導(dǎo)語(yǔ)：我國(guó)古代懲罰教育對(duì)現(xiàn)代教育的啟示一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]從文字起源的視角分析古代的教育懲罰，可以清楚地看出，懲罰是教育的伴生物，是教育的手段和工具，其發(fā)展具有自身內(nèi)在的規(guī)律。古代教育懲罰與古代禮儀規(guī)范等傳統(tǒng)文化相適應(yīng)，具有合理性和神圣性，在某種意義上，有利于對(duì)下一代實(shí)施懲戒教育，促進(jìn)教育對(duì)象的社會(huì)化。借古鑒今，應(yīng)當(dāng)以客觀、辯證、冷靜的思維認(rèn)識(shí)和使用教育懲罰，有效地實(shí)現(xiàn)教育目的。

[關(guān)鍵詞]傳統(tǒng)文化；古代教育；教育懲罰；現(xiàn)代啟示

一、中國(guó)古代的教育懲罰

任何一種教育活動(dòng)都是特定的文化中進(jìn)行的，并深受文化意蘊(yùn)和價(jià)值內(nèi)涵的影響。斯普朗格（Spranger，E.）甚至說(shuō)：“教育也是一種文化活動(dòng)，這種文化活動(dòng)指向不斷發(fā)展著的主體的個(gè)性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神（文化）的真正富有價(jià)值的內(nèi)涵分娩于主體之中?！毕挛奶接懙恼侵袊?guó)傳統(tǒng)文化下，古代教育懲罰的“眾生相”。

（一）文字起源與教育懲罰

漢字是中國(guó)五千年?duì)N爛文化的一重要組成部分，本身蘊(yùn)藏著豐富的文化信息。漢字的產(chǎn)生也絕非由一人于某一時(shí)期獨(dú)立創(chuàng)造，而是在歷史發(fā)展進(jìn)程中，由某些必須使用文字的社會(huì)群體長(zhǎng)期摸索、使用，然后約定俗成的結(jié)果。在殷商甲骨文中，“教”字被形象表現(xiàn)為：兒童在棍棒體罰的威脅下，教下一代盡“孝”。而甲骨文作為一種成熟的文字，具備了“六書(shū)”的特征，經(jīng)過(guò)了一段漫長(zhǎng)的演變過(guò)程。換言之，“教”字形象的出現(xiàn)有一個(gè)漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程，“教育懲罰”有著一個(gè)非常遙遠(yuǎn)的過(guò)去。如果把新石器時(shí)代陶器上的刻符作為甲骨文的起源的話，依此類(lèi)推，“教育懲罰”的歷史可能有6000年，早于奴隸制國(guó)家的誕生。

可見(jiàn)，我國(guó)的教育懲罰有著悠久的歷史；由于它的出現(xiàn)早于奴隸制國(guó)家的誕生，這說(shuō)明懲罰沒(méi)有染上統(tǒng)治階段的意志與價(jià)值，本質(zhì)上它只是一種工具、一種手段，是中性的。那么能否說(shuō)明懲罰是教育發(fā)展到一定階段時(shí)必然發(fā)生的一種規(guī)律呢？從古文字學(xué)的角度講，“教”字的甲骨文形象表明，懲罰是教育中與生俱生、不可分離的一部分，是教育過(guò)程中的一種內(nèi)在表現(xiàn)、內(nèi)在必然。隨著生產(chǎn)力水平的緩慢提高，尤其是在氏族公社晚期，人類(lèi)的社會(huì)性明顯增強(qiáng)，教育內(nèi)容中不僅包括生產(chǎn)勞動(dòng)教育，而且增加了生活習(xí)俗教育、原始宗教教育、原始藝術(shù)的教育，以及體格和軍事訓(xùn)練；到了奴隸社會(huì)，又增加了各種艱澀難懂的文化教育和枯燥繁雜的道德教育等。這些教育內(nèi)容，兒童不可能像早先一樣，本能般地就可學(xué)會(huì)和掌握，比如，天書(shū)一般的甲骨文就很難學(xué)。此時(shí)，教育過(guò)程中外在力量的逼迫，如懲罰的出現(xiàn)，就具有某種必然性。以上對(duì)漢字演變過(guò)程的簡(jiǎn)單分析和“教”字的甲骨文形象，恰好說(shuō)明這一點(diǎn)。換言之，教育懲罰是文明發(fā)展到一定程度時(shí)必然發(fā)生的一種現(xiàn)象，或者說(shuō)是文明繼承與發(fā)展必須付出的代價(jià)。

教育家楊賢江說(shuō)：“自有人生，便有教育?！蔽覀儾环链竽懙卦诤竺胬m(xù)上：“之后便有教育懲罰?！?/p>

（二）人格尊嚴(yán)與教育懲罰

1.學(xué)校教育中人格平等的缺失。實(shí)際上，中國(guó)傳統(tǒng)的倫理觀念所表現(xiàn)的是一種由上面下的制約關(guān)系。這種關(guān)系表現(xiàn)在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，就是“人格平等”觀念的缺失。教育成了一種“上所施，下所效”的上下關(guān)系。教師高高在上，講究“師道尊嚴(yán)”；學(xué)生則是“一日為師，終身為父”。例如，中國(guó)古代最早制定的學(xué)生守則《弟子職》就規(guī)定：“出入恭敬，如見(jiàn)賓客。危坐鄉(xiāng)（向）師，顏色毋怍”，“先生將食，弟子乃徹”，“先生有命，弟子乃食”，“先生將息，弟子皆起。敬奉枕席，問(wèn)疋何止”，等等。為了實(shí)踐與維護(hù)這種上下關(guān)系，各級(jí)學(xué)校都制定有明確的學(xué)規(guī)和獎(jiǎng)懲制度，目的在于“上賢以崇德，簡(jiǎn)不肖以絀惡。”在小學(xué)，如果學(xué)生平時(shí)不認(rèn)真學(xué)習(xí)、違反紀(jì)律制度、不敬師長(zhǎng)者，將要受到處罰，即用“夏楚之物，收其威也”冥玩不化者甚至可“屏之遠(yuǎn)方，終身不齒。”在太學(xué)，學(xué)規(guī)通常分五等，違反者從“輕則關(guān)暇幾月，不許出入”，到“重則夏楚，屏斥終身不齒”不等。在這種人格平等缺失的情況下，教師對(duì)學(xué)生的懲罰“如同吃飯一樣習(xí)慣和有規(guī)律”“也就見(jiàn)怪不怪了。

2.家庭教育中人格平等的喪失。在血緣為紐帶的中國(guó)家族制度中，“父為子綱”，甚至持有生殺權(quán)。如魏禧《日錄》：”父母即欲以非禮殺子，子不當(dāng)怨，蓋我本無(wú)身，因父母而后有，殺之，不過(guò)與未生一樣?！啊?在這種上下制約的關(guān)系中，沒(méi)有任何尊嚴(yán)和人格平等。也正是因?yàn)檫@種家族制度，古代封建家庭十分重視家庭教育，以期望下一代光耀門(mén)楣。例如《禮記·內(nèi)則》日：”父母怒不悅，而撻之流血，不敢疾怨，起敬起孝。“在《顏氏家訓(xùn)》中，顏之推認(rèn)為父母應(yīng)當(dāng)嚴(yán)肅地對(duì)待兒童教育，樹(shù)立威嚴(yán)，嚴(yán)加督訓(xùn)，”使為則為，使止則止“。為了達(dá)到教育目的，不論是怒責(zé)還是鞭笞，只要是有效的手段都是可以使用的，他甚至認(rèn)為“笞怒廢于家，則豎子之過(guò)立見(jiàn)”只有嚴(yán)格的教育，子女才能成器?！睆闹锌梢?jiàn)，正是在這種家庭制度中，在這種“父為子綱”的上下關(guān)系中，家庭教育中可濫用懲罰，而全然不顧孩子的實(shí)際需求與心理發(fā)展。從某種意義上說(shuō)，兒童只是家族制度中的一件可以說(shuō)話的工具。

3.家族制度中“門(mén)面”的維護(hù)。在家族制度中，有“一人得道，雞犬升天”的榮譽(yù)與驕傲，但更多的是“一損俱損”、“不肖子孫”的無(wú)奈與辛酸，故傳統(tǒng)文化有一種“羞恥感”，十分講究“門(mén)面”。就反映在教育中，就是個(gè)人的學(xué)業(yè)成敗與否，不僅是個(gè)人的事情，而且關(guān)系到父母與教師的面子?！度纸?jīng)》所謂的“養(yǎng)不教，父之過(guò)；教不嚴(yán)，師之惰”講的正是此理。在中國(guó)所有侮詞中，恐怕沒(méi)有哪句比“沒(méi)有教養(yǎng)”這四字來(lái)得惡毒、徹底！這四字不僅辱罵了此人，而且連同父母、教師都牽涉了起來(lái)。因此，在傳統(tǒng)文化下，父母、教師都喜歡“有教養(yǎng)”、“聽(tīng)話”的孩子——這不僅反映了他們教育的成功，而且孩子受人稱(chēng)贊時(shí)于他們也是一件很有“面子”的事情。但艱深晦澀的課業(yè)、呆板僵滯的教學(xué)方法、兒童活潑好動(dòng)的本性，以及不良的社會(huì)習(xí)氣，都會(huì)使兒童不會(huì)規(guī)規(guī)矩矩聽(tīng)話，甚至“大逆不道”。于是，教師愛(ài)不釋手的“夏楚之物”在威懾力失效之后，就可發(fā)揮立竿見(jiàn)影的效用。由于“沒(méi)有教養(yǎng)”牽涉到父母，故父母不僅會(huì)對(duì)教師的懲罰表示認(rèn)可，還有可能落井下石。所謂“不打不成器”，講的正是此理。

（三）禮儀規(guī)范與教育懲罰

儒家倫理除了對(duì)個(gè)體的道德成就表示嘉許之外，極不強(qiáng)調(diào)個(gè)性的價(jià)值（勿寧說(shuō)它是束縛和否定個(gè)性價(jià)值的）。因此，在中國(guó)文化的深層觀念中，個(gè)人沒(méi)有資格享有自主的獨(dú)立，不配賦予個(gè)性與自由，自然也無(wú)民主；相反，個(gè)人的生命與價(jià)值只有在禮治秩序中人與人相互依賴(lài)共處于未成年的狀態(tài)才能體現(xiàn)?！抖Y記·典禮上》明確寫(xiě)道：“人而無(wú)禮，雖能言，不亦禽獸之心乎？”在這種思想影響下，要求每個(gè)人的視、聽(tīng)、言、動(dòng)都要合乎禮，必須是“非禮勿視、非禮勿聽(tīng)、非禮勿言、非禮勿動(dòng)”。體現(xiàn)在教育中，就是思想與行動(dòng)無(wú)自由，重視整齊劃一，強(qiáng)調(diào)對(duì)秩序的維護(hù)，反對(duì)標(biāo)新立異、不守紀(jì)律。如《禮記·曲禮》中規(guī)定：“立必方正，不傾聽(tīng)”，“坐必安”；“男女不雜坐”，為的是避免“授受不親”，等等?！兜茏勇殹分幸?guī)定：

“汎拚正席，先生乃坐”，學(xué)生則要“出入恭敬”，“危坐鄉(xiāng)師，顏色毋作”?！笆軜I(yè)之紀(jì)”，如有問(wèn)題必須“奉手問(wèn)之”，下課“師出皆起”等。

一方面固執(zhí)地強(qiáng)調(diào)秩序，鉗制人的自由；另一方面卻是生陛好動(dòng)，渴望自由，矛盾應(yīng)運(yùn)而生。怎樣維護(hù)所謂的“禮”呢？除了教導(dǎo)之外，父母和教師最常用、最直接的辦法就是懲罰?！抖Y記·玉藻》日：“父命呼，唯而不諾，手執(zhí)業(yè)則投之，食在口則吐之。”教師也不甘示弱，對(duì)于不守禮儀規(guī)范者，《周記·小胥》曰：“麒其不敬者，巡舞列而撻其怠慢者?！薄睹鲿?huì)典》又日：“生員有戾規(guī)矩，并課業(yè)不精，稟膳不潔，并從糾舉懲治?！备猩跽?，教師可以對(duì)學(xué)生施以刑法。例如，《尚書(shū)·舜典》有“樸作教刑”的記載，鄭玄作注認(rèn)為，“樸”是梗楚做的刑具。到明朝，監(jiān)生倘若“毀辱師長(zhǎng)及生事告訐者，即系干名犯義，有所風(fēng)化”，定將該生杖刑一百。

（四）人生境界與教育懲罰人生境界

作為中國(guó)文化耀眼的一筆，浸染著整個(gè)社會(huì)，并深深影響到教育。歷史上的儒、道、佛三家都非常重視人生的境界，從不同的角度應(yīng)用不同的標(biāo)準(zhǔn)提出了自己的人生境界理論，為中國(guó)人的內(nèi)心生活提供了豐富的精神資源?！Ц逼渲校鳛楠?dú)尊的儒家思想，對(duì)教育懲罰的影響最為深遠(yuǎn)。

1.動(dòng)心忍性。

中國(guó)傳統(tǒng)文化很講究意志鍛煉、逆境中的磨礪。

《孟子·告子下》日：“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，曾益其所不能?！辈⒄J(rèn)為“人之有德慧術(shù)知者，恒存乎疚疾”。這種思想認(rèn)為人的聰明才智在于艱苦的磨煉，一定程度上加劇了教育中的懲罰，使之變得更加合理化。教師會(huì)認(rèn)為，對(duì)學(xué)生所施加的各種懲罰，有利于學(xué)生意志的磨礪、理想人格的形成，否則就是縱容下一代。此外，學(xué)生在潛意識(shí)中也會(huì)默認(rèn)這種外在的“磨礪”。以孔子作為“萬(wàn)世師表”的古代的教師，不僅有淵博的知識(shí)，而且有高尚的人格與師德。對(duì)學(xué)生，他們誨人不倦，以身作則；對(duì)自己，他們嚴(yán)格要求，堪稱(chēng)表率。正如《論語(yǔ)·子路》中所言：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行”，“不能正其身，如止人何？”從某種程度上講，教師可以堂而皇之的懲罰學(xué)生，也與教師自身的修為和嚴(yán)格要求有關(guān)。

2.以苦為美。

人生境界的提高，非常強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主觀自覺(jué)和刻苦努力，重視個(gè)人的自我認(rèn)識(shí)和自我控制?！度纸?jīng)》就這樣告誡學(xué)生：“頭懸梁，錐刺股。彼不教，自勤苦。如囊螢，如映雪?！边@種近乎殘忍的自我激勵(lì)、自我摧殘、自我懲罰，無(wú)疑比出自教師之手的懲罰更嚴(yán)重。但是，它作為教學(xué)內(nèi)容寫(xiě)進(jìn)教科書(shū)，卻也告訴我們：要想成功，攀登人生新境界，就要自我不斷地鞭策自我、懲罰自我，僅靠教師外部的“磨礪”是不夠的。如果說(shuō)，教師的懲罰是外部的、強(qiáng)迫的、暫時(shí)的，那么自身的懲罰則是深刻的、自愿的、永恒的。

二、教育懲罰的現(xiàn)實(shí)啟示

中國(guó)文化自成系統(tǒng)，具有延續(xù)性和一貫性，教育懲罰自然也不例外，其現(xiàn)實(shí)啟示可以概括為以下幾點(diǎn)。

（一）以寬容之心理解教育懲罰

余世維教授在職業(yè)經(jīng)理人講座說(shuō)道：“我們可以花10年的時(shí)間把人家50年的建筑造好，但不可能以相同的時(shí)間吸取他人的思想?！北M管我們正在積極認(rèn)真地學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的思想，例如民主、法制、自由，但不可能在10年、20年就能消化吸收?？梢哉f(shuō)，我們的思想正處在一種“發(fā)酵狀態(tài)”，“醇酒的出爐”尚需時(shí)日。因此，站在歷史與文化角度，持一顆寬容心理解眼前的教育懲罰現(xiàn)象，才是我們所需要的心態(tài)。

那種一味地“批中羨外”、急功近利的心態(tài)是不可取的，完全忽視背后深重的歷史與文化。此外，今日教育懲罰問(wèn)題之所以嚴(yán)重，不只在于懲罰本身，而在于受罰者的不理解與不服心。這與教師自身的素質(zhì)緊緊相關(guān)聯(lián)。目前，教師素質(zhì)的提高，尤其是師德，仍有漫漫一段路要走，這也要求我們以一顆寬容心來(lái)認(rèn)識(shí)當(dāng)前的現(xiàn)象。

（二）以平衡之心認(rèn)識(shí)教育懲罰

無(wú)疑，任教育懲罰泛濫是絕對(duì)要不得的。但教師如果礙于法律，不敢大膽地管理學(xué)生，甚至放任學(xué)生，降低自己工作的責(zé)任心，更是不可取。因?yàn)檫@種放任的做法與文中得出的結(jié)論——教育中出現(xiàn)懲罰是必然規(guī)律——相違背的。筆者認(rèn)為，我國(guó)相關(guān)法律中所規(guī)定的禁止“對(duì)未成年學(xué)生和兒童實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為”，其要義更多的在于威懾，防止教師的過(guò)激行為和懲罰的濫用，而不是一般意義上的鐵桶般地禁止。這從一側(cè)面反映了政策制定者對(duì)中國(guó)文化的自覺(jué)運(yùn)用，因?yàn)槲覈?guó)是一個(gè)典型“多向記時(shí)制”為特征的社會(huì)。有趣的是，理論界出現(xiàn)了許多與“教育懲罰”相似的術(shù)語(yǔ)，如“教育處罰”、“教育體罰”、“教育懲戒”、“變相體罰（心罰）”等等，并做出有關(guān)的區(qū)分，認(rèn)為“教育處罰”或“教育懲戒”可以合情合理的運(yùn)用，而“教育體罰”、“變相體罰（心罰）”一律禁止。這種區(qū)分最多有“分析教育哲學(xué)”上的意義，在實(shí)踐中有多大意義無(wú)從可知，因?yàn)橄嚓P(guān)的法律幾乎可以囊括各種“懲罰”。但出現(xiàn)這種玩弄文字游戲的原因，從一個(gè)側(cè)面反映出，理論界在有意無(wú)意在維護(hù)教師可以擁有對(duì)學(xué)生的懲罰權(quán)，同時(shí)也是理論界與相關(guān)法律“討價(jià)還價(jià)”或“打折扣”的寫(xiě)照。

（三）以務(wù)實(shí)之心減輕教育懲罰

我國(guó)出臺(tái)的相關(guān)法律，雖然起到威懾的作用，但終究還帶有一刀切的味道。就連以民主、自由、法治標(biāo)榜的美國(guó)，也不是所有的州廢除了體罰；而一些曾經(jīng)廢除過(guò)體罰的國(guó)家，如英、德、泰等國(guó)，又開(kāi)始“死灰復(fù)燃”；而像日、韓等國(guó)，教師仍保有體罰權(quán)，只是有更量化、細(xì)化的法律條例。但對(duì)于什么是“變相體罰”，許多國(guó)家也無(wú)具體說(shuō)明，因?yàn)檫@個(gè)操作起來(lái)太難了。對(duì)于我們有著五千年文化傳統(tǒng)的國(guó)家來(lái)說(shuō)，我們需要一顆務(wù)實(shí)的心態(tài)，來(lái)減輕當(dāng)前的教育懲罰現(xiàn)象。其中與我們有著相似文化圈的日、韓等國(guó)的經(jīng)驗(yàn)是可以值得借鑒的。

（四）以全面之心審視教育懲罰

從對(duì)古代教育懲罰分析來(lái)看，學(xué)生實(shí)際上受到教師、家長(zhǎng)、與自身“三位一體”的懲罰?？v觀當(dāng)今的教育懲罰現(xiàn)象，還可以明顯地捕捉到過(guò)去的影蹤。

如果我們僅僅把“教育懲罰”局限于學(xué)校，而忽視家庭、學(xué)生自身帶來(lái)的懲罰，難免失之偏頗。因此，我們不僅要具體相關(guān)法律，而且要切實(shí)引導(dǎo)家長(zhǎng)正確地教育自己的孩子，既要保持家長(zhǎng)的權(quán)威，又要尊重孩子的人格尊嚴(yán)。同時(shí)，對(duì)于學(xué)生的自殘行為、內(nèi)疚心理要即時(shí)進(jìn)行糾正和輔導(dǎo)。只有學(xué)校、家庭、學(xué)生與整個(gè)社會(huì)，積極參與到其中，教師才會(huì)更加理性、家長(zhǎng)才會(huì)更加明智、學(xué)生才會(huì)更加快樂(lè)，我們的教育才會(huì)更加和諧。

綜上所述，懲罰是教育（文明）發(fā)展到一定階段時(shí)必然發(fā)生的一種規(guī)律，本質(zhì)上它是一件價(jià)值無(wú)涉的工具、手段，不管有無(wú)意識(shí)到，它一直在默默發(fā)揮作用。在傳統(tǒng)文化影響下，懲罰學(xué)生有各種理論依據(jù)輔證，進(jìn)而變得合理化、顯性化、神圣化，不懲罰倒有可能招來(lái)“沒(méi)有教養(yǎng)”的罵名。懲罰不僅來(lái)自教師和父母，還包括自我懲罰。教育懲罰并不總是以負(fù)面形象出現(xiàn)的，它超越了懲罰本身，與整個(gè)社會(huì)緊密聯(lián)系在一起——從教育學(xué)的角度看，懲罰一定程度上有利于培養(yǎng)學(xué)生克己的修養(yǎng)、提高自我控制的能力，繼而有裨益于學(xué)生人格的形成與精神境界的提高。從根本上講，如果沒(méi)有教育懲罰，就沒(méi)有古代社會(huì)維持社會(huì)秩序的“禮”，也就沒(méi)有學(xué)生的社會(huì)化。公務(wù)員之家

因此，身處當(dāng)今社會(huì)，我們應(yīng)以寬容之心理解教育懲罰，以平衡之心認(rèn)識(shí)教育懲罰，以務(wù)實(shí)之心減輕教育懲罰，以全面之心審視教育懲罰。

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