍視、對(duì)生活的樂(lè)觀，以及對(duì)社會(huì)與人際的親善?考察眾多青少年犯罪案例表明，往往是充斥著暴力與壓制的不幸童年、暴戾橫行的家庭關(guān)系導(dǎo)致他們?nèi)烁衽でc行為變異，最終走上了反社會(huì)的不歸之路。在眾多現(xiàn)實(shí)個(gè)案面前，這不是小題大做、杞人憂天，更不是危言聳聽(tīng)、駭人聽(tīng)聞。敬畏不等于敬重，威嚴(yán)不等于威望，希望家長(zhǎng)們從善如流，“擇其善者而從之”，多發(fā)揮一些正能量，多施與一點(diǎn)正定力，讓子女敬而不畏，使自己威而有望，這才是為人父母的至高境界。懲罰教育是灌輸給孩子的一劑毒藥，既傷身又傷心，為人父母者，當(dāng)戒!

一、小學(xué)教育懲罰存在的問(wèn)題

(一)教師對(duì)教育懲罰的認(rèn)識(shí)不夠充分

目前，許多教師對(duì)教育懲罰的認(rèn)識(shí)不夠充分或者存在誤區(qū)，導(dǎo)致教師在實(shí)際的教育懲罰工作中采取了錯(cuò)誤的懲罰方式，使教育懲罰失去其應(yīng)用的價(jià)值，如果教師反復(fù)使用錯(cuò)誤的懲罰方式，會(huì)對(duì)學(xué)生再次造成傷害。一方面，一些教師認(rèn)為懲罰和體罰是一個(gè)概念，當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)的時(shí)候，教師本來(lái)可以采用較為輕微的懲罰方式，但是卻采用了對(duì)學(xué)生心理造成傷害的體罰這種方式，致使學(xué)生身心受損，容易出現(xiàn)反抗的心理。另一方面，一些教師將懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)立起來(lái)，比如當(dāng)學(xué)校舉行一個(gè)活動(dòng)時(shí)，一些同學(xué)表現(xiàn)比較優(yōu)秀，為班級(jí)贏得了榮譽(yù)，而少數(shù)同學(xué)的表現(xiàn)較差，教師特別表?yè)P(yáng)表現(xiàn)優(yōu)秀的同學(xué)，批評(píng)表現(xiàn)較差的學(xué)生。

(二)變相體罰的現(xiàn)象嚴(yán)重

變相懲罰是教育中明令禁止的問(wèn)題，然而在實(shí)際的教育工作中，受教師素質(zhì)和學(xué)生的影響，變相體罰的現(xiàn)象仍然十分嚴(yán)重，令小學(xué)生的心理蒙上陰影。一些教師無(wú)視政策法規(guī)，變相體罰學(xué)生，并禁止學(xué)生向家長(zhǎng)和學(xué)校說(shuō)明，甚至利用退學(xué)的理由威脅學(xué)生，學(xué)生被迫忍氣吞聲，使這種現(xiàn)象更加嚴(yán)重。

(三)心理懲罰程度過(guò)重

摘要：對(duì)于現(xiàn)階段的小學(xué)教育來(lái)說(shuō)，采取教育懲罰措施的主要目的是為了讓學(xué)生有更好的發(fā)展，從而使小學(xué)生得到健康成長(zhǎng)。不過(guò)，教育懲罰是需要適度把控的，如果教育懲罰過(guò)度則會(huì)嚴(yán)重影響到學(xué)生的身心發(fā)展。在文章中，筆者將以教育懲罰在小學(xué)教育中所存在的問(wèn)題為根本，深入分析對(duì)教育懲罰進(jìn)行優(yōu)化的相關(guān)有利措施。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；教育懲罰；策略

教育懲罰作為一種教育方法始終都被應(yīng)用在學(xué)校教育中，不過(guò)最近幾年，在我國(guó)社會(huì)的快速發(fā)展進(jìn)程中，人們的思想觀念也隨之發(fā)生改變，使得教育懲罰開(kāi)始逐漸成為備受矚目和爭(zhēng)議的話題，其消極影響的范圍也在逐漸擴(kuò)大。所以，在具體教學(xué)期間，教師要根據(jù)實(shí)際情況合理使用教育懲罰手段，讓該手段最大限度地發(fā)揮出其應(yīng)有的真正意義。

1教育懲罰在小學(xué)教育中存在的問(wèn)題

1．1教育懲罰很難順利進(jìn)行：目前在小學(xué)教育中，有許多教師認(rèn)為如果學(xué)生在學(xué)習(xí)期間存在不良行為，那么運(yùn)用教育懲罰手段則是十分必要的，不過(guò)因害怕對(duì)教育懲罰的力度掌控不好在實(shí)施期間具有很大顧慮。與此同時(shí)，在全面進(jìn)行素質(zhì)教育的過(guò)程中，要求教師在教學(xué)中要以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的權(quán)利，從而使得教師改變了以往對(duì)教育懲罰的認(rèn)識(shí)，他們更多的會(huì)認(rèn)為這種懲罰是具有批判性的，完全不符合素質(zhì)教育的要求。特別是針對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果教師對(duì)其進(jìn)行懲罰行為，不管這種行為是否合理，學(xué)生和家長(zhǎng)都會(huì)通過(guò)有效手段來(lái)維護(hù)自身的合法權(quán)益，這不僅使得教育懲罰開(kāi)始成為學(xué)校和教師的敏感詞語(yǔ)，同時(shí)也導(dǎo)致學(xué)校在面對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)時(shí)不能合理維護(hù)教師的權(quán)益，從而使得該教育手段很難在小學(xué)教育中順利實(shí)施，久而久之，教師開(kāi)始回避這一敏感問(wèn)題，不斷對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，即使學(xué)生在校期間存在過(guò)錯(cuò)，教師也不敢對(duì)其進(jìn)行批評(píng)，并予以糾正。

1．2懲罰行為存在偏差：教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育懲罰時(shí)所使用的方式存在一定偏差，具體表現(xiàn)為：第一，教師不敢懲罰學(xué)生。因教育懲罰已成為社會(huì)輿論的重點(diǎn)，許多教師在進(jìn)行教育懲罰時(shí)會(huì)存在一些顧慮，導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)期間不敢運(yùn)用這種方式。教育懲罰在某種程度上可以糾正學(xué)生的種種不良行為，如果教師沒(méi)有發(fā)揮出教育懲罰的真正作用，則會(huì)在某種程度上給學(xué)生的教育效果帶來(lái)影響。第二，教師進(jìn)行過(guò)度懲罰。過(guò)度懲罰主要是指教師在懲罰期間沒(méi)有掌控好力度，既阻礙了學(xué)生的身心健康發(fā)展，又給學(xué)生日后的學(xué)習(xí)和生活造成很大影響。

[摘要]從文字起源的視角分析古代的教育懲罰，可以清楚地看出，懲罰是教育的伴生物，是教育的手段和工具，其發(fā)展具有自身內(nèi)在的規(guī)律。古代教育懲罰與古代禮儀規(guī)范等傳統(tǒng)文化相適應(yīng)，具有合理性和神圣性，在某種意義上，有利于對(duì)下一代實(shí)施懲戒教育，促進(jìn)教育對(duì)象的社會(huì)化。借古鑒今，應(yīng)當(dāng)以客觀、辯證、冷靜的思維認(rèn)識(shí)和使用教育懲罰，有效地實(shí)現(xiàn)教育目的。

[關(guān)鍵詞]傳統(tǒng)文化；古代教育；教育懲罰；現(xiàn)代啟示

一、中國(guó)古代的教育懲罰

任何一種教育活動(dòng)都是特定的文化中進(jìn)行的，并深受文化意蘊(yùn)和價(jià)值內(nèi)涵的影響。斯普朗格（Spranger，E.）甚至說(shuō)：“教育也是一種文化活動(dòng)，這種文化活動(dòng)指向不斷發(fā)展著的主體的個(gè)性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神（文化）的真正富有價(jià)值的內(nèi)涵分娩于主體之中?！毕挛奶接懙恼侵袊?guó)傳統(tǒng)文化下，古代教育懲罰的“眾生相”。

（一）文字起源與教育懲罰

漢字是中國(guó)五千年?duì)N爛文化的一重要組成部分，本身蘊(yùn)藏著豐富的文化信息。漢字的產(chǎn)生也絕非由一人于某一時(shí)期獨(dú)立創(chuàng)造，而是在歷史發(fā)展進(jìn)程中，由某些必須使用文字的社會(huì)群體長(zhǎng)期摸索、使用，然后約定俗成的結(jié)果。在殷商甲骨文中，“教”字被形象表現(xiàn)為：兒童在棍棒體罰的威脅下，教下一代盡“孝”。而甲骨文作為一種成熟的文字，具備了“六書(shū)”的特征，經(jīng)過(guò)了一段漫長(zhǎng)的演變過(guò)程。換言之，“教”字形象的出現(xiàn)有一個(gè)漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程，“教育懲罰”有著一個(gè)非常遙遠(yuǎn)的過(guò)去。如果把新石器時(shí)代陶器上的刻符作為甲骨文的起源的話，依此類推，“教育懲罰”的歷史可能有6000年，早于奴隸制國(guó)家的誕生。

在近期的《家庭教育報(bào)》中看到這樣一則啟示錄--《聰明的懲罰》：英國(guó)皮亞丹博物館收藏了兩幅圖，一幅是人體骨骼圖，一幅是人體血液循環(huán)圖。這是當(dāng)年一名叫麥克勞德的小學(xué)生的作品。這個(gè)孩子有一顆特強(qiáng)的好奇心，老想看看狗的內(nèi)臟是什么樣的。有一天，他終于殺了一條狗。這條狗恰恰是校長(zhǎng)的寵物，校長(zhǎng)知道了，決定給他以懲罰，罰他畫(huà)兩幅畫(huà)。這就是該博物館收藏的兩幅畫(huà)。麥克勞德后來(lái)成了一位有名的解剖學(xué)家，就得益于校長(zhǎng)對(duì)他小時(shí)侯好奇心的保護(hù)和引導(dǎo)。這位給予麥克勞德的懲罰實(shí)在是高明。

在當(dāng)前的教育大氣候下，老師們談"罰"色變，忌提"體罰"。但是我這里所說(shuō)的"懲罰"教育并不是大家口中的"體罰"，它完全不同于"體罰"，兩者不可以劃上"="。什么是"懲罰"教育？一言以蔽之：是指在關(guān)愛(ài)前提下對(duì)學(xué)生的不良行為進(jìn)行糾正、矯治的強(qiáng)制措施。這種教育方式是愛(ài)心關(guān)懷的另一種教育方式，說(shuō)得時(shí)髦點(diǎn)，"懲罰"教育就是"另類愛(ài)心"教育。沒(méi)有懲罰的教育是殘缺的教育！中國(guó)青少年研究中心副主任孫云曉認(rèn)為，在提倡表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)、賞識(shí)的同時(shí)，不應(yīng)該忽視"懲罰"在教育中的積極作用。讓孩子在成長(zhǎng)的過(guò)程中，懂得為自己的過(guò)失負(fù)責(zé)，而且感到是一種責(zé)任。一個(gè)能承擔(dān)責(zé)任的人，才是現(xiàn)代人。他認(rèn)為，教育本就是十八般武藝，表?yè)P(yáng)、批評(píng)、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰，什么都應(yīng)該有。

沒(méi)有懲罰的教育是不完整的教育，沒(méi)有懲罰的教育是一種虛弱的教育、脆弱的教育、不負(fù)責(zé)任的教育。

（一）、實(shí)施"懲罰"教育的必要性。

一方面，現(xiàn)在獨(dú)生子女占很大比例，家長(zhǎng)的注意力和愛(ài)自然都傾注在孩子身上，有的家庭對(duì)孩子過(guò)分的寵愛(ài)，無(wú)休止的滿足，漸漸使孩子養(yǎng)成了自私自利、任性乃至放蕩不羈的性格。在孩子心中就會(huì)形成"只要我想的，沒(méi)有什么是不可能的"的意識(shí)，因此，只要他渴望得到的，就會(huì)毫無(wú)顧忌地去取、甚至去奪。有的家庭過(guò)分保護(hù)孩子，一切事情父母都包辦代替，甚至把力所能及的事情都看成具有潛在的危險(xiǎn)的事情，因此孩子的全部創(chuàng)造都是在父母精心照管下的完成，沒(méi)有獨(dú)立的實(shí)踐機(jī)會(huì)，動(dòng)手能力大大減弱。

另一方面，由于獨(dú)生子女雖然在學(xué)校生活中有一定的集體生活，也常聽(tīng)到老師、父母教育他們同學(xué)之間要互相幫助，但在家庭生活中沒(méi)有兄弟姐妹共同生活的訓(xùn)練，他們還是小皇帝、家庭生活的主心骨，因此互相幫助等行為對(duì)于他們而言只是一個(gè)概念，缺少真正的行動(dòng)。試想，如果一味地用"表?yè)P(yáng)教育"來(lái)教育這樣的孩子，只會(huì)使他們更加不能正確地評(píng)價(jià)自己。甚至可能會(huì)帶來(lái)以下不良的影響：一是增加孩子的依賴性。越是夸獎(jiǎng)，孩子就越依賴大人們的選擇來(lái)決定什么是對(duì)什么是錯(cuò)，而不是形成自己的判斷；二是會(huì)剝奪孩子的自豪感。兒童教育專家瑪莉琳·古特曼認(rèn)為，那些小時(shí)候經(jīng)常受到大人們表?yè)P(yáng)的孩子，在他們步入生活后很可能會(huì)遇到更多的失望。隨著年齡的增長(zhǎng)，孩子不再會(huì)很容易地接受大人們那種表面上的夸獎(jiǎng)。可見(jiàn)只是一味地表?yè)P(yáng)孩子，必然滑向溺愛(ài)的沼澤，對(duì)孩子有百害無(wú)一益，結(jié)果會(huì)害了孩子。

摘要：當(dāng)賞識(shí)教育大行其道時(shí)，我們的教師似乎已經(jīng)遺忘了教育還應(yīng)該包含著適當(dāng)?shù)膽徒洌覀兊膶W(xué)生似乎也越來(lái)越脆弱得受不了任何的批評(píng)。目前，社會(huì)、家庭、學(xué)校中不少人談罰色變，甚至有些人把“懲罰”與體罰、變相體罰混為一談，影響了教育者對(duì)懲罰這一必要的教育手段的使用，阻礙了對(duì)學(xué)生的教育程度，影響了教育效果。因此本文從三方面闡述了懲罰的必要性、懲罰與體罰的區(qū)別、懲罰的藝術(shù)。

關(guān)鍵詞：懲罰體罰教育藝術(shù)

懲罰要講究方法，沒(méi)有懲罰的教育是殘缺的；科學(xué)的懲罰是教育過(guò)程中必不可少的一種輔助手段，是促進(jìn)孩子成長(zhǎng)的加速器?？墒乾F(xiàn)在的學(xué)校普遍提倡“賞識(shí)”教育、“激勵(lì)”教育，少用懲罰性處罰手段，認(rèn)為處罰只能打擊學(xué)生的自尊心，使學(xué)生喪失上進(jìn)和改正缺點(diǎn)的動(dòng)力?，F(xiàn)在的學(xué)生真的就不能懲罰嗎？難道學(xué)生犯了錯(cuò)誤，老師就只能睜只眼閉只眼，束手無(wú)策？下面是筆者對(duì)懲罰的一些粗淺的認(rèn)識(shí)：

一、“懲罰”是必要的教育手段

教育不能沒(méi)有“懲罰”，中國(guó)青少年研究中心副主任孫云曉說(shuō)過(guò)：“教育本就是十八般武藝，表?yè)P(yáng)批評(píng)獎(jiǎng)勵(lì)懲罰，什么都應(yīng)有。沒(méi)有懲罰的教育是不完整的教育，沒(méi)有懲罰的教育是一種虛弱的教育、脆弱的教育、不負(fù)責(zé)任的教育?！北匾膽土P將有助于學(xué)生在將來(lái)面對(duì)人生的挫折與失敗。在人的一生中，肯定會(huì)遇到許多挫折與失敗。所以，一個(gè)人在學(xué)生時(shí)代，有了缺點(diǎn)或錯(cuò)誤，就要正確地面對(duì)，接受處罰和教育，從思想深處認(rèn)識(shí)到自己的缺點(diǎn)與錯(cuò)誤，進(jìn)行反思和借鑒，以便今后可以避免再犯類似的錯(cuò)誤。

心理學(xué)研究也表明，懲罰可以使兒童的某種違禁行為與焦慮或恐懼聯(lián)系起來(lái)，兒童自己進(jìn)行這些行為時(shí)就會(huì)導(dǎo)致焦慮或恐懼反應(yīng)，為避免這種焦慮或恐懼反應(yīng)就不得不終止那些違禁行為。由此可見(jiàn)，懲罰作為教育的一種必要手段，具有不可替代的作用。

【摘要】懲罰教育，是傳統(tǒng)小學(xué)教育中教師經(jīng)常采用的一種方法。但隨著素質(zhì)教育的提倡和新課程改革的實(shí)施，傳統(tǒng)的懲罰教育已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐的需要，因此，如何在新課程背景下對(duì)學(xué)生實(shí)施恰當(dāng)?shù)膽土P管理，成為了當(dāng)前教育工作者所面臨的重要問(wèn)題。本文通過(guò)分析當(dāng)前小學(xué)懲罰教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，針對(duì)其出現(xiàn)的問(wèn)題，提出了小學(xué)教育中恰當(dāng)運(yùn)用懲罰教育的相關(guān)策略，以期可以對(duì)我國(guó)小學(xué)懲罰教育的發(fā)展有所啟示。

【關(guān)鍵詞】新課程；小學(xué)教育；合理懲罰；研究

一、引言

在傳統(tǒng)的小學(xué)教育中，依靠戒尺、棍棒所展開(kāi)的懲罰教育是必不可少的教育方法。而自新課程實(shí)施以來(lái)，提倡以人為本，尊重學(xué)生的個(gè)性和主體權(quán)利的提倡，使得傳統(tǒng)的懲罰教育已經(jīng)不再適合當(dāng)前教育發(fā)展的主流，懲罰教育逐漸被人們當(dāng)做是不合理的教學(xué)方式而摒棄。因此，在這種背景下，如何在對(duì)學(xué)生造不成傷害的基礎(chǔ)上，將懲罰教育合理有效的融入到新課程教學(xué)中，成為了當(dāng)前亟需解決的問(wèn)題。

二、小學(xué)教育懲罰教育現(xiàn)狀分析

通過(guò)相關(guān)文獻(xiàn)的查閱和對(duì)問(wèn)卷調(diào)查進(jìn)行分析來(lái)看，其大體存在著零懲罰和過(guò)度懲罰兩種現(xiàn)象。所謂的零懲罰，即隨著素質(zhì)教育和新課程的實(shí)施，許多小學(xué)教師在逐漸改變其教學(xué)方式的同時(shí)，也不再采用懲罰教學(xué)方式。這一方面是教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?cè)斐傻模硪环矫鎰t是在當(dāng)前社會(huì)環(huán)境中，家長(zhǎng)對(duì)孩子十分嬌慣，從而對(duì)學(xué)校的懲罰教育缺乏較為合理清晰的認(rèn)識(shí)，因此當(dāng)教師稍微有懲罰行為時(shí)，家長(zhǎng)則會(huì)指責(zé)教師是變相體罰，因此導(dǎo)致很多小學(xué)教師往往是談之色變；但與此同時(shí)，在一些鄉(xiāng)村學(xué)?；蛘呓逃Y源較差的地區(qū)，很多小學(xué)教師在管理學(xué)生時(shí)，經(jīng)常會(huì)采取懲罰教育的方式，甚至在很多時(shí)候教師的懲罰教育會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)轶w罰教育，從而不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)。例如在前幾年報(bào)道的，某小學(xué)五年級(jí)班主任為懲罰早自習(xí)遲到的學(xué)生，讓其去教室門(mén)口做300個(gè)蹲起。這位學(xué)生在照老師的要求做之后，便覺(jué)得身體不舒服，但老師沒(méi)有理會(huì)學(xué)生的這種異常，繼續(xù)要求學(xué)生照做。直到學(xué)生回家發(fā)現(xiàn)身體異樣，到醫(yī)院檢查發(fā)現(xiàn)腎衰竭癥狀。家長(zhǎng)便將這位教師告上了法庭。類似于這樣的例子有很多，由于教師對(duì)懲罰教育的不合理使用，從而對(duì)學(xué)生造成了一定程度的傷害。由此可見(jiàn)，由于當(dāng)前社會(huì)上人們對(duì)懲罰教育的不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)，使得懲罰教育在小學(xué)教育的走上了兩個(gè)極端。這一方面是由于當(dāng)前媒體為了獲取新聞熱點(diǎn)，而對(duì)懲罰教育的過(guò)度報(bào)道造成的；另一方面是人們對(duì)懲罰教育的不正確的認(rèn)識(shí)所造成的。家長(zhǎng)或者相關(guān)的教育專家要么過(guò)度夸大，要么完全拋棄懲罰教育的作用，從而造成了懲罰教育在小學(xué)教育中的這種尷尬現(xiàn)狀，因此在當(dāng)前社會(huì)環(huán)境下，分析合理懲罰問(wèn)題的研究就變得十分有必要了。