導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇語(yǔ)法翻譯法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[論文摘要]以英語(yǔ)完成醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的課堂講授是不言而喻的,但由于在專業(yè)英語(yǔ)的閱讀中必然會(huì)遇到許多單純以英語(yǔ)難以向英語(yǔ)學(xué)習(xí)者講述清楚的東西,比如一些抽象的概念,某些復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)等等,這就需要輔之以傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯教學(xué)方法。本文從醫(yī)學(xué)英語(yǔ)特點(diǎn)出發(fā)闡述了語(yǔ)法翻譯法在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的價(jià)值。

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展,英語(yǔ)的學(xué)習(xí)和教學(xué)變得愈加重要。長(zhǎng)期以來(lái)在中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)方面占主導(dǎo)地位的是語(yǔ)法翻譯法,而自20世紀(jì)70年代末傳入了交際法后,“交際”已經(jīng)成為外語(yǔ)教學(xué)的核心概念,交際能力的培養(yǎng)作為外語(yǔ)教學(xué)的主要目的寫(xiě)入各級(jí)教學(xué)大綱。在提倡素質(zhì)教育的今天,語(yǔ)法翻譯法是否過(guò)時(shí)、是否違背素質(zhì)教育的原則?其實(shí),自有語(yǔ)言教學(xué)和教學(xué)法以來(lái),語(yǔ)法翻譯法一直頗多爭(zhēng)議。無(wú)疑這一方法有其弊端,但迄今目前尚無(wú)普遍適用的教學(xué)法,因?yàn)楹玫姆椒ㄊ遣豢赡芄铝⒋嬖诘?它受許多因素的影響。況且實(shí)踐證明,交際法教學(xué)并沒(méi)有帶來(lái)預(yù)期的良好效果,因此有必要重新審視傳統(tǒng)的教學(xué)法。本文擬探討在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中如何靈活地運(yùn)用翻譯手段以提高教學(xué)效果。

1語(yǔ)法翻譯法理論

劉潤(rùn)清[1]指出:“語(yǔ)法翻譯法認(rèn)為,文學(xué)材料中的句子是語(yǔ)言的基本單位,語(yǔ)言是由一組描寫(xiě)規(guī)則構(gòu)成的,規(guī)則規(guī)定著如何組音成詞,組詞成句。衡量一種語(yǔ)言的知識(shí)就是看學(xué)習(xí)者是否熟知這些規(guī)則,是否能夠迅速、準(zhǔn)確地把母語(yǔ)翻譯成第二語(yǔ)言或把第二語(yǔ)言譯成母語(yǔ)?！闭Z(yǔ)法翻譯法在外語(yǔ)教學(xué)法方面的主要成就是:①創(chuàng)建了外語(yǔ)教學(xué)中利用母語(yǔ)的理論,在教學(xué)實(shí)踐中把翻譯既當(dāng)成教學(xué)目的,又當(dāng)成教學(xué)手段。②主張講授語(yǔ)法知識(shí),重視理性,注意磨練學(xué)生的智慧,強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的智力。③主張通過(guò)閱讀外語(yǔ)名著學(xué)習(xí)外語(yǔ),進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生閱讀外語(yǔ)的能力。

束定芳[2]認(rèn)為:“語(yǔ)法翻譯法的主要特點(diǎn)是:①外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要目的是為了閱讀其文學(xué)作品或從外語(yǔ)學(xué)習(xí)中獲得思維能力的訓(xùn)練。翻譯法主要通過(guò)對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的詳細(xì)分析,把語(yǔ)法知識(shí)應(yīng)用到翻譯外語(yǔ)句子和文章的實(shí)踐之中。②閱讀、寫(xiě)作是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。③詞匯選擇主要根據(jù)課文,課后所列詞匯表。④句子是語(yǔ)法教學(xué)中的基本單位。⑤強(qiáng)調(diào)精確性。⑥語(yǔ)法通過(guò)演繹的方法向?qū)W生傳授。⑦學(xué)生的口語(yǔ)為教學(xué)用語(yǔ)。”

在課堂上,適當(dāng)?shù)哪刚Z(yǔ)解釋,尤其是具有抽象意義的詞匯和母語(yǔ)中所沒(méi)有的語(yǔ)法現(xiàn)象,既省時(shí)省力又簡(jiǎn)潔易懂,同時(shí)將英漢兩種不同的表達(dá)方式進(jìn)行比較,也可以提高學(xué)生正確運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

2醫(yī)學(xué)專業(yè)英語(yǔ)課程的特點(diǎn)

就英語(yǔ)教學(xué)本身的內(nèi)在規(guī)律來(lái)說(shuō),以英語(yǔ)進(jìn)行課堂講授是培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)思考的習(xí)慣,是提高和鞏固運(yùn)用英語(yǔ)技能的有效方法和途徑,因而是必須提倡采用的。

但是,醫(yī)學(xué)專業(yè)英語(yǔ)課程畢竟有它自己不同于基礎(chǔ)英語(yǔ)的特點(diǎn)。醫(yī)學(xué)是專業(yè)性很強(qiáng)的一門(mén)科學(xué),它不僅要求學(xué)生牢記大量專業(yè)名詞,而且還要有很強(qiáng)的邏輯分析能力。專業(yè)英語(yǔ)課程的教材多選自原版材料,不經(jīng)任何加工和刪減。在專業(yè)英語(yǔ)教程中遇到的許多抽象概念和闡述過(guò)程常常使人感到艱澀難懂。這種情況主要是由于中英兩種文化的差異和思維模式的不同而造成的。這就給授課者的講解提出了更高的要求。這些抽象的概念或關(guān)系,有的可以通過(guò)比喻和舉例等手段來(lái)加以說(shuō)明,幫助學(xué)生理解,而往往有許多東西很難找到簡(jiǎn)單淺顯的比喻或事例來(lái)說(shuō)明。有時(shí)候,為了說(shuō)明一個(gè)問(wèn)題,你得花相當(dāng)多的時(shí)間,費(fèi)很大周折來(lái)解釋,其結(jié)果是喧賓奪主,偏離了課堂授課的主題,效果反而不好,而且從課堂時(shí)間的運(yùn)用來(lái)講,也是很不經(jīng)濟(jì)的。即使課堂活動(dòng)表象上完全以外語(yǔ)進(jìn)行,但大多數(shù)學(xué)生在思維活動(dòng)過(guò)程中仍存在母語(yǔ)與外語(yǔ)之間的轉(zhuǎn)換。

楊明山[3]指出:“醫(yī)學(xué)英語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀必須與翻譯技巧結(jié)合。因?yàn)橛袝r(shí)句子能意會(huì),卻難以言傳?！比绻ㄟ^(guò)翻譯的方法將某一術(shù)語(yǔ)的中文譯名直接交待給學(xué)生,或者將某個(gè)問(wèn)題的陳述直接翻譯成中文供學(xué)生比較,所收到的效果會(huì)更好。學(xué)生對(duì)于有關(guān)的專業(yè)知識(shí)本來(lái)是具有一定程度的了解,只是缺乏對(duì)英文表達(dá)方式和習(xí)慣的感受經(jīng)驗(yàn),因此在單純的英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中難以迅速形成正確的概念和聯(lián)系。在這種情況之下,一經(jīng)老師適時(shí)適度的提醒,則會(huì)謎團(tuán)頓解,一切釋然。原本沉悶呆滯的課堂氣氛立刻可以活躍起來(lái)。

3語(yǔ)法翻譯法在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的實(shí)踐

①在醫(yī)學(xué)專業(yè)英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中,由于大學(xué)生英語(yǔ)水平還不夠高,專業(yè)儲(chǔ)備較少,教學(xué)中采用多媒體直觀教學(xué)。教師對(duì)某些句子、詞匯、短語(yǔ)、句型能夠進(jìn)行英漢對(duì)比,學(xué)生對(duì)此就會(huì)印象更深刻一些,然后再做一些鞏固翻譯練習(xí),使學(xué)生能夠正確地運(yùn)用這一語(yǔ)言點(diǎn)。通過(guò)翻譯,教師可以準(zhǔn)確地了解學(xué)生對(duì)于某些句型、詞組短語(yǔ)等的掌握情況,獲得真實(shí)的反饋信息,及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案及計(jì)劃,改進(jìn)教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量。但是,醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)把握好英語(yǔ)講授與中文翻譯之間的度。也就是說(shuō)什么情況下應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以英語(yǔ)講授,什么情況下需要適當(dāng)加以中文翻譯呢?一般來(lái)說(shuō)應(yīng)從詞和句這兩個(gè)層面上加以把握。醫(yī)學(xué)英語(yǔ)和普通英語(yǔ)比較,在詞匯、語(yǔ)法現(xiàn)象、句型結(jié)構(gòu)等方面有其獨(dú)有的特色。因此,對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯與句型結(jié)構(gòu)的了解和掌握,就成了醫(yī)學(xué)資料閱讀的重點(diǎn)。在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)閱讀的詞匯層面,要了解醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯的特點(diǎn),明確其醫(yī)學(xué)語(yǔ)境;在語(yǔ)法層面,要判斷基本的英語(yǔ)句型結(jié)構(gòu),注意醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的句型結(jié)構(gòu)特點(diǎn);語(yǔ)義層面,要利用醫(yī)學(xué)知識(shí),邏輯連接詞的語(yǔ)義關(guān)系;同時(shí)要充分利用功能詞、構(gòu)詞法、結(jié)合專業(yè)知識(shí)對(duì)所讀材料,從單詞到結(jié)構(gòu),從一般語(yǔ)義到醫(yī)學(xué)語(yǔ)義,進(jìn)行仔細(xì)推敲,才能順利地理解醫(yī)學(xué)資料。

在詞這一層面上,醫(yī)學(xué)英語(yǔ)從語(yǔ)體特點(diǎn)來(lái)分,可分為普通詞匯和正式詞匯。普通詞匯大部分是英語(yǔ)本族語(yǔ),常用于口語(yǔ)和文學(xué)作品中;正式詞匯大部分是外來(lái)詞,常用于科技、政治和經(jīng)濟(jì)等較正式的文章中。醫(yī)學(xué)英語(yǔ)是一種正式語(yǔ)體,因此,經(jīng)常使用比較正式的詞匯。這可能是醫(yī)學(xué)英語(yǔ)閱讀中的一個(gè)難點(diǎn),也是從普通英語(yǔ)向醫(yī)學(xué)英語(yǔ)過(guò)渡的一座橋梁。舉例說(shuō)明:普通詞匯/正式詞show/demonstrate;things/objects;make/manufacture;often/frequently;buy/purchase;about/approximately;find/

locate;finally/eventually;help/assistance;enough/sufficient;change/convert;so/therefore在具體的文章表達(dá)中,體現(xiàn)為同一個(gè)意思,可以用正式詞匯和普通詞匯兩種形式來(lái)表達(dá),例如,要表達(dá)“改變”這個(gè)意思,在普通英語(yǔ)中,通常用的是change,而在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)中則用con-vert,如果不注意醫(yī)學(xué)英語(yǔ)應(yīng)用正式詞匯的文體特點(diǎn),將會(huì)給閱讀和翻譯造成很大困難。

在從句的層面上,英文原著中經(jīng)常有一些復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式,由于中英兩種語(yǔ)言所代表的文化背景和思維模式的不同,造成英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的理解帶來(lái)很大的困難。如果一味地強(qiáng)求以英語(yǔ)解釋,則費(fèi)力又費(fèi)時(shí)。所以對(duì)這樣的句子或段落加以適當(dāng)?shù)姆g,可以收到事半功倍的效果。要特別注意醫(yī)學(xué)英語(yǔ)在結(jié)構(gòu)層面的這些多用分詞短語(yǔ)、被動(dòng)語(yǔ)態(tài)、名詞化現(xiàn)象以及經(jīng)常出現(xiàn)分隔等的特點(diǎn),并以此為圖式來(lái)處理醫(yī)學(xué)英語(yǔ)材料,逐步適應(yīng)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的閱讀。

②從教師方面來(lái)講,醫(yī)學(xué)專業(yè)英語(yǔ)教師有必要給自己定位,為bilinguist。如果課堂上只講英語(yǔ),則是把自己退化成monolin-guist。作為醫(yī)學(xué)專業(yè)英語(yǔ)的實(shí)施者,教師的素質(zhì)和雙語(yǔ)能力是極為關(guān)鍵的。教師不僅要擁有豐富的專業(yè)知識(shí),同時(shí)還要具備良好的外語(yǔ)基礎(chǔ)和英語(yǔ)能力。特別是口語(yǔ)表達(dá)上,要做到嫻熟自如,確切無(wú)誤地表達(dá)其意,否則學(xué)生不知所云、受到誤導(dǎo)。所以,教師在備課時(shí),應(yīng)針對(duì)性地掃除詞匯上的障礙,盡量避免課堂上的尷尬。

綜上所述,在專業(yè)英語(yǔ)的教學(xué)中適度地采用英漢翻譯的手段,不僅不會(huì)沖淡英語(yǔ)教學(xué)的氛圍,相反,由于消除了課堂的沉悶氣氛,提高學(xué)習(xí)效率了,教學(xué)效果也自然會(huì)得到改善。

參考文獻(xiàn):

[1]劉潤(rùn)清.外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)-理論與實(shí)踐[M].北京:高等教育出版社,2003.511-512.

篇2

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)法翻譯法　交際法　結(jié)合

1、緒論

外語(yǔ)教學(xué)有著悠久的歷史。早在2000 年前， 歐洲教育家馬科斯(M arcus) 在羅馬教授希臘語(yǔ)時(shí)就已經(jīng)進(jìn)行教學(xué)的嘗試。但系統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)法理論卻是在19 世紀(jì)歷史比較語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)上形成的。它經(jīng)歷了兩個(gè)階段: 20 世紀(jì)60 年代的以語(yǔ)法翻譯法，直接法和聽(tīng)說(shuō)法為代表， 一般稱它們?yōu)閭鹘y(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)法; 60年代后， 認(rèn)知法和交際法的崛起促使一系列新型教學(xué)法脫穎而出。在眾多的教學(xué)法中， 語(yǔ)法翻譯法是外語(yǔ)教學(xué)中歷史最長(zhǎng)和使用最廣泛的方法之一。隨著世界經(jīng)濟(jì)全球化和一體化進(jìn)程的加快， 國(guó)際間的交流和合作不斷擴(kuò)大， 外語(yǔ)不再僅僅是學(xué)習(xí)， 借鑒的工具， 外語(yǔ)在各個(gè)領(lǐng)域都得到了廣泛地使用， 其交際功能也日漸突出， 語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不再僅僅滿足于發(fā)展語(yǔ)法能力和閱讀能力，而是迫切需要提高聽(tīng)， 說(shuō)， 讀， 寫(xiě)等方面的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力。面對(duì)這種情況， 如何教好外語(yǔ)， 選用何種教學(xué)方法教授外語(yǔ)， 便成為外語(yǔ)教師及語(yǔ)言學(xué)者所面臨的一個(gè)十分重要而又棘手的問(wèn)題。在眾多的外語(yǔ)教學(xué)法中， 語(yǔ)法翻譯法和交際教學(xué)法之間的爭(zhēng)論便成為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。通過(guò)分析對(duì)比這兩種在外語(yǔ)教學(xué)中最為流行的教學(xué)方法及其優(yōu)缺點(diǎn)， 本文擬探討將這兩種教學(xué)方法加以結(jié)合并運(yùn)用到外語(yǔ)教學(xué)中的可能性。

2、語(yǔ)法翻譯法及其優(yōu)劣勢(shì)

2. 1 語(yǔ)法翻譯法的形成語(yǔ)法翻譯法歷史悠久， 它產(chǎn)生于18 世紀(jì)的歐洲。1880 年以前， 歐洲的外語(yǔ)教學(xué)以教授古典語(yǔ)言即古希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)為主。古典語(yǔ)言是一種“死”的語(yǔ)言， 人們學(xué)習(xí)古典語(yǔ)言的目的主要是為了閱讀古典文獻(xiàn)， 而不是將其作為交際的工具， 因而， 語(yǔ)法翻譯法便被當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教育界廣泛采用， 占據(jù)統(tǒng)治地位， 并且代代相傳。在18 世紀(jì)， 現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)， 如法語(yǔ)教學(xué)和英語(yǔ)教學(xué)， 都沿用了拉丁語(yǔ)等的教學(xué)方法， 其教材編寫(xiě)也大體采用了拉丁語(yǔ)教學(xué)法的特點(diǎn)。到18 世紀(jì)末和19 世紀(jì)中期， 這種以拉丁語(yǔ)教學(xué)法為基礎(chǔ)的現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)法——語(yǔ)法翻譯法便基本建立起來(lái)。語(yǔ)法翻譯法從19 世紀(jì)40 年代到20 世紀(jì)40 年代統(tǒng)治了歐洲的外語(yǔ)教學(xué)， 現(xiàn)在仍在世界各地廣泛使用。2. 2 語(yǔ)法翻譯法的理論基礎(chǔ)雖然世界上存在很多種不同的語(yǔ)言， 但這些不同的語(yǔ)言卻存在共有的規(guī)律， 因而任何一種語(yǔ)言都要不可避免的受到這種共有的規(guī)律的制約。各種語(yǔ)言的詞匯所表達(dá)的概念和語(yǔ)法是相同的， 不同的只是發(fā)音及其書(shū)面拼寫(xiě)形式而已。由此， 翻譯， 尤其是逐詞翻譯便成了外語(yǔ)教學(xué)法的基礎(chǔ)。語(yǔ)法翻譯法的另一個(gè)理論基礎(chǔ)來(lái)源于18 世紀(jì)在德國(guó)形成的官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認(rèn)為， 人的各種官能如記憶力， 理解力等可以相互分離， 單獨(dú)加以訓(xùn)練和培養(yǎng)。官能心理學(xué)還認(rèn)為通過(guò)記憶無(wú)意義的復(fù)雜的語(yǔ)言形式， 能發(fā)展記憶能力， 繁雜的語(yǔ)法訓(xùn)練可以“磨煉智慧”。因而， 死記硬背便成為語(yǔ)法翻譯法的基本做法?？梢?jiàn)， 語(yǔ)法翻譯法它以教學(xué)語(yǔ)法為綱， 以翻譯作為主要的教學(xué)手段。2. 3 語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)原則和方法語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀外語(yǔ)范文和模仿范文進(jìn)行寫(xiě)作的能力， 以便在考試中取得好成績(jī)。為達(dá)此目的， 教師系統(tǒng)教授， 學(xué)生全盤(pán)接受外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)。主要的教學(xué)方法為:教師首先用本族語(yǔ)把文章的作者和寫(xiě)作背景作簡(jiǎn)單敘述， 接著教師對(duì)文章大意進(jìn)行譯述， 以使學(xué)生對(duì)文章的整體有一個(gè)初步理解。通常在翻譯之前， 教師帶領(lǐng)學(xué)生朗讀單詞， 使學(xué)生知道單詞的發(fā)音和意義。在逐句翻譯的時(shí)候， 教師先朗讀句子， 然后用母語(yǔ)解釋詞義， 短語(yǔ)的意義和句子的意義。遇到語(yǔ)法方面的問(wèn)題如詞法和句法及慣用法等問(wèn)題時(shí)， 教師會(huì)較詳細(xì)的解釋語(yǔ)法現(xiàn)象， 規(guī)則和用法， 并舉例加以說(shuō)明?？梢?jiàn)， 語(yǔ)法講解和逐句翻譯是語(yǔ)法翻譯法課堂教學(xué)的主要活動(dòng)。鐘啟泉(2002: 39) 在《外語(yǔ)教育展望》一書(shū)中列舉了常見(jiàn)的以語(yǔ)法翻譯法為主要教學(xué)方法的英語(yǔ)授課過(guò)程:8: 00- 8: 10　復(fù)習(xí): 默寫(xiě)單詞; 個(gè)別與集體背誦上一課課文第二段。8: 10- 8: 20　教授新詞: 教師課前將本課新詞的英語(yǔ)， 音標(biāo)和漢語(yǔ)解釋寫(xiě)在小黑板或卡片上。上課時(shí)按單詞表逐字講解。學(xué)生跟教師朗讀英語(yǔ)單詞后， 教師說(shuō)漢語(yǔ)， 學(xué)生說(shuō)英語(yǔ)單詞。8: 20- 8: 30　講授語(yǔ)法(規(guī)則動(dòng)詞現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)) : 教師講解動(dòng)詞現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的意義及變化規(guī)則后， 在黑板上寫(xiě)出課文中的動(dòng)詞原形， 要求學(xué)生將它們轉(zhuǎn)換成現(xiàn)在分詞， 再變成現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)。8: 30- 8: 40　講解課文: 教師逐句念課文， 要求學(xué)生分析語(yǔ)法與翻譯成漢語(yǔ)。教師隨時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。8: 40- 8: 48　鞏固新課: 學(xué)生跟教師逐句朗讀課文后， 教師根據(jù)課文提問(wèn)， 學(xué)生按課文內(nèi)容回答。8: 48- 8: 50　布置作業(yè): 拼寫(xiě)單詞; 語(yǔ)法填空(動(dòng)詞現(xiàn)在時(shí)) ; 背誦第一段課文。2. 4 語(yǔ)法翻譯法的優(yōu)缺點(diǎn)2. 4. 1 語(yǔ)法翻譯法的優(yōu)點(diǎn)教師在課堂上使用本族語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。課堂上的主要活動(dòng)是語(yǔ)法規(guī)則的系統(tǒng)講解和課文句子的翻譯。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)除背，記， 閱讀外， 主要是通過(guò)母語(yǔ)和外語(yǔ)之間的互譯來(lái)使用， 鞏固所學(xué)的規(guī)則和詞匯， 應(yīng)用語(yǔ)法規(guī)則做翻譯練習(xí)等。語(yǔ)法翻譯法的優(yōu)點(diǎn)可以概括如下:(1) 語(yǔ)法翻譯法充分利用母語(yǔ)， 能幫助教師節(jié)省時(shí)間。在教學(xué)中， 有很多復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和抽象的概念用母語(yǔ)解釋起來(lái)較為容易且直觀， 學(xué)生也易于接受。(2) 語(yǔ)法翻譯法以語(yǔ)法為中心， 可以幫助學(xué)生打下較為牢固的語(yǔ)法知識(shí)基礎(chǔ)， 使學(xué)習(xí)者的表達(dá)較為準(zhǔn)確。(3) 語(yǔ)法翻譯法重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)原文，大量閱讀和寫(xiě)作， 有助于學(xué)習(xí)者書(shū)面技能的提高。(4) 重視學(xué)生的理解能力， 系統(tǒng)講授語(yǔ)法知識(shí)， 強(qiáng)調(diào)背誦規(guī)則和例句來(lái)掌握外語(yǔ)。(5) 教師使用方便， 對(duì)教師的水平和教學(xué)條件要求較低。2. 4. 2 語(yǔ)法翻譯法的缺點(diǎn)(1) 過(guò)分強(qiáng)調(diào)翻譯的作用， 忽視非翻譯性訓(xùn)練手段的運(yùn)用;不理解兩種語(yǔ)言之間很難有等價(jià)的翻譯。(2) 過(guò)分重視語(yǔ)法知識(shí)傳授， 忽視語(yǔ)言技能。在語(yǔ)法翻譯法中， 閱讀課成了語(yǔ)法分析課， 語(yǔ)法課更是只啃語(yǔ)法條條框框， 學(xué)生只是機(jī)械地通過(guò)強(qiáng)化訓(xùn)練記憶語(yǔ)法規(guī)則和詞匯， 忽視聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)， 重文輕語(yǔ)， 使學(xué)習(xí)者無(wú)法在交際場(chǎng)合將其正確， 流利地運(yùn)用。(3) 它只注重書(shū)面形式， 忽視語(yǔ)言使用能力。學(xué)習(xí)者往往學(xué)到的只是啞巴英語(yǔ)， 只會(huì)讀寫(xiě)， 不會(huì)聽(tīng)、說(shuō)運(yùn)用， 其結(jié)果只是語(yǔ)法條條是道， 外語(yǔ)講得結(jié)結(jié)巴巴。(4) 強(qiáng)調(diào)死記硬背， 教學(xué)方式單一， 教學(xué)過(guò)程枯燥， 單調(diào)， 不易引起學(xué)生的興趣。__(5) 教師自始至終控制著課堂， 一個(gè)人在滔滔不絕地講， 而學(xué)生的作用過(guò)于被動(dòng)， 很少有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的想法。

3、交際法及優(yōu)劣勢(shì)

3. 1 交際法的形成與語(yǔ)法翻譯法相比， 交際法作為一種教學(xué)方法的歷史很短。它于20 世紀(jì)70 年代初期產(chǎn)生于西歐共同體成員國(guó)。歐洲共同體的成立使得其成員國(guó)之間的聯(lián)系日益頻繁。但是， 語(yǔ)言不通妨礙了整個(gè)組織有效運(yùn)轉(zhuǎn)， 解決語(yǔ)言障礙已成為歐洲共同體所迫切需要解決的問(wèn)題。為了加速培養(yǎng)交際人員， 歐共體所屬文化合作委員會(huì)于1971 年在瑞士召開(kāi)了由100 多名語(yǔ)言學(xué)和教學(xué)法專家參加的專門(mén)會(huì)議， 由英國(guó)劍橋大學(xué)語(yǔ)言學(xué)系主任特里姆(J.T rim ) 主持討論制定歐洲現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)大綱， 會(huì)后不久， 一批代表著一種新的外語(yǔ)教學(xué)思想的研究報(bào)告陸續(xù)發(fā)表。70 年代初、中期， 威爾金斯(D. A. W ilk ins) 的《意念大綱》和威多遜的《交際法語(yǔ)言教學(xué)》等交際教學(xué)法的代表著作相繼問(wèn)世。這標(biāo)志著以功能——意念大綱設(shè)計(jì)思想為核心的教學(xué)思想體系在理論上逐漸成熟， 并通過(guò)使用一批教材對(duì)歐洲外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了很大影響。當(dāng)前交際法已成為全世界影響較大的外語(yǔ)教學(xué)法流派之一。培養(yǎng)交際能力幾乎已成為全世界各國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的普遍宗旨。(田式國(guó)2001: 56)3. 2 交際法的理論基礎(chǔ)交際教學(xué)法也有自己的理論基礎(chǔ)。交際教學(xué)法主要以美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯的交際能力理論和英國(guó)功能語(yǔ)言學(xué)家韓禮德(M. A. K. Halliday) 的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)為理論基礎(chǔ)。一方面，韓禮德認(rèn)為語(yǔ)言有三種功能: 認(rèn)知功能、建立和維持人的關(guān)系功能和連貫脈絡(luò)功能。他認(rèn)為， 語(yǔ)言是表達(dá)意義的體系， 不是產(chǎn)生結(jié)構(gòu)的體系。他提出語(yǔ)言學(xué)可分析句子以上的語(yǔ)言單位——話語(yǔ)。話語(yǔ)成為交際法培養(yǎng)交際能力的基本單位。另一方面， 海姆斯認(rèn)為， 一個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不但要有識(shí)別句子是否符合語(yǔ)法規(guī)則的能力和選出合乎語(yǔ)法規(guī)則的句子的能力， 還要在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合、適當(dāng)?shù)臅r(shí)間恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言。根據(jù)這些理論， 外語(yǔ)教學(xué)的目的應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用外語(yǔ)的交際能力。學(xué)生既要懂得語(yǔ)言的形式，又要懂得語(yǔ)言的意義和功能。通過(guò)學(xué)習(xí)， 學(xué)生才能達(dá)到使用正確的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)思想。3. 3 交際法的的教學(xué)原則和方法為了達(dá)到使用語(yǔ)言進(jìn)行交際的目的， 交際法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體。在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)前， 必須先調(diào)查學(xué)生的需要。在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的需要給與大量的語(yǔ)言信息， 并在每一個(gè)環(huán)節(jié)都讓學(xué)生充分理解與積極參與。教學(xué)大綱采用意念——功能大綱， 教材使用自然、電視和電臺(tái)報(bào)道片斷等。由于交際法鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)際生活中學(xué)習(xí)使用語(yǔ)言， 他們的錯(cuò)誤被視為學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的自然現(xiàn)象而無(wú)需指責(zé)。交際教學(xué)法所采用的具體方法多種多樣， 其基本方法是開(kāi)展師生與學(xué)生之間有意義的對(duì)話或討論。在課堂上， 經(jīng)常采取兩人結(jié)成對(duì)子進(jìn)行對(duì)話， 或者以4—6 人為一組進(jìn)行小組活動(dòng)， 或者采用全班進(jìn)行討論的形式。情景的設(shè)計(jì)需要盡量真實(shí)， 當(dāng)前常采用多媒體手段進(jìn)行教學(xué)并經(jīng)常邀請(qǐng)說(shuō)本族語(yǔ)的外國(guó)人與學(xué)生交談， 甚至辯論?？梢?jiàn)， 交際法比較適用于外語(yǔ)中級(jí)以上的學(xué)生。3. 4 交際法的優(yōu)缺點(diǎn)3. 4. 1 交際法的缺點(diǎn)(1) 功能——意念項(xiàng)目多種多樣， 沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)定的項(xiàng)目; 以功能為主編寫(xiě)教材， 打亂語(yǔ)法本身的系統(tǒng)， 增加了學(xué)習(xí)語(yǔ)法的困難。(2) 如何處理語(yǔ)言能力和交際能力的關(guān)系， 如何處理語(yǔ)法體系和功能大綱的關(guān)系仍有待解決。(3) 課程設(shè)置、考核、教法方面還存在著許多問(wèn)題; 在起始階段， 交際法使習(xí)慣于其它方法的學(xué)生感到困惑; 同一功能可用多種形式表達(dá)， 如何選擇和取舍， 沒(méi)有客觀標(biāo)準(zhǔn)， 需要在實(shí)踐中去探索， 不斷加以發(fā)展和完善。(4) 交際法看上去與傳統(tǒng)方法相悖， 因此它容易遭到反對(duì)，尤其是遭到年長(zhǎng)的教師和學(xué)習(xí)者的反對(duì)。3. 4. 2 交際法的優(yōu)點(diǎn)有:(1) 重視學(xué)生需要， 以意念——功能為綱安排教學(xué)內(nèi)容和程序， 使教學(xué)目的更加明確。(2) 重視培養(yǎng)學(xué)生的交際能力， 注意語(yǔ)言的運(yùn)用能力， 培養(yǎng)學(xué)以致用的意識(shí)， 強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)除了重視語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)外， 更重視語(yǔ)言的內(nèi)容、意義和功能， 培養(yǎng)學(xué)生在一定的社會(huì)環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂猛庹Z(yǔ)進(jìn)行交際的能力。(3) 倡導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程交際化， 讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言情景中大量地接觸和運(yùn)用外語(yǔ)， 通過(guò)各種交際活動(dòng)， 發(fā)展學(xué)生的交際能力; 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和相互作用; 有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 鉆研精神和自學(xué)能力。

篇3

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)法翻譯法;英語(yǔ)教學(xué);交際

一、引言

語(yǔ)法翻譯法,顧名思義,即以講解語(yǔ)法為核心,以翻譯為手段,翻譯既是教學(xué)手段又是教學(xué)目的。長(zhǎng)期以來(lái),它一直是各國(guó)所采用的主要的教學(xué)方法,教師通過(guò)使用母語(yǔ)講解教學(xué)內(nèi)容,并將母語(yǔ)與外國(guó)語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比來(lái)達(dá)到教學(xué)要求,完成教學(xué)任務(wù)。尤其是在貧困閉塞的偏遠(yuǎn)地區(qū),語(yǔ)法翻譯法因?yàn)槠鋵?duì)師資、教學(xué)設(shè)施等條件要求不高,尤其盛行。在應(yīng)試教育背景下,為了在考試中取得理想的成績(jī),大部分學(xué)生都背單詞、記語(yǔ)法、練閱讀,許多教師都將教學(xué)放在重點(diǎn)語(yǔ)言知識(shí)的操練上。在這種情況下,語(yǔ)法翻譯法不失為一種很好的選擇。

二、語(yǔ)法翻譯教學(xué)法的起源、發(fā)展及現(xiàn)狀

黃和斌指出,語(yǔ)法翻譯教學(xué)法(Grammar-Translation Approach)始于17世紀(jì)的歐洲,當(dāng)時(shí)的歐洲人為學(xué)習(xí)古典文學(xué)而開(kāi)始學(xué)習(xí)希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ),由于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)只是要求進(jìn)行古典文學(xué)的文字翻譯,教學(xué)重點(diǎn)放在文章的詞匯和句法規(guī)則的解讀上。當(dāng)時(shí)處于巔峰的機(jī)械主義語(yǔ)言學(xué)只注重對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的個(gè)別成分加以研究,忽視其在整個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)種的功能,恰好給系統(tǒng)講解語(yǔ)法規(guī)則及對(duì)等翻譯講解方式提供理論根據(jù)。當(dāng)時(shí)的人們普遍認(rèn)為不同語(yǔ)言的語(yǔ)法是共同的,各種語(yǔ)言的詞匯所表達(dá)的概念、意義和詞的搭配也存在一一對(duì)等關(guān)系,因此,語(yǔ)言學(xué)家提倡逐字逐句的直譯,并將語(yǔ)法作為外語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)。有了理論的支持,翻譯教學(xué)法也就確立了其科學(xué)的地位。到了18世紀(jì),歐洲的學(xué)校也開(kāi)設(shè)了其他的語(yǔ)言課程,如法語(yǔ)、英語(yǔ)、德語(yǔ),由于當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象主要是書(shū)面語(yǔ),口語(yǔ)教學(xué)仍受到忽視,語(yǔ)法翻譯法在這種背景下繼承和發(fā)展了希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)學(xué)校的教學(xué)方法,在理論上進(jìn)一步提高,在實(shí)踐中得以完善,逐漸形成了一個(gè)具有特色、完整的教學(xué)體系,并于19世紀(jì)得到廣泛傳播和運(yùn)用。

由此可以看出,語(yǔ)法翻譯法的發(fā)展可以分成三個(gè)階段,從該方法起源至18世紀(jì)中期,為了了解外語(yǔ),語(yǔ)法翻譯法主要采用將外語(yǔ)譯成母語(yǔ)的方法,側(cè)重于背誦語(yǔ)法的規(guī)則;此后至19世紀(jì)末,為了能夠用外語(yǔ)準(zhǔn)確表達(dá)母語(yǔ),它主要使用的是將母語(yǔ)翻譯成外語(yǔ)的方法,側(cè)重于閱讀;而20世紀(jì)以來(lái),語(yǔ)法翻譯法吸收了許多其它學(xué)派的方法,但其重視系統(tǒng)語(yǔ)法的教學(xué)方法、依靠母語(yǔ)進(jìn)行翻譯的教學(xué)手段、側(cè)重于語(yǔ)一言形式的教學(xué)思想?yún)s沒(méi)有改變。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的是交際。雖然在語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)中,學(xué)生對(duì)語(yǔ)言規(guī)則掌握比較透徹,但是由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的規(guī)則,它在實(shí)際運(yùn)用中也逐漸地顯示出其弊端一教學(xué)形式的死板、枯燥。甚至一度出現(xiàn)過(guò)這樣的情況:有的學(xué)生熟練掌握語(yǔ)法規(guī)則,擁有大量的詞匯,甚至在托?？荚囍心軌蛉〉脻M分,卻無(wú)法和外國(guó)人做日常的交流,說(shuō)話結(jié)結(jié)巴巴,表達(dá)含糊、詞不達(dá)意,也就是所謂的“啞巴英語(yǔ)”。而隨著時(shí)展,社會(huì)對(duì)于英語(yǔ)這門(mén)國(guó)際性語(yǔ)言的交際功能要求越來(lái)越高,學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)之后的活動(dòng)不再局限于閱讀文章、翻譯句子、應(yīng)付考試等,因此,語(yǔ)法翻譯法逐漸受到質(zhì)疑,尤其因?yàn)槠淙狈?duì)口語(yǔ)的訓(xùn)練,在中小學(xué)的這種以日常對(duì)話為主的英語(yǔ)教學(xué)中,越來(lái)越遭到忽略。

三、語(yǔ)法翻譯法的特點(diǎn)

語(yǔ)法翻譯法是最早的教學(xué)方法,也是目前最具爭(zhēng)議的教學(xué)方法。作為一種經(jīng)久不衰的教學(xué)方法,它具備了其它教學(xué)方法所沒(méi)有的獨(dú)特的一些理念。

首先,語(yǔ)法翻譯法認(rèn)為語(yǔ)言是由詞匯和語(yǔ)法組成的,學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程就是學(xué)習(xí)詞匯和語(yǔ)法,教學(xué)環(huán)節(jié)由閱讀、分析、翻譯、講解、背誦這五步組成,課堂安排一般為先閱讀文章,教師對(duì)課文進(jìn)行分析并教授語(yǔ)法知識(shí),然后逐句翻譯講解,并對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)操練,所有教學(xué)活動(dòng)都是圍繞詞匯和語(yǔ)法展開(kāi),最后通過(guò)熟記詞匯和語(yǔ)法而達(dá)成語(yǔ)言學(xué)習(xí)的任務(wù)。其次,由于采用母語(yǔ)解釋,并將母語(yǔ)與目的語(yǔ)作對(duì)比,所以,有關(guān)目的語(yǔ)的詞匯知識(shí)和語(yǔ)法體系能夠清楚透徹地傳授給學(xué)生,使學(xué)生更好地理解目的語(yǔ)。再次,閱讀是教學(xué)的主要載體和目標(biāo),教學(xué)的重點(diǎn)在文章分析和翻譯解釋上,通過(guò)大量的語(yǔ)篇閱讀,能夠有效地提高學(xué)生的閱讀能力和翻譯能力,同時(shí),在這樣的教學(xué)過(guò)程中,由于閱讀的積累,使得學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)國(guó)家的人文、歷史、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等各方面的知識(shí)得到積累。最后,王春燕認(rèn)為,可以通過(guò)對(duì)照母語(yǔ)和目的語(yǔ)的分析指導(dǎo)完成外語(yǔ)學(xué)習(xí),幫助學(xué)生掌握目的語(yǔ)的知識(shí)結(jié)構(gòu),掌握良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及自學(xué)的方法,從而達(dá)到拓寬知識(shí)面,提高文化修養(yǎng)的目的。

四、語(yǔ)法翻譯法的局限性與弊端

第一,筆者認(rèn)為,學(xué)生的語(yǔ)言能力應(yīng)分為兩個(gè)方面,即語(yǔ)一言基礎(chǔ)知識(shí)以及語(yǔ)言的表達(dá)應(yīng)用能力。而語(yǔ)法翻譯法的課堂教學(xué)以閱讀文章題材,在閱讀的同時(shí)通過(guò)對(duì)詞匯的學(xué)習(xí)、語(yǔ)法的講解、句型的學(xué)習(xí)、難點(diǎn)的翻譯來(lái)達(dá)成語(yǔ)言知識(shí)的傳授,卻忽視了語(yǔ)言技能的培養(yǎng),語(yǔ)言輸出少,也就是說(shuō),這是一種注重語(yǔ)言形式的語(yǔ)法教學(xué),很少?gòu)?qiáng)調(diào)或根本不強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言的聽(tīng)與說(shuō)。第二,我國(guó)的英語(yǔ)考試,如高考、大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試等,其組成中有相當(dāng)一部分是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)以及閱讀,為了應(yīng)付這樣的考試,學(xué)校普遍采用了語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)方法。但在語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)過(guò)程中,教師的教是主體活動(dòng),起到的是主導(dǎo)作用,學(xué)生往往只是被動(dòng)地接受教學(xué)活動(dòng)的安排,對(duì)教學(xué)活動(dòng)的參與度不夠,而與教師之間缺乏主動(dòng)的交流,積極性與主動(dòng)性難以發(fā)揮,課堂氣氛難以活躍,不符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律。第三,語(yǔ)法翻譯法中,因?yàn)榻處煂?duì)目的語(yǔ)采用的是母語(yǔ)解釋語(yǔ)法的方法,往往讓學(xué)生對(duì)母語(yǔ)產(chǎn)生很大的依賴性,而不是自然語(yǔ)言的輸入。因此,在學(xué)生目的語(yǔ)的輸出過(guò)程中,學(xué)生的目的語(yǔ)思維能力欠缺,表達(dá)的過(guò)程也常常是從母語(yǔ)到目的語(yǔ)的過(guò)程。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王春燕,《語(yǔ)法翻譯法教學(xué)――模式、特點(diǎn)、現(xiàn)狀及運(yùn)用》,《外語(yǔ)教學(xué)與研究》2007年第38期

[2]黃和斌,《外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐》,譯林出版社2001年

[3]張美平,語(yǔ)法翻譯法的存在價(jià)值及其創(chuàng)新運(yùn)用,《廣西社會(huì)科學(xué)》2007年第10期

篇4

關(guān)鍵詞: 醫(yī)學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法特點(diǎn)語(yǔ)法翻譯教學(xué)法應(yīng)用

1.引言

醫(yī)學(xué)英語(yǔ)(Medical English)一般是指“醫(yī)務(wù)人員、各醫(yī)療部門(mén)在臨床應(yīng)用、科研及教學(xué)、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)及醫(yī)學(xué)服務(wù)等實(shí)踐中所使用的專門(mén)語(yǔ)言”。醫(yī)學(xué)英語(yǔ)屬于科技英語(yǔ)中的范疇。近年來(lái),隨著國(guó)際間的交流日益增多,醫(yī)學(xué)英語(yǔ)作為一種醫(yī)療信息交流工具,其作用亦變得愈加重要。因此,掌握醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的語(yǔ)法特點(diǎn)很有必要,既有助于學(xué)生的閱讀能力的提高,又有助于學(xué)生寫(xiě)作水平的提高。

2.醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的語(yǔ)法特點(diǎn)

在語(yǔ)法方面,醫(yī)學(xué)英語(yǔ)與普通英語(yǔ)存在很大的差異。這種差異性主要表現(xiàn)在以下4個(gè)方面:

2.1語(yǔ)態(tài)多為被動(dòng)式。

科技文獻(xiàn)要表明的是一個(gè)客觀的實(shí)驗(yàn)過(guò)程、真理性的研究結(jié)論或結(jié)果,側(cè)重?cái)⑹峦评?強(qiáng)調(diào)客觀準(zhǔn)確,因此在醫(yī)學(xué)

英語(yǔ)中,一般少用第一人稱和主動(dòng)語(yǔ)態(tài),多用第三人稱和被動(dòng)語(yǔ)態(tài),以期體現(xiàn)敘述客觀事實(shí)。

2.2時(shí)態(tài)。

醫(yī)學(xué)英語(yǔ)文獻(xiàn)中多用一般現(xiàn)在時(shí)、過(guò)去時(shí)和完成時(shí)態(tài),因科技文獻(xiàn)要表明的是一個(gè)客觀的實(shí)驗(yàn)過(guò)程、真理性的研究結(jié)論或結(jié)果,可以不受時(shí)間的限制。所用時(shí)態(tài)需與事情發(fā)生時(shí)間一致,敘述基本規(guī)律時(shí)可用現(xiàn)在時(shí),而敘述研究對(duì)象、方法和結(jié)果時(shí),則用過(guò)去時(shí)。

2.3非謂語(yǔ)動(dòng)詞等短語(yǔ)結(jié)構(gòu)使用頻繁。

現(xiàn)在/過(guò)去分詞短語(yǔ)、不定式短語(yǔ)、形容詞短語(yǔ)、介詞短語(yǔ)、名詞短語(yǔ)等可以發(fā)揮多方位的狀語(yǔ)功能,如原因、條件、讓步、遞進(jìn)等。這些短語(yǔ)結(jié)構(gòu)的使用既清楚正確地反映了前后事物之間的相互關(guān)系,又避免了不必要的主從復(fù)合句結(jié)構(gòu),使句子顯得精練,但同時(shí)也使醫(yī)學(xué)英語(yǔ)凸現(xiàn)出中長(zhǎng)難句較多的特點(diǎn)。

2.4從句使用多。

除了使用大量的非謂語(yǔ)動(dòng)詞短語(yǔ)和長(zhǎng)難句外,還大量使用了各種從句,以定語(yǔ)從句為最多,特別是包含兩個(gè)以上從句的長(zhǎng)句較多,或者定語(yǔ)從句本身就是一主從復(fù)合句結(jié)構(gòu),這些復(fù)雜結(jié)構(gòu)的使用對(duì)學(xué)生的理解是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。

3.語(yǔ)法翻譯教學(xué)法在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

語(yǔ)法翻譯法是最古老的外語(yǔ)教學(xué)法,已有幾百年的歷史。語(yǔ)法翻譯法是以學(xué)習(xí)語(yǔ)言的語(yǔ)法系統(tǒng)為中心的方法。Harmer認(rèn)為,掌握語(yǔ)法對(duì)任何語(yǔ)言學(xué)習(xí)者都是最基本的,語(yǔ)法起著支柱作用,在語(yǔ)言教學(xué)中的作用不可忽視。語(yǔ)法翻譯法有利于學(xué)生增強(qiáng)理解力,保證了學(xué)生準(zhǔn)確地理解單詞和句子涵義。

醫(yī)學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段,學(xué)習(xí)者主要表現(xiàn)為大量吸收詞匯知識(shí),積累語(yǔ)言點(diǎn),掌握醫(yī)學(xué)英語(yǔ)常用的基本句型結(jié)構(gòu),以達(dá)到一定的語(yǔ)言表達(dá)得技能。同時(shí),從上文對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法特點(diǎn)的概括可以得出這樣一個(gè)結(jié)論:語(yǔ)法在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的閱讀和寫(xiě)作上都占據(jù)著重要的作用。非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生,由于他們的英語(yǔ)水平參差不齊,完全有必要進(jìn)行語(yǔ)法翻譯教學(xué)來(lái)保證和提高醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)質(zhì)量。

醫(yī)學(xué)內(nèi)容專業(yè)性強(qiáng),知識(shí)跨越大,分支差別明顯,要使學(xué)生理解這樣的一些文章,讓它們與之前所學(xué)的一些用中文教授的醫(yī)學(xué)課程知識(shí)聯(lián)系起來(lái),必須充分利用本族語(yǔ),也只有這樣,才能避免學(xué)完之后一知半解。用本族語(yǔ)和外語(yǔ)之間的互譯,以及筆頭形式舉例和練習(xí)能夠很好地鞏固所學(xué)的專業(yè)詞匯和規(guī)則。語(yǔ)法翻譯法有利于學(xué)生增強(qiáng)理解力,保證學(xué)生準(zhǔn)確地理解單詞和句子涵義。在此種教學(xué)法下,學(xué)生一般閱讀能力較強(qiáng),尤其是遇到長(zhǎng)而難的句子時(shí),通過(guò)分析句子結(jié)構(gòu)便能理解意思,同時(shí)也能培養(yǎng)較強(qiáng)的翻譯能力和寫(xiě)作能力,并且教學(xué)效果不受班級(jí)人數(shù)的影響。其優(yōu)點(diǎn)具體表現(xiàn)在:

3.1醫(yī)學(xué)詞匯系統(tǒng)的講解成為重點(diǎn)。

一般醫(yī)學(xué)生閱讀專業(yè)英文期刊很大一部分困難來(lái)自于醫(yī)學(xué)詞匯。在詞匯教學(xué)時(shí),力求通過(guò)有限的構(gòu)詞成分的學(xué)習(xí),使學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)詞匯在各方面的變化和轉(zhuǎn)化規(guī)律,化機(jī)械記憶為理解記憶,提高詞匯學(xué)習(xí)的效率,同時(shí)以大量的閱讀作為鞏固與發(fā)展詞匯的主要手段。

3.2重視分析非謂語(yǔ)動(dòng)詞,長(zhǎng)難句和從句句型的邏輯關(guān)系及語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。

語(yǔ)法翻譯法把語(yǔ)法教學(xué)當(dāng)作中心任務(wù),針對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)中大量非謂語(yǔ)動(dòng)詞、長(zhǎng)難句和從句,分析其結(jié)構(gòu)和內(nèi)在的邏輯關(guān)系,保證學(xué)生對(duì)文章的理解。語(yǔ)法教學(xué)是醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的手段而不是中心。

3.3優(yōu)先發(fā)展書(shū)面語(yǔ)。

由于醫(yī)學(xué)英語(yǔ)所面對(duì)的學(xué)生處于大學(xué)三年級(jí),已有一定的基礎(chǔ)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯的語(yǔ)言技能作支撐,而醫(yī)學(xué)英語(yǔ)的內(nèi)容多,學(xué)時(shí)短,使得教師在有限的課時(shí)里必須優(yōu)先發(fā)展某種主導(dǎo)的同時(shí)也是最為需要的語(yǔ)言技能,那就是閱讀技能,然后學(xué)生可以在此基礎(chǔ)上自我發(fā)展聽(tīng)說(shuō)能力、翻譯能力、專業(yè)文章英文寫(xiě)作能力。

4.結(jié)語(yǔ)

作為傳統(tǒng)的教學(xué)方法,語(yǔ)法翻譯教學(xué)有其弊端,比如說(shuō)過(guò)多地依靠漢語(yǔ),口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)分離,練習(xí)形式單一等。所以在教學(xué)中,教師一定要努力避免因課堂形式單一導(dǎo)致學(xué)生失去積極性,一定要在語(yǔ)法翻譯教學(xué)法改良應(yīng)用的基礎(chǔ)之上,有選擇地搭配其他諸如聽(tīng)說(shuō)法、交際途徑法等教學(xué)方法輔助教學(xué)。

參考文獻(xiàn):

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篇5

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)語(yǔ)法 習(xí)語(yǔ)翻譯 影響

在當(dāng)今社會(huì)，隨著經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)，各個(gè)國(guó)家之間的交流日益頻繁，而英語(yǔ)是各個(gè)國(guó)家交流的最直接并且最有效的方式，并且隨著全球日益信息化，英語(yǔ)的作用越來(lái)越明顯。但是，縱觀大多數(shù)人在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中，存在著很大的問(wèn)題，尤其是大家不太重視對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的學(xué)習(xí)，在這個(gè)方面存在著很多低級(jí)的錯(cuò)誤。而且英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)翻譯在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中占據(jù)著很明顯的地位，但是學(xué)生們?cè)谶@個(gè)方面依舊存在著大量的誤區(qū)。因此，我們應(yīng)該重視對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法和英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)翻譯的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程當(dāng)中，我們不僅要學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)法的基本知識(shí)，還要掌握英語(yǔ)背后的背景知識(shí)和一些常用的習(xí)語(yǔ)表達(dá)方式。要在充分理解英語(yǔ)語(yǔ)法的內(nèi)在含義的基礎(chǔ)之上，以掌握英語(yǔ)翻譯一些常用的表達(dá)知識(shí)，努力在各種環(huán)境下能夠運(yùn)用英語(yǔ)交流。下面簡(jiǎn)單介紹一些在學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題：

一、英譯漢方面

（一）忽視英語(yǔ)內(nèi)在含義，只看英語(yǔ)表面的意思

大多數(shù)人在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中往往不懂得如何運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)法，他們認(rèn)為不必對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的學(xué)習(xí)浪費(fèi)太多的時(shí)間。英語(yǔ)語(yǔ)法是英語(yǔ)單詞在組合成一句話時(shí)所遵循的規(guī)則，簡(jiǎn)要包括單詞變化形式的靈活運(yùn)用和靈活組織起來(lái)，也就是我們所謂的學(xué)習(xí)英語(yǔ)應(yīng)該遵循的基本準(zhǔn)則。許多同學(xué)在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)認(rèn)為翻譯語(yǔ)法是可以忽視的，因此，他們經(jīng)常在語(yǔ)法方面常犯重大的錯(cuò)誤。因?yàn)?，他們?cè)诜g過(guò)程中經(jīng)常忽視英語(yǔ)內(nèi)在含義，只看英語(yǔ)表面的意識(shí)，這點(diǎn)在中國(guó)尤為突出。所謂“中國(guó)式英語(yǔ)”是指在中國(guó)大家學(xué)習(xí)英語(yǔ)或日常生活中用英語(yǔ)來(lái)對(duì)話時(shí)，經(jīng)常會(huì)受到國(guó)語(yǔ)的影響，用國(guó)語(yǔ)說(shuō)話的思路來(lái)對(duì)英語(yǔ)進(jìn)行翻譯，簡(jiǎn)而言之，“中國(guó)式英語(yǔ)”就是既不是英語(yǔ)也不是漢語(yǔ)，而是介于兩者之間按的一種混合語(yǔ)言。

影響中文與英語(yǔ)互相翻譯的質(zhì)量的最主要的原因就是中國(guó)式英語(yǔ)。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，中國(guó)人在翻譯英語(yǔ)的過(guò)程當(dāng)中，經(jīng)常會(huì)特別注意英語(yǔ)單詞的含義，從而導(dǎo)致最后的翻譯無(wú)法讓人明白，意思表達(dá)含糊，根本就不是英語(yǔ)的表達(dá)方式，而是用中文的思路換上英語(yǔ)的外殼而已。中國(guó)式英語(yǔ)嚴(yán)重影響翻譯的質(zhì)量，這個(gè)問(wèn)題亟待解決。

（二）中英互譯時(shí)亂用詞語(yǔ)

在英語(yǔ)翻譯的過(guò)程當(dāng)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)很多難以預(yù)計(jì)的語(yǔ)法錯(cuò)誤。漢語(yǔ)的表達(dá)方式?jīng)]有什么規(guī)律，對(duì)于一些英語(yǔ)中常用的名詞或副詞沒(méi)有很明顯的要求，動(dòng)詞往往只有一種形式；但是在英語(yǔ)中，名詞或副詞都有一些常見(jiàn)的固定搭配，甚至還有很多難以區(qū)分的同義詞。對(duì)于形容詞或名詞的位置擺放中英文中會(huì)有很大的區(qū)別。如果我們?cè)诜g的過(guò)程當(dāng)中，將中文的語(yǔ)法表達(dá)方式運(yùn)用到英語(yǔ)大上面，對(duì)英語(yǔ)翻譯的順序會(huì)有很大的影響。另一個(gè)不可忽視的方面，介詞的使用方式在中文或英文里是完全不同的。

二、忽視英語(yǔ)的文化背景

（一）不了解英語(yǔ)的文化背景

對(duì)于中英互譯的過(guò)程當(dāng)中，除了上面提出的幾點(diǎn)語(yǔ)法方面的錯(cuò)誤，還有很多錯(cuò)誤是存在英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的翻譯。一般來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)主要是由一些固定搭配的詞語(yǔ)組成，而翻譯的主要內(nèi)容是注重詞語(yǔ)的修辭表達(dá)方式，但人們一般只注重習(xí)語(yǔ)字面上的含義，我們很難從習(xí)語(yǔ)的各個(gè)單詞里的意思來(lái)推測(cè)整句話的真正含義。因此，如果我們只單方面的翻譯習(xí)語(yǔ)各個(gè)單詞字面上的意思，就會(huì)導(dǎo)致對(duì)習(xí)語(yǔ)真正含義理解的偏差，從而發(fā)生不可挽回的失誤。而產(chǎn)生這種現(xiàn)象的主要原因在于翻譯的過(guò)程中人們忽視了英語(yǔ)國(guó)家一些文化背景，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)一般具有一些國(guó)家的文化特色。在翻譯的過(guò)程當(dāng)中，我們必須明白，語(yǔ)言是與文化相互補(bǔ)充的，因?yàn)槲幕锊粌H包含語(yǔ)言，還包括一個(gè)國(guó)家的思想、風(fēng)俗、習(xí)慣等等。語(yǔ)言是建立在文化的基礎(chǔ)之上，但是中國(guó)和西方國(guó)家的文化從古代開(kāi)始就有著很明顯的區(qū)別，所以中文和英文的表達(dá)方式方面就存在著很大的區(qū)別。

（二）在翻譯的過(guò)程當(dāng)中用中文代替

充分了解語(yǔ)言的文化背景，對(duì)于我們翻譯的過(guò)程有著不可取代的地位。目前，很多人在翻譯英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的過(guò)程當(dāng)中，經(jīng)常會(huì)忽視語(yǔ)言的文化背景，這種做法明顯有著很大的錯(cuò)誤，原因在于英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)與一個(gè)國(guó)家的歷史和文化是分不開(kāi)的。現(xiàn)在，很多學(xué)生在翻譯的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)用一些中文詞匯來(lái)代替英語(yǔ)單詞，而忽略了英語(yǔ)單詞的真正內(nèi)涵。因此，我們必須努力掌握英語(yǔ)語(yǔ)法的基礎(chǔ)知識(shí)，靈活運(yùn)用語(yǔ)法的基本規(guī)則，靈活地從事翻譯工作。

三、提高英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)水平的措施

第一，我們必須完全了解語(yǔ)法的基礎(chǔ)知識(shí)。其次，我們?cè)诳臻e時(shí)間最好閱讀大量的英語(yǔ)文章，充分了解英語(yǔ)文章的構(gòu)造。最后，我們?cè)趯?xiě)英語(yǔ)作文的過(guò)程當(dāng)中，一定要注重英語(yǔ)時(shí)態(tài)方面的知識(shí)，靈活運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)法的基本規(guī)律，最重要的是要找到一個(gè)適合自己的翻譯方法。

四、結(jié)語(yǔ)

要想好好學(xué)習(xí)好英語(yǔ)，必須牢牢掌握英語(yǔ)語(yǔ)法和英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)翻譯這兩個(gè)最基本的知識(shí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，英語(yǔ)語(yǔ)法與英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)翻譯會(huì)相互制約、相互影響。但是，不管是學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)法還是學(xué)習(xí)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)翻譯，我們都必須在掌握語(yǔ)言的文化背景下，真正掌握翻譯的真正含義，加以延伸，達(dá)成語(yǔ)言交流、溝通的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃新渠.漢譯英基本技巧[M].成都：四川人民出版社，2002.

篇6

【關(guān)鍵詞】 英語(yǔ)語(yǔ)法 英譯漢 時(shí)態(tài) 英語(yǔ)長(zhǎng)句

作為一名有多年教學(xué)經(jīng)歷的高校英語(yǔ)專業(yè)教師，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)中，還是把基礎(chǔ)語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)當(dāng)成一個(gè)很大的障礙來(lái)對(duì)待。雖然這部分知識(shí)是學(xué)生在高中階段應(yīng)該基本完成的，但是很大一部分學(xué)生還是感覺(jué)知識(shí)框架模糊，知識(shí)層次混亂，甚至有些學(xué)生達(dá)不到入門(mén)的程度。比如一些學(xué)生在閱讀和寫(xiě)作過(guò)程中沒(méi)有時(shí)態(tài)的概念、主謂一致不敏感、英語(yǔ)句法中復(fù)雜句式例如定語(yǔ)從句等分析不清等問(wèn)題，嚴(yán)重影響學(xué)生在大學(xué)階段提高英語(yǔ)的基礎(chǔ)技能。

基礎(chǔ)翻譯課是英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生必修的課程，包括英譯漢、漢譯英、口譯等幾大類型課程，每門(mén)課都會(huì)開(kāi)設(shè)一到兩個(gè)學(xué)期。專業(yè)課程設(shè)置之所以這么重視翻譯課程，是因?yàn)榉g課程在學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)技能聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯這幾方面當(dāng)中，是最難和實(shí)用性最強(qiáng)的。說(shuō)最難，是因?yàn)榉g是涉及兩種語(yǔ)言技能的實(shí)踐活動(dòng)，即使想做好最簡(jiǎn)單基礎(chǔ)的翻譯實(shí)踐，也需要兩種語(yǔ)言深厚的基本功底，比如語(yǔ)法、詞匯、甚至是文化方面的知識(shí)；說(shuō)到最實(shí)用，翻譯實(shí)踐能力強(qiáng)，其實(shí)會(huì)給英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生提供更多更寬的就業(yè)機(jī)會(huì)和領(lǐng)域。但是通過(guò)各種翻譯課程開(kāi)設(shè)的情況的總結(jié)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在翻譯方面的能力還很薄弱的，尤其因?yàn)檎Z(yǔ)法基礎(chǔ)知識(shí)掌握不扎實(shí)，影響翻譯的效果和能力?，F(xiàn)就翻譯中英譯漢為例，列舉一些學(xué)生在英譯漢實(shí)踐過(guò)程中因語(yǔ)法而產(chǎn)生的一些問(wèn)題，并就其提供一些行之有效的方法。

1. 英語(yǔ)時(shí)態(tài)對(duì)英譯漢實(shí)踐的影響

時(shí)態(tài)指動(dòng)詞的形式與它所描述的動(dòng)作或狀態(tài)發(fā)生的時(shí)間之間的關(guān)系?！皶r(shí)”表示動(dòng)作發(fā)生的時(shí)間，“態(tài)”指動(dòng)作的方式狀態(tài)。英語(yǔ)動(dòng)詞的時(shí)間有“現(xiàn)在時(shí)”、“過(guò)去時(shí)”、“將來(lái)時(shí)”和“過(guò)去將來(lái)時(shí)”四類；從動(dòng)作方式又可分為“一般式”、“進(jìn)行式”、“完成式”和“完成進(jìn)行式”四種。這就構(gòu)成英語(yǔ)動(dòng)詞的十六種時(shí)態(tài)。 英譯漢時(shí)主要采用加進(jìn)表示時(shí)間的詞來(lái)表達(dá)英語(yǔ)中的時(shí)態(tài)概念。如：I had known two great social systems. 那時(shí)以前，我就經(jīng)歷過(guò)兩大社會(huì)制度。 （這里除了用“過(guò)”字外，還增加了“那時(shí)以前”，強(qiáng)調(diào)過(guò)去某一時(shí)間以前已經(jīng)完成的動(dòng)作。如果漢語(yǔ)翻譯中不增加時(shí)間狀語(yǔ)的話，整個(gè)意思就轉(zhuǎn)變了，扭曲了原文的本意，也無(wú)法達(dá)到翻譯忠實(shí)的目的。）

在翻譯實(shí)踐中要避免因?yàn)橛⒄Z(yǔ)時(shí)態(tài)知識(shí)掌握不好帶來(lái)的困擾和問(wèn)題，進(jìn)而提高英譯漢的翻譯能力，就要對(duì)英語(yǔ)的十六種基本時(shí)態(tài)以及時(shí)態(tài)之間的交叉使用有一個(gè)徹底而通透的了解和掌握，在英譯漢的翻譯過(guò)程中，做好第一階段的理解過(guò)程，區(qū)分英語(yǔ)原文中使用不同時(shí)態(tài)表達(dá)的不同意思，最后才能掃除因?yàn)闀r(shí)態(tài)影響造成的翻譯能力低下的障礙。

2. 英語(yǔ)長(zhǎng)句結(jié)構(gòu)對(duì)英譯漢實(shí)踐的影響

眾所周知，與漢語(yǔ)（意義語(yǔ)言）不同，英語(yǔ)是一種結(jié)構(gòu)語(yǔ)言，結(jié)構(gòu)的合理性和清晰性的掌握對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，所以英語(yǔ)語(yǔ)言在結(jié)構(gòu)上可以無(wú)限復(fù)雜，一個(gè)段落中可以有幾個(gè)結(jié)構(gòu)非常的繁瑣的長(zhǎng)句。 所謂長(zhǎng)句，就是一個(gè)大的句子當(dāng)中，可以穿插幾個(gè)諸如定語(yǔ)從句、賓語(yǔ)從句、分詞短語(yǔ)、同位語(yǔ)從句等復(fù)雜成分。在英語(yǔ)翻譯的學(xué)習(xí)過(guò)程中，英語(yǔ)長(zhǎng)句的翻譯屬于英漢翻譯中難度較大的一個(gè)方面，它往往讓許多初學(xué)者不知所措。英語(yǔ)長(zhǎng)句的特點(diǎn)主要有：結(jié)構(gòu)錯(cuò)綜復(fù)雜，邏輯性較強(qiáng)，層次及附加成分頗多。在翻譯長(zhǎng)句時(shí)， 首先，不要因?yàn)榫渥犹L(zhǎng)而產(chǎn)生畏懼心理，因?yàn)?，無(wú)論是多么復(fù)雜的句子，它都是由一些基本的成分組成的。其次要弄清英語(yǔ)原文的句法結(jié)構(gòu)， 找出整個(gè)句子的中心內(nèi)容及其各層意思， 然后分析幾層意思之間的相互邏輯關(guān)系， 再按照漢語(yǔ)的特點(diǎn)和表達(dá)方式， 正確地譯出原文的意思， 不必拘泥于原文的形式。

例：For a family of four， for example， it is more convenient as well as cheaper to sit comfortably at home， with almost unlimited entertainment available， than to go out in search of amusement elsewhere.

該句的骨干結(jié)構(gòu)為it is more … to do sth than to do sth else. 是一個(gè)比較結(jié)構(gòu)， 而且是在兩個(gè)不定式之間進(jìn)行比較。其余部分比如with almost unlimited entertainment available， 是插入成分，作狀語(yǔ)；it 是形式主語(yǔ)，真正的主語(yǔ)是不定式成分 to sit comfortably at home，同時(shí)這個(gè)不定式短語(yǔ)也是比較的一方，而比較的另一方是句子中另一個(gè)不定式短語(yǔ) to go out in search of amusement elsewhere.在理解和翻譯的過(guò)程中，要把比較的一方不定式短語(yǔ) to sit comfortably at home 所帶的修飾部分，with 介詞短語(yǔ)加進(jìn)去，而且主干結(jié)構(gòu)中有兩個(gè)詞由as well as 連接：cheaper and convenient考慮進(jìn)去，再以漢語(yǔ)陳述的規(guī)則作基礎(chǔ)，翻譯整個(gè)句子，結(jié)構(gòu)和意思都顯而易見(jiàn)了。

這個(gè)句子我們可以翻譯為：譬如， 對(duì)于一個(gè)四口之家來(lái)說(shuō)， 舒舒服服地在家中看電視， 就能看到幾乎數(shù)不清的娛樂(lè)節(jié)目， 這比到外面別的地方去消遣又便宜又方便。

再比如：Many analysts suggest that this added pressure disproportionately touches the women，who already carry major responsibility for their own children.

在這個(gè)句子中，首先要考慮suggest這個(gè)詞的意思，根據(jù)從句中動(dòng)詞的時(shí)態(tài)，suggest不是建議的含義。然后考慮句子的結(jié)構(gòu)，是suggest 后面一個(gè)賓語(yǔ)從句，賓語(yǔ)從句中一個(gè)成分又帶了一個(gè)定語(yǔ)從句，由who 引導(dǎo)。在結(jié)構(gòu)清晰的情況下，再根據(jù)詞義理解全句的含義并翻譯出來(lái)就不難了。

可以翻譯成：許多分析家認(rèn)為，對(duì)于那些已經(jīng)承擔(dān)了繁重的養(yǎng)兒育女責(zé)任的婦女們來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑是雪上加霜。

小結(jié)

綜上所述，英語(yǔ)基礎(chǔ)語(yǔ)法知識(shí)的掌握情況對(duì)翻譯實(shí)踐的影響有多么重大，本人僅對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法中時(shí)態(tài)和長(zhǎng)句兩方面進(jìn)行簡(jiǎn)單分析，如果很多具體的英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)掌握的扎實(shí)，對(duì)翻譯實(shí)踐的貢獻(xiàn)是不可估量的，也應(yīng)該得到英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的充分重視，希望本文對(duì)正在英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)道路上產(chǎn)生困惑的學(xué)生有所幫助。

參考文獻(xiàn)：

[1] 實(shí)用翻譯教程 馮慶華 上海外語(yǔ)教育出版社.

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關(guān)鍵詞： 語(yǔ)法翻譯法 交際法 中職英語(yǔ)教學(xué) 應(yīng)用

一、問(wèn)題的提出

語(yǔ)法翻譯法最早出現(xiàn)于18世紀(jì)晚期的歐洲，距今已有三百多年的歷史。該法的最早倡導(dǎo)者是德國(guó)學(xué)者麥丁格（Johann Valentin Meidinger）和費(fèi)克（Johann Christian Fick）。它是外語(yǔ)教學(xué)法中最古老的，影響最深遠(yuǎn)的一種外語(yǔ)教學(xué)法。

在我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，一直以來(lái)語(yǔ)法翻譯法起著很重要的作用，大多數(shù)老師采用這種方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)。隨著改革開(kāi)放的深化，對(duì)外交流和交往日益頻繁，社會(huì)對(duì)人們掌握英語(yǔ)水平要求的提高，以及其他一些教學(xué)法和教學(xué)教材的改編，語(yǔ)法翻譯法暴露了自身的一些不足，因此開(kāi)始受到人們的質(zhì)疑和排斥，認(rèn)為語(yǔ)法翻譯法不再符合現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展，取而代之的是交際法、直接法、聽(tīng)說(shuō)法、任務(wù)教學(xué)等其他的教學(xué)方法。

語(yǔ)法翻譯法的教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀和寫(xiě)作的能力，提倡用母語(yǔ)教授外語(yǔ)，在教學(xué)中以翻譯和機(jī)械練習(xí)為基本手段，在課堂教學(xué)中以翻譯為基本的教學(xué)手段。外語(yǔ)翻譯成母語(yǔ)，然后將母語(yǔ)翻譯成目標(biāo)語(yǔ)。外語(yǔ)知識(shí)的講解、練習(xí)、鞏固和閱讀技巧的培養(yǎng)等都采用翻譯的方法。直接法（The Direct Method）產(chǎn)生于19世紀(jì)90年代，是通過(guò)運(yùn)用外語(yǔ)本身進(jìn)行教學(xué)的方法，也叫自然法或口語(yǔ)法，主張力求在外語(yǔ)教學(xué)中創(chuàng)造與兒童習(xí)得母語(yǔ)的自然環(huán)境相仿的環(huán)境，并采用與兒童習(xí)得母語(yǔ)的自然方法相一致的方法。

交際教學(xué)法是根據(jù)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯（Hymes）和韓禮德（Halliday）的理論形成的一個(gè)外語(yǔ)教學(xué)方法。其核心思想主要有三：教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，學(xué)用結(jié)合，根據(jù)學(xué)生的需求確定教材的內(nèi)容和教學(xué)大綱，鼓勵(lì)學(xué)生多接觸和使用外語(yǔ)，采用“通過(guò)語(yǔ)言做事”（“doing things through language”）的方法，用真實(shí)地道的語(yǔ)言材料，在真實(shí)的情景中，以及符合實(shí)際的交際過(guò)程中進(jìn)行外語(yǔ)學(xué)習(xí)。交際法作為一種教學(xué)法，一種理論，要使它轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)實(shí)踐，關(guān)鍵要了解和掌握學(xué)生現(xiàn)有的英語(yǔ)水平，要以學(xué)生的英語(yǔ)水平為依據(jù)，提供難易程度適合學(xué)生水平的學(xué)習(xí)材料，使學(xué)生吃得下、消化得了、吃得飽、吸收得好。

英語(yǔ)課程是中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生必修的一門(mén)公共基礎(chǔ)課。本課程的任務(wù)是：使學(xué)生掌握一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，培養(yǎng)學(xué)生在日常生活和職業(yè)場(chǎng)景中的英語(yǔ)應(yīng)用能力；培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，提高學(xué)生的思想品德修養(yǎng)和文化素養(yǎng)；為學(xué)生的職業(yè)生涯、繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。教育部2010年公布的《中等職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)大綱》規(guī)定：“在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)模塊教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以學(xué)生的相關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容為依托，以能基本完成相關(guān)行業(yè)典型工作任務(wù)所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容為參考依據(jù)，選擇確定教學(xué)內(nèi)容。對(duì)話和課文來(lái)源于生活，來(lái)源于職場(chǎng)，例如，涉及售后服務(wù)的對(duì)話、數(shù)控機(jī)床控制面板的解讀、車間布置等課文內(nèi)容的選取，是課本與生活、職場(chǎng)的無(wú)縫對(duì)接，利于學(xué)生適應(yīng)就業(yè)崗位?！?/p>

由于培養(yǎng)目標(biāo)的不同，很多中職學(xué)校不同程度地減少了英語(yǔ)課課時(shí)，在缺乏語(yǔ)言環(huán)境、課時(shí)量又非常有限的情況下，單純采用交際法教學(xué)只能使教學(xué)與學(xué)生的實(shí)際水平嚴(yán)重脫節(jié)，除了少部分對(duì)英語(yǔ)有特殊需要的專業(yè)以外，很多學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)是為了提高閱讀能力，能看懂與本專業(yè)相通的英語(yǔ)資料，從而為將來(lái)更好的職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)?；诖耍艺J(rèn)為在中職英語(yǔ)教學(xué)中，特別是在職業(yè)模塊的學(xué)習(xí)中，將傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法教學(xué)與交際法有效結(jié)合，會(huì)產(chǎn)生事半功倍的效果。

二、學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與分析

近幾年來(lái)，由于高等院校的招生規(guī)模的擴(kuò)大和高中教育普及步伐的加快，中等職業(yè)學(xué)校的生源銳減，招生陷入困境，錄取的學(xué)生中考分?jǐn)?shù)較低已經(jīng)是普遍現(xiàn)象。許多職校生沒(méi)有最基本的文化基礎(chǔ)，更沒(méi)有良好的行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣，相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)理論學(xué)習(xí)的理解、接受能力較差，學(xué)習(xí)缺乏熱情，對(duì)英語(yǔ)課興趣低，沒(méi)有了應(yīng)試教育的壓力，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性較差。學(xué)習(xí)目的不明確；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比較復(fù)雜、層次偏低；學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，學(xué)習(xí)習(xí)慣不良，學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)象較普遍。上課遲到、曠課或者睡覺(jué)，教師普遍感到組織教學(xué)難度大。

隨著我國(guó)改革開(kāi)放程度的日益提高，英語(yǔ)在社會(huì)生活中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，不少企事業(yè)單位將英語(yǔ)水平作為錄用人才的必備條件，這對(duì)職業(yè)學(xué)英語(yǔ)教育提出了更高的要求，中職英語(yǔ)教學(xué)如何在有限的時(shí)間內(nèi)最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力，注重學(xué)生的能力與就業(yè)市場(chǎng)的對(duì)接，應(yīng)該成為每一位中職學(xué)校英語(yǔ)教師都思考的問(wèn)題。

三、解決的思路和辦法

1.根據(jù)學(xué)生實(shí)際，靈活選擇教學(xué)內(nèi)容。

目前，中等職業(yè)學(xué)校使用的英語(yǔ)教材是由省廳組織編寫(xiě)的，每單元由聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)和語(yǔ)法五部分組成，層次分明，目標(biāo)明確。教材中的話題內(nèi)容豐富、涵蓋面廣、貼近生活、時(shí)代氣息濃，堪比中學(xué)教材。毫無(wú)疑問(wèn)，編寫(xiě)的初衷是要夯實(shí)基礎(chǔ)，為終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。沒(méi)有哪一種教材內(nèi)容能夠完全適用于某一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，同一所學(xué)校，不同班級(jí)的學(xué)生接受能力也不完全相同，因此，我認(rèn)為，對(duì)于教材，教師應(yīng)根據(jù)每一個(gè)模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合學(xué)生的英語(yǔ)水平進(jìn)行一定的選擇，體現(xiàn)中等職業(yè)教育的特色，為中等職業(yè)教育服務(wù)。

2.采用語(yǔ)法翻譯法教學(xué)與交際法教學(xué)，增強(qiáng)課堂效果。

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1.1 A Brief History of Foreign Language Teaching in the West.

The history of Foreign Language Teaching has been summed up as follows:

600 years ago， the most important foreign language taught and learned in Western Europe was Latin.

Between the 17th and the early 19th centuries， ”modern” language such as English， French and German began to be taught in many schools and universities， the main teaching method adopted was Grammar Translation Method which was the method of teaching Latin. The aim was to teach students to understand (read and translate) the written language.

In the second half of the 19th century Linguists and language teachers began to cooperate to research a methodology for foreign language teaching that would be based on a scientific study of language and a study of how people learned. In Britain in the Reform Movement， linguists emphasized the study of phonetics and in the 1880s designed the International Phonetic Alphabet (IPA). That meant that， for the first time， the sounds of all languages could be systematically compared.

In France and Germany during the same period， The Direct Method， was developed. By the early 20th century the Direct Method had been officially adopted in French and German schools.

When the USA entered the Second World War it suddenly became clear that oral skills in foreign languages were necessary. The authorities turned to the Structural Linguists to seek for a scientific description of language and to the Behaviorist Psychologists for a scientific description of learning. The result of their cooperation became known as the Audio-lingual Method.

In the 1950s and 1960s， the Oral and Situational Methods paralleling the Audio-lingual Method， developed in Britain as a result of decades of work by British linguists.

In the 1970s and 1980s， developed from these methods， came the Communicative Approach of language teaching. This approach recognizes that learners need to know the grammatical rules of the language， but stresses that the purpose of learning such rules is to be able to do things， to perform functions.

Most recently， the greater emphasis on learners as inpiduals who have different needs， different personalities and different learning styles has led to the small-scale introduction of a variety of other methods such as the Natural Approach， The Silent Way， Total Physical Response and Community Language Learning. And these latter methods have never spread very widely. [1]

1.2 Teaching Methods: The Basic Concepts.

In describing methods， the difference between a philosophy of language teaching at the level of theory and principles， and a set of derived procedures for teaching a language， is central. In an attempt to clarify this difference， a scheme was proposed by the American applied linguist Edward Anthony in 1963. He identified three levels of conceptualization and organization， which he termed approach， method， and technique. He defined that: Approach is a set of assumptions dealing with the nature of language， learning and teaching. Method is an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach. Techniques are the specific activities manifested in the classroom that are consistent with a method and therefore in harmony with an approach as well. [2] (P15)

After 20 years ago， Richards and Rodgers defined the teaching method as a system consisting of Approach， Design and Procedure. A method is theoretically related to an approach， is organizationally determined by a design， and is practically realized in procedure. Design consist of seven factors: language theory; teaching objects; teaching syllabus; the type of learning and teaching activities; the role of learner， the role of teacher and the role of materials. [3] (P16)

Richards and Rodgers defined “method” is an umbrella term for the specification and interrelation of theory and practice. They believe that “The first level， approach， defines those assumptions， beliefs， and theories about the nature of language and the nature of language learning the operate as axiomatic constructs or reference points and provide a theoretical foundation for what language teachers ultimately do with learners in classrooms. The second level in the system， design， specifies the relationship of theories of language and learning to both the form and function of instructional materials and activities in instructional settings. The third level， procedure， comprises the classroom techniques and practices that are consequences of particular approaches and designs.”[4](P17)

Therefore， we can conclude that if teachers can decide the correct approach， it is likely to organize Design and Procedure well and to help as many learners as possible to learn foreign languages as efficiently as possible.

2. Comparison of Two Methods

2.1 The Grammar Translation Method (GTM)

As we have known， the grammar analysis and translation as basic procedures appeared in foreign language learning in the 16th century. It developed into a popular method of teaching modern languages in the late 18th century and early 19th century. The Grammar Translation Method dominated foreign language teaching in Europe from the 1840s to the 1940s， and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today. The principal characteristics of the GTM are as follows:

a)

The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its literature or in order to benefit from the mental discipline and intellectual development that result from foreign-language study. Grammar Translation is a way of studying a language that approaches the language first through detailed analysis of its grammar rules， followed by application of this knowledge to the task of translating sentences and texts into and out of the target language.

b)

Reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening.

c)

Vocabulary selection is based solely on the reading texts used， and words are taught through bilingual word lists， dictionary study， and memorization. In a typical Grammar-Translation text， the grammar rules are presented and illustrated， a list of vocabulary items are presented with their translation equivalents， and translation exercises are prescribed.

d)

The sentence is the basic unit of teaching and language practice. Much of the lesson is devoted to translating sentences into and out of the target language， and it is this focus on the sentence that is a distinctive feature of the method.

e)

Accuracy is emphasized.

f)

Grammar is taught deductively—that is， by presentation and study of grammar rules， which are then practiced through translation exercises.

g)

The student’s native language the medium of instruction. It is used to explain new items and to enable comparisons to be made between the foreign language and the student’s native language.[2] (P3-4)

2.1.1 Approach – View of language and language learning

Different views on language lead to different views on language teaching and learning.

GTM views language as systems of rules for the construction of correct sentences， writing is considered to be the superior form of a language. [5] (P188)

The view of language learning emphasizes the importance of memorizing grammar rules and vocabulary. If learnt it well， the English language knowledge will be available quickly and automatically for further translation tasks.

Neither the view of language nor the view of learning is very fully developed. The GTM view of language and learning seems to ignore:

a) Only learning the written language proficiently may not meet every learner’s needs.

b) Language is a system of communication. It’s a tool of communication.

2.1.2 Design and procedure.

(i) Objectives， syllabus and activities

We know that GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary. The objective of it is to learn the L2 well enough to be able to read and translate texts in the L2 quickly and accurately. The syllabus is based on a set of written texts constructed to introduce grammar and vocabulary in a systematic way. The main teaching procedure of GTM is like that: learners reading the text; the teacher analyze the grammatical structure in the text and translate the meaning of the vocabulary items word by word; At last teacher ask learners to practiced structure and vocabulary and then complete the written exercises that follow the text.

For example: When a teacher teaches a lesson “The last lesson”， he will design the teaching activities in the following procedures:

In order to make students understand the text well， he will first make a brief introduction to the author and the text and students will listen to the teacher and take notes. Secondly， he will read and translate this text sentence by sentence， analyze the grammatical structure in the text， and translate the meaning of the vocabulary items word by word. After describing the grammar and translating the text， he will ask students to read text directly and do some practices of reading comprehension to make student understand this text more clearly. At last， he will ask the students to complete the written exercises that follow the text. [6] (P65-67)

These objectives， syllabus and activities seem to ignore that:

a) This method makes learners become passive and obedient， and it may lose their initiative of learning. [7]

b) Reading a text word by word is not how people normally read.

c) Vocabulary and grammatical structures may have different meaning in different contexts.

d) Success in mechanical practice of language structures can not sure that they can be produced it in real-life contexts quickly and correctly. [7]

e) It puts too much emphasis on reading and writing and neglects listening and speaking. In language communication， all the four skill are needed. [8] (P50)

(ii) The role of teachers， learners and materials.

In GTM method， the teacher’s role is to explain grammar rules and the meaning of words in the learners’ native language， organize practice (for example， the recitation of rules and translation)， and correct learners’ mistakes. [5] (P188 )Teachers are the source of all input to learners in the EFL (English as the foreign language) context. They must ensure that they can answer any grammar or vocabulary questions that the learners might ask.

Learners are the teachers’ passive followers. The learners’ role is to pay careful attention to the teacher’s explanations and corrections， memorize rules and vocabulary lists， and carefully do the practice tasks the teacher sets. [5] (P189)

Textbook is the main line of GTM materials， there are grammatical explanations， vocabulary lists and practice exercises in it and the format of each chapter is usually identical.

The GTM view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:

a) Overemphasis on translation can never emancipate the learners from dependence on the first language. Students should learn to understand the target language and to express themselves in the target language without referring to their mother tongue. [8] (P50)

b) If teacher is in the centre of the classroom teaching and learners are their passive followers， the learners’ learning consciousness will get lost. [9]

c) Grammar rules and vocabulary items in contexts different from those in the texts may carry different meanings.

d) The texts are mostly taken from literary works. The language learned often doesn’t meet the practical needs of the learners. [8](p50)

2.1.3 Conclusion.

The Grammar Translation Method makes few demands on teacher， and it’s easy for teacher to control and use it. In GTM， teacher is in the central position， and the teaching method and procedure are all easy. Students’ mother tongue is used throughout the teaching process. The only thing teacher does is to follow the prescribed order. It’s simple and easy. However， if English learning aims only to help the learners to read English for a specific purpose (for example， to be able to read articles on Chemistry， Economics or Geography)， then this method will meet learners’ need， but if the aim of the L2 learning is to enable learners to do more than read the language， then GTM is unlikely to be sufficient. They can not exercise their initiative in learning and only to accept the knowledge passively. GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary， ignores learners’ communicative abilities and rely on the mother language excessively. These disadvantages will not lead to a good effect in language learning. [10] (P26)

2.3 Communicative Language Teaching (CLT)

CLT approach grew out of new theories of language and language learning that developed in the 1960s and 1970s in Britain， the USA， and elsewhere. It is probably the approach most used by trained language teachers today. But it is implemented in very different ways by different teachers working in different contexts. It is an approach with wide variations， not a well-defined method. By its very nature it is eclectic. [5](P193)

2.3.1. Approach – View of language and learning

In the view of CLT language is for communication. It agrees that language is made up of a set of describable rule system.

At the level of language theory， Communicative Language Teaching has a rich， if somewhat eclectic， theoretical base. Some of the characteristics of this communicative view of language follow.

a)

Language is a system for the expression of meaning.

b)

The primary function of language is for interaction and communication.

c)

The structure of language reflects its functional and communicative uses.

d)

The primary units of language are not merely its grammatical and structural features， but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. [2] (P71)

The views of language learning can be discerned in some CLT practices. Richards and Rodgers described the learning theory in three:

a) Communication principle: Activities that involve real communication promote learning;

b) Task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning;

c) Meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process. [2] (P72)

This theory encourages an emphasis on practice as a way of developing communicative skills.

2.3.2 Design and procedure

(i) Objectives， syllabus and activities

The objectives of CLT are to gain the communicative competence through the language learning. What is the communicative competence? Communicative competence was described by Hymes， his theory of it was a definition of what a speaker needs to know in order to be communicatively competent in a speech community. There is a more recent but related analysis of communicative competence in Canale and Swain (1980)， in which four dimensions of communicative competence are identified: grammatical competence， sociolinguistic competence， discourse competence， and strategic competence. Grammatical competence refers to the domain of grammatical and lexical capacity. Sociolinguistic competence refers to an understanding of the social context in which communication takes place， including role relationships， the shared information of the participants， and the communicative purpose for their interaction. Discourse competence refers to the interpretation of inpidual message elements in terms of their interconnectedness and of how meaning is represented in relationship to the entire discourse or text. Strategic competence refers to the coping strategies that communicators employ to initiate， terminate， maintain， repair， and redirect communication. [2](P 71)

In other words， Communicative competence may also be described as follows: one can not only make a correct sentence according to the grammar rules but also use the language quickly， accurately and appropriately with different people in different context at different time. So knowing a language involves both knowing the forms of language and knowing whether it is appropriate to use some form in some context. Learners need to know that:

a)

Different grammar structures may in different contexts have the same function. For example: “Shall we meet at 9:00?” and “9:00 is ok” are structurally different， but can both be used to express a suggestion.

b)

The same grammar structure may in different contexts perform different functions. For example: “It’s raining” can be a statement/ a complaint/ a request to stop an activity， and so on.[6] (P74-75)

The objectives of a course of language instruction cannot be defined until the learners’ needs have been identified. In order to identify their needs， it is necessary to carry out a needs analysis. This needs analysis should first consider why the learners are learning the second language， what topic they will need to find themselves using the language on， and what roles they may need to play within those situations. Next， it is necessary to decide what vocabulary， language structures and functions they will need to know， to what level of accuracy， in order to achieve their purposes. The ability to use these structures and perform these functions quickly， accurately and appropriately for their own purposes will become the objective of the course. [8](P190-191)And these structures and functions will then form the basis of the syllabus.

Then what about the teaching activities in CLT? In W. Littlewood’s Communicative Language Teaching， he describes four CLT teaching activities: Structural Activities， Quasi-communicative Activities， Functional Communication Activities， Social Interaction Activities. He distinguishes between “functional communication activities” and “social interaction activities” as major activity types. Functional communication activities include such tasks as learners comparing sets of pictures and noting similarities and differences; discovering missing features in a map or picture， and so on. Social interaction activities include conversation and discussion sessions， dialogues and role plays， simulations， skits， improvisations， and debates. [2] (P76)

Those objectives and this view of the syllabus and activities seem to ignore that:

a)

Probably all learners need to learn the basic structure rules of the English in order to be able to achieve their purpose in the English learning.

b)

The form of foreign language exam influent the application of the teaching activities. For example the CET4 and CET6.[11]

c)

Some teaching activities above require teacher to do something new， but they may not be willing or be able to do it. [12]

d) Carrying out of a thorough need analysis is expensive and very time-consuming， and many teachers may not be willing to do that. [8](P50)

(ii) The role of teachers， learners and materials

For a communicative approach， Breen and Candlin have described the roles of the teacher and learners in following terms:

The teacher has two main roles: The first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom， and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. The latter role is closely related to the objectives of the first role and arises from it. These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first， as an organizer of resources and as a resource himself， second as a guide within the classroom procedures and activities. A third role for the teacher is that of researcher and learner， with much to contribute in terms of appropriate knowledge and abilities， actual and observed experience of the nature of learning， and organizational capacities.

The role of learner as negotiator—between the self， the learning process， and the object of learning-emerges from and interacts with the role of joint negotiator within the group and within the classroom procedures and activities which the group undertakes. The implication for the learner is that he should contribute as much as he gains， and thereby learn in an interdependent way. [2](P77)

In CLT， other roles assumed for teachers are needs analyst， counselor， and group process manager. [2] (P78) Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English teaching practice activities. Teachers also can answer the learners question and communicate to them in English fluently.

Learners should be active participants in the learning. They should let the teacher know their interests and purposes for learning the English. They will cooperate with the teacher and be willing to learn from other students.

CLT materials aim to help learners to learn to use appropriate language structures in appropriate contexts and also to practice using them. They can be a textbook， and can be a task based on sets of pair or group work activities or games， role plays， and so on. They can also be authentic materials so as to prepare learners for the second language used outside the classroom. The “authentic materials” are types of English teaching input such as newspaper， advertisement， magazines， films， programs， cartoons， and so on.

The CLT view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:

a)

The role of teachers requires them to have very good teaching and language skills， but not all teachers have good ability. Some feel lack of confidence in their English teaching ability.

b)

The English courses of our country have the great number of takers， and the level of learners is very different. It may make the teacher difficult to choose a suitable material and teaching activity.

c)

There are not enough varied English teaching materials for teacher to organize a communicative activity.

d)

The fact that in most classes the learners’ main motivation for studying the English is to pass the exam， they will not to spend much time on non-exam-related activities. [8]( P50-51)

12.3.3 Conclusion

CLT is best considered an approach rather than a method. It ignores something in the approach， design and procedure， but compared with GTM， it seems to match the evidence from Psycholinguistic and SLA research more closely. CLT pays more attention to developing learners’ ability of using the English. It may promote learners’ learning initiative and enthusiasm. So it’s necessary to keep a balance between teaching of form and practice of form.

3. Implication for English teaching in Middle School in China.

From the above discussion， we can see that both Grammar Translation Method and Communicative Language Teaching have their advantages and disadvantages in teaching， but after comparing them， CLT is much better for English teaching in China. Along with social development， it is absolutely necessary to learn English for international communication. The CLT becomes more and more attractive in China. There are a number of reasons for its attractiveness:

Apart from providing a richer teaching and learning environment， it can first include wider considerations of what is appropriate as well as what is accurate; second it can handle a wider range of language， covering texts and conversations as well as sentences; third the Communicative Approach can provide realistic and motivating language practice; and lastly it uses what learners “know” about the functions of language from their experience with their own mother tongue. [8](P199)

But clearly， in Chinese learning contexts， the implementation of CLT is hindered by many practical problems. There are many problems in application of CLT. They include whether a communicative approach can be applied at all levels in a language program， whether it is equally suited to ESL and EFL situations， whether it requires existing grammar-based syllabuses to be abandoned or merely revised， how such an approach can be evaluated， how suitable it is for non-native teachers， and how it can be adopted in situations where students must continue to take grammar-based tests. These kinds of problems will doubtless require attention if the communicative movement in Chinese language teaching continues to gain momentum in the future. [2](P83)

The following aspects of teaching English in China are to be heeded if CLT is going to succeed:

(i) Teacher’s quality

We know that teacher plays the most important role in the teaching activities. In Chinese middle schools， there are many teachers feeling anxious about their English language abilities. They think they have not enough abilities in English teaching to achieve learners’ needs. So developing the teachers’ quality is the most important thing in China.

How to develop it? In Success in English Teaching， Paul Davies said that teacher’s development options can be grouped into three broad categories: Self-development， Co-operative Development， and Formal Development. He believed that initial training should be the beginning， not the end， of their professional development. Self-development can be promoted by reflection on their teaching， developing what consistently seems to go well， and experimenting with alternative approaches to what consistently seems to go badly. Diaries and recordings of their own lessons can help them notice things they would not notice otherwise. Co-operative development can be promoted by sharing ideas and experiences with colleagues. Peer observation is a good way of sharing experience， and is usually more supportive than supervisory observation. Formal development is now virtually essential during almost every stage of a teacher’s career. Apart form actual in-service courses. There are many conventions， seminars， and short courses for teachers of English. Finally， professional reading is one of the best ways to extend their knowledge and keep up with new ideas. [5](P197-201)

In CLT， Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English learning practice activities. But， how can we know the learners’ real needs? How do we know the materials we choose are suitable for them? They are the problems which are difficult for teachers to resolve in China. In Chinese middle schools， the motivation of students is to pass the exam. They may not want to spend much time on non-exam-related activities. If we want to solve these problems， carrying out the reforms in education is the primary problem in China， but we all know it is impossible at present.

(ii) Teaching activities

CLT procedures often require teachers to acquire less teacher-centered classroom management skills. It is the teacher’s responsibility to organize the classroom as a setting for communication and communicative activities. But the focus on fluency and comprehensibility in Communicative Language Teaching may cause anxiety among teachers accustomed to seeing error suppression and correction as the major instructional responsibility， and who see their primary function as preparing learners to take standardized or other kinds of tests. [2] (P79)

(iii) Language environment

Now let us see the teaching and learning environment.

English in China is a foreign language. Although we have attached importance to English language at present， there are not enough varied materials for teacher to carrying out teaching activities in CLT.

Overseas， in CLT， learners are usually the persons who prepare to travel to English-speaking countries or settle down， or have the chance to contact with foreigners at home. So they have a good opportunity to develop their communicative ability. But in China， English is seen as foreign language. Not only in school but in other places， most of people speak only Chinese， so students in middle school have few opportunities to contact with foreigners from English-speaking countries， so the English communication does not seem very important. [13] (P63) And due to the difference of culture and the way of thinking between China and English-speaking countries， there are many difficulties for students to learn English.

According to the questions mentioned above， there are other problems may affect the carrying out of CLT in China， such as the different level between learners， the large number of students in an English course， and so on. But CLT is still a good effect method in English teaching in China.

4. Conclusion

Every English language learning context is more or less different and it will lead to more or less different answers to questions at the Approach， Design and Procedure levels.

In this paper we can see that not a teaching method is omnipotent， and every method has its advantages and disadvantages. GTM emphasizes the written language and ignores the oral one. CLT pays more attention to developing learner’s ability of using English language， but its focus on fluency and comprehensibility may cause some anxieties. Along with the social development， the growing needs of communication make us understand that CLT is suitable for China， although it has many limitations in its applications in China. CLT must be extended in the modern English Teaching.

Furthermore， we must analyze the factors such as the learners’ personal factor and environment of language to choose a suitable method to ensure the high efficiency of teaching. At last， a better understanding of the nature of language and language learning can help teachers to decide which choices are most likely to lead to effective learning in Chinese classroom.

Reference:

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[11] 劉平. 語(yǔ)法翻譯法與交際法之對(duì)比研究[J]. 沈陽(yáng)航空工業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)， 2005/12

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篇9

關(guān)鍵詞：語(yǔ)法翻譯法；高職英語(yǔ)；適用價(jià)值

【中圖分類號(hào)】H319

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的到來(lái)，人們之間的交際場(chǎng)所變得日益增多，對(duì)于個(gè)人的語(yǔ)言技能的要求也變得越來(lái)越多。由于過(guò)去傳統(tǒng)語(yǔ)法翻譯法，過(guò)于看重學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)訓(xùn)練，進(jìn)一步的導(dǎo)致了我國(guó)出現(xiàn)大量的“陀⒂鎩⒘子英語(yǔ)的教學(xué)現(xiàn)狀[1]。這一問(wèn)題也導(dǎo)致了最近這幾年此方法教學(xué)受到教育工作者的廣泛質(zhì)疑。在學(xué)生已經(jīng)有英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)后，在高職英語(yǔ)教學(xué)課程中語(yǔ)法翻譯法是否依然有存在價(jià)值？為此，筆者在文中將結(jié)合自我的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，深入探索其存在的價(jià)值。

一、語(yǔ)法翻譯法在高職英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用的必要性

當(dāng)前階段，大部分的高職教育院校中的學(xué)生，普遍最為關(guān)切的即為是否可以通過(guò)英語(yǔ)三級(jí)、四級(jí)等級(jí)考試，對(duì)于有助于自身考試通過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)生表示出強(qiáng)烈的渴求，而對(duì)一個(gè)重視英語(yǔ)交際知識(shí)的學(xué)生卻認(rèn)定其為毫無(wú)價(jià)值[2]。高職生很少有空間或者機(jī)會(huì)在生活中應(yīng)用英語(yǔ)，都很自然的選擇母語(yǔ)進(jìn)行交流。大部分的學(xué)生并沒(méi)有意識(shí)到英語(yǔ)交際的重要性。同時(shí)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是一個(gè)十分漫長(zhǎng)的過(guò)程，部分學(xué)生由于看不到自身的進(jìn)步，極大的打擊了自我的學(xué)習(xí)信心。學(xué)習(xí)行為變得十分盲目，沒(méi)有計(jì)劃性。在此種背景下，學(xué)生很難形成自我的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。為此，在高職教育院校中想要通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)交際能力，來(lái)進(jìn)一步提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力這一方法并不具備實(shí)用性。為此，對(duì)于當(dāng)前階段高職教育院校而言，最為迫切需要的就是要以三級(jí)、四級(jí)考試，來(lái)全面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，進(jìn)而為班級(jí)學(xué)生教授英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，否則一切都將是空談。語(yǔ)法翻譯法，是眼下最為行之有效的一種適用于高職教育院校實(shí)際教學(xué)現(xiàn)狀的教學(xué)方法。簡(jiǎn)單的說(shuō)，高職教育院校最近幾年的飛速發(fā)展，學(xué)生數(shù)量激增，使得語(yǔ)法翻譯法得以存在并被廣泛應(yīng)用。不僅因?yàn)榭梢郧袑?shí)有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)其作為新課程教學(xué)改革后的產(chǎn)物，還可以有效的推動(dòng)高職英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展[3]。為此，在高職教育階段內(nèi)，應(yīng)用此方法是十分必要的。

二、高職教育院校英語(yǔ)學(xué)科的實(shí)際教學(xué)現(xiàn)狀

雖然經(jīng)歷了新課程教學(xué)改革，但是當(dāng)前的高職英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)卻并沒(méi)有進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。首先，高職教育院校中仍然選用過(guò)去應(yīng)用的教材內(nèi)容；其次，教師在實(shí)際教學(xué)中，教師并沒(méi)有進(jìn)行教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，仍然沿用守舊的教學(xué)方法進(jìn)行開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)；最后，教師自我沒(méi)有及時(shí)的轉(zhuǎn)換教學(xué)觀念，嚴(yán)重忽略了學(xué)生英語(yǔ)綜合素質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)任務(wù)。面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)教學(xué)局面，英語(yǔ)教師需要認(rèn)清當(dāng)前的教學(xué)形勢(shì)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的分類整理，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全面對(duì)比分析與之相關(guān)的語(yǔ)法現(xiàn)象，針對(duì)性的解決學(xué)生的學(xué)習(xí)難題。

三、語(yǔ)法翻譯法在高職英語(yǔ)教學(xué)中的適用價(jià)值

（一）有利于全面提高學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力

當(dāng)前階段，高職教育院校中英語(yǔ)教師最為困擾的一個(gè)教學(xué)問(wèn)題即為；學(xué)生個(gè)體的應(yīng)試能力比較強(qiáng)，高分低能想象比比皆是。如何才可以有效解決這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為需要在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行應(yīng)用翻譯教學(xué)方法，可以有效的提高學(xué)生的實(shí)際英語(yǔ)語(yǔ)言能力。例如，教師在進(jìn)行實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，在對(duì)教學(xué)內(nèi)容中的部分句型、英語(yǔ)單詞、短語(yǔ)等內(nèi)容進(jìn)行一一的對(duì)應(yīng)，學(xué)生就可以對(duì)此內(nèi)容的學(xué)習(xí)印象更加深刻[4]。如果英語(yǔ)教師可以追加設(shè)計(jì)一些相應(yīng)的翻譯練習(xí)，學(xué)生就會(huì)比較容易理解并掌握。

（二）有利于高職生學(xué)習(xí)互補(bǔ)

由于各種各不相同的因素，高職教育院校中學(xué)生存在著大量的“高分低能”的現(xiàn)象。學(xué)生群體雖然學(xué)習(xí)成績(jī)十分優(yōu)秀，但是在進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中，卻無(wú)從下手。如果教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中只是選用單一的教學(xué)方法，并進(jìn)行全英語(yǔ)式的教學(xué)，學(xué)生不僅會(huì)出現(xiàn)不能理解的問(wèn)題，同時(shí)還會(huì)嚴(yán)重的抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。但是若是英語(yǔ)教師一味運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)無(wú)法有效完成的同時(shí)，進(jìn)而嚴(yán)重制約了學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。為此，英語(yǔ)教師需要在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，科學(xué)選用教學(xué)方法。對(duì)于一部分不容易理解并掌握的內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的翻譯，這一教學(xué)方法是具有很強(qiáng)的可行性的。從教師的角度進(jìn)行分析，自身必須要有一個(gè)十分明確的角色定位。為此，英語(yǔ)教師需要在教學(xué)活動(dòng)前，進(jìn)行充足的教學(xué)準(zhǔn)備。在課堂教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行針對(duì)性的解析英語(yǔ)詞匯，盡可能的避免出現(xiàn)課堂教學(xué)比較尷尬的問(wèn)題。但是無(wú)論是哪一位教師，自身的教學(xué)責(zé)任感多么強(qiáng)，都無(wú)法將每一句教學(xué)內(nèi)容涉及到方方面面。與其他教學(xué)學(xué)科相比較，英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中有諸多意想不到的教學(xué)因素，有很大一部分教學(xué)內(nèi)容是臨時(shí)進(jìn)行延伸的。

（三）有利于英語(yǔ)教師不斷改進(jìn)和優(yōu)化自我的教學(xué)方法

對(duì)于高職教育階段中的英語(yǔ)教師而言，需要在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，及時(shí)了解并掌握學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋信息，進(jìn)行針對(duì)性的有效教學(xué)。教師若是想全面了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，其過(guò)去傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)無(wú)法滿足自身的教學(xué)需求，教師需要及時(shí)的選用語(yǔ)法翻譯法這一教學(xué)方法。通過(guò)合理的應(yīng)用英語(yǔ)語(yǔ)法翻譯，教師可以十分精準(zhǔn)的了解并掌握學(xué)生對(duì)于課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的英語(yǔ)句型、短語(yǔ)等的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，全面獲取真實(shí)的學(xué)習(xí)反饋信息，進(jìn)而不斷進(jìn)行優(yōu)化和調(diào)整自我的教學(xué)計(jì)劃，從根本上提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。

（四）有利于幫助學(xué)生提高英語(yǔ)翻譯學(xué)習(xí)能力

高職教育階段中的英語(yǔ)翻譯教學(xué)活動(dòng)中存在的比較突出的問(wèn)題即為：沒(méi)有進(jìn)行獨(dú)立的開(kāi)設(shè)英語(yǔ)翻譯的教學(xué)課程，英語(yǔ)翻譯并沒(méi)有得到學(xué)生以及教師的廣泛關(guān)注與重視；在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師很少主動(dòng)向班級(jí)中學(xué)生進(jìn)行教學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法翻譯的專業(yè)理論、翻譯相關(guān)技巧以及英語(yǔ)語(yǔ)法的部分潛在學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)生在進(jìn)行實(shí)際英漢互譯時(shí)，經(jīng)常性的出現(xiàn)詞不達(dá)意等問(wèn)題。為此，教師需要及時(shí)的提高自身對(duì)于英語(yǔ)翻譯教學(xué)方法的重視意識(shí)，并借助英語(yǔ)詞典將教材中的部分難度比較低的英語(yǔ)短文翻譯成漢語(yǔ)；規(guī)定學(xué)生的翻譯時(shí)間，為每小時(shí)不少于250英語(yǔ)單詞。在進(jìn)行實(shí)際翻譯英語(yǔ)短文時(shí)，教師需要盡可能的避免出現(xiàn)較大的教學(xué)錯(cuò)誤，時(shí)速為每小時(shí)不少于200漢字。

四、語(yǔ)法翻譯法在高職英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中的具體應(yīng)用策略

（一）取其精華去其糟粕

當(dāng)前階段，語(yǔ)法翻譯法自身存在諸多的教學(xué)問(wèn)題，但是考慮到高職教育階段中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力薄弱的教學(xué)現(xiàn)狀，無(wú)法進(jìn)行舍棄其教學(xué)方法。同時(shí)，單一的選用語(yǔ)法翻譯法而放棄其他教學(xué)方法，排斥其他方法也不適應(yīng)高職英語(yǔ)的教學(xué)現(xiàn)狀。為此，英語(yǔ)教師需要在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中，對(duì)語(yǔ)法翻譯法進(jìn)行科學(xué)的區(qū)分，從中挖掘出具備教學(xué)實(shí)效性的內(nèi)容，并及時(shí)的摒棄一部分不符合教學(xué)發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容，從根本上進(jìn)行優(yōu)化其教學(xué)方法。

（二）充分發(fā)揮出漢語(yǔ)母語(yǔ)在英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)作用

從高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度進(jìn)行分析，合理的應(yīng)用母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)是十分必要的。不僅可以幫助學(xué)生有效理解并掌握其英語(yǔ)語(yǔ)言，同時(shí)從根本上保證英語(yǔ)課堂教學(xué)的質(zhì)量。但是，教師需要注意不可以過(guò)多的應(yīng)用母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，比較容易產(chǎn)生學(xué)生過(guò)于依賴母語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題，進(jìn)而嚴(yán)重的誘發(fā)了學(xué)生無(wú)法自主完成學(xué)習(xí)行為的問(wèn)題。為此，英語(yǔ)教師需要在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，將母語(yǔ)與英語(yǔ)這兩種教學(xué)語(yǔ)言全面的對(duì)比分析，進(jìn)而挖掘出兩種語(yǔ)言的不同之處，使班級(jí)中的學(xué)生盡可能的避免逐字逐句的翻譯與理解語(yǔ)言。對(duì)于班級(jí)中部分英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生，教師可以適當(dāng)?shù)貞?yīng)用母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。通過(guò)直觀的展現(xiàn)教學(xué)工具，使班級(jí)中學(xué)生進(jìn)行理解并掌握英語(yǔ)詞義與實(shí)物之間的聯(lián)系內(nèi)容。隨著學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的不斷累積，英語(yǔ)教師需要逐漸減少對(duì)于漢語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容，有意識(shí)的進(jìn)行培養(yǎng)班級(jí)中學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。

（三）提高對(duì)于語(yǔ)法翻譯教學(xué)方法的重視意識(shí)

針對(duì)當(dāng)前階段高職教育院校中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的問(wèn)題，教師需要及時(shí)的提高自身對(duì)于語(yǔ)法教學(xué)的重視意識(shí)。通過(guò)語(yǔ)法翻譯教學(xué)方法的合理應(yīng)用，不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。不斷結(jié)合多種教學(xué)方法，最大限度的列舉出最貼近學(xué)生實(shí)際生活的教學(xué)案例。教師需要將教材中十分枯燥乏味的英語(yǔ)語(yǔ)法內(nèi)容，科學(xué)的融入至教學(xué)情境中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，使學(xué)生可以全面理解并掌握其學(xué)習(xí)規(guī)律，進(jìn)而從根本上提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。

（四）充分發(fā)揮出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位

當(dāng)前階段，高職教育院校英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)用的語(yǔ)法翻譯法，主要還是以教師作為教學(xué)主線，全面的灌輸英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)知識(shí)。在此種教學(xué)情境中，學(xué)生無(wú)法切實(shí)有效的發(fā)揮出自我的學(xué)習(xí)潛能，其學(xué)習(xí)質(zhì)量也必然不理想。為了可以更加有效的發(fā)揮出英語(yǔ)翻譯教學(xué)方法的教學(xué)作用，教師需要充分發(fā)揮出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，并逐漸轉(zhuǎn)換自我的教學(xué)角色，作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者進(jìn)行積極的參與。教師需要結(jié)合班級(jí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)。不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)而活躍課堂學(xué)習(xí)氛圍，進(jìn)而全面提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，高職教育階段中英語(yǔ)學(xué)科的教學(xué)方法有許多種，全部具有有益的教W成分。教師需要在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，需要深入的探索語(yǔ)法翻譯法的應(yīng)用方法，挖掘其教學(xué)優(yōu)勢(shì)，使其可以充分發(fā)揮出自我的教學(xué)成效。結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)，進(jìn)而全面推動(dòng)英語(yǔ)教學(xué)的健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[2]寧曉蘭. 語(yǔ)法翻譯法在高職高專英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 青春歲月，2014，12：48.

篇10

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)法翻譯法 英語(yǔ)句子 理解和掌握 促進(jìn)

語(yǔ)法翻譯教學(xué)法是主要用母語(yǔ)來(lái)教學(xué)第二語(yǔ)言的一種語(yǔ)言教學(xué)方法。在教學(xué)中以講授語(yǔ)法和翻譯為主要教學(xué)內(nèi)容，它主張以教師為主導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用已學(xué)語(yǔ)法知識(shí)對(duì)第二語(yǔ)言進(jìn)行翻譯，并對(duì)兩種語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比而最終達(dá)到學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的目的。語(yǔ)法翻譯教學(xué)法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語(yǔ)法知識(shí)的傳授，它對(duì)促進(jìn)第二語(yǔ)言的掌握，特別是其書(shū)面語(yǔ)的掌握有著很重要的作用。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為，對(duì)英語(yǔ)句子，特別是對(duì)長(zhǎng)句或復(fù)合句的理解和掌握是一大難點(diǎn)。英語(yǔ)句子通常所包含的成分多，從句多。最難的是由于英漢思維的不同，導(dǎo)致學(xué)生不易理解英語(yǔ)句子的意思。筆者認(rèn)為翻譯法應(yīng)是最佳的教法，它能使學(xué)生更易更快地掌握英語(yǔ)句子的結(jié)構(gòu)從而理解其意義。它的教法特點(diǎn)就是采用拉特舍夫的三個(gè)階段翻譯教學(xué)法，首先讓學(xué)生先用母語(yǔ)的手段掌握英語(yǔ)句子的語(yǔ)法，然后比較兩種語(yǔ)言之間的差異，使學(xué)生有了該語(yǔ)法的整體概念。再用英漢或漢英翻譯的練習(xí)方式，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)句子的理解和掌握。

在掌握英語(yǔ)時(shí)，我們應(yīng)該注意到，說(shuō)英語(yǔ)的民族和說(shuō)漢語(yǔ)的民族，其思維是有一定差異的。以英語(yǔ)為母語(yǔ)的民族趨向于分析的、直線式的、主客體分離的抽象思維，而以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的民族卻趨向于綜合的、螺旋式的、主客體統(tǒng)一的和具體的形象思維。因此，翻譯過(guò)程是語(yǔ)際之間的轉(zhuǎn)換，同時(shí)也是不同思維方式之間的轉(zhuǎn)換。也就是說(shuō)，要想搞好翻譯，了解持不同語(yǔ)言者的思維差異是必要的。

翻譯法是兩種語(yǔ)言的語(yǔ)言中介的一種形式，其社會(huì)功能是最大限度地使雙語(yǔ)交際在交際的完整性、有效性和自然性上接近一般的單語(yǔ)交際?！胺g這個(gè)詞本身就是指把一種語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成另一種語(yǔ)言的過(guò)程。只要我們承認(rèn)各種語(yǔ)言表達(dá)思想概念的方法各不相同這樣一個(gè)事實(shí)，我們就應(yīng)該承認(rèn)翻譯轉(zhuǎn)換的合理性?！边@是卡特福德在《翻譯的語(yǔ)言學(xué)理論》中所提出的理論。運(yùn)用翻譯教學(xué)法能促進(jìn)學(xué)生區(qū)分包含在兩種語(yǔ)言中的不同思維方式，能使學(xué)生了解和掌握這兩種思維方式的差異對(duì)句子結(jié)構(gòu)所造成的不同影響。教師運(yùn)用翻譯法講解英語(yǔ)句子的結(jié)構(gòu)時(shí)，所運(yùn)用的語(yǔ)言是母語(yǔ)，學(xué)生能夠運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行思維，因此能夠更容易地在對(duì)兩種語(yǔ)言的對(duì)比中了解到英語(yǔ)句子的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及其思維差異，運(yùn)用翻譯法對(duì)英漢句子進(jìn)行比較，找出相應(yīng)的差異，會(huì)使學(xué)生更易于掌握英語(yǔ)句子。下文就如何運(yùn)用翻譯法講解句子結(jié)構(gòu)進(jìn)行說(shuō)明。

一、英語(yǔ)與漢語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)的差異

（一）句子形式上的差異

說(shuō)英語(yǔ)的人注重邏輯推理和形式論證，從他們所說(shuō)的語(yǔ)言來(lái)看，英語(yǔ)重形合，它多以關(guān)聯(lián)詞或其它語(yǔ)法手段來(lái)表達(dá)句子間各成分的相互關(guān)系。英語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)完整，形式嚴(yán)謹(jǐn)。而中國(guó)人的傳統(tǒng)思維似乎十分重視“悟性”或直覺(jué)，不重視形式論證，所以漢語(yǔ)重意合，少用關(guān)聯(lián)詞或其它語(yǔ)法手段來(lái)表達(dá)句子間各成分的相互關(guān)系，它的形式簡(jiǎn)約，相對(duì)松散，其主從、并列多是邏輯紐帶或語(yǔ)序的間接表現(xiàn)。

例如：常說(shuō)家庭應(yīng)該破壞，一領(lǐng)薪水卻一定寄給他的祖父母，一日也不拖延。從這句子來(lái)看，這個(gè)句子中沒(méi)有顯示出主語(yǔ)，上下文也沒(méi)有用關(guān)聯(lián)詞連接。它說(shuō)明了漢語(yǔ)句子的意義在于其內(nèi)部邏輯，而不是從句子嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)中體現(xiàn)出來(lái)。它的英譯文是“While maintaining that the family system should be abolished，he would remit his salary to his grandmother the same day that he drew it...”從這譯文可以看出譯文中該有的英語(yǔ)語(yǔ)法成分都齊全，主次明顯，在上下文中用關(guān)聯(lián)詞來(lái)聯(lián)系，即英語(yǔ)注重句子結(jié)構(gòu)的完整。而原著中文中，卻是形式松散，只靠邏輯紐帶聯(lián)系。

（二）句子表意層面的差距

英語(yǔ)中體現(xiàn)的思維方式似乎也是直線型的，在表達(dá)方式上習(xí)慣首先亮明觀點(diǎn)或看法，點(diǎn)明主題以吸引讀者的注意力，然后再依次說(shuō)明背景、條件、原因等，即英語(yǔ)的表意主要在前，即先總提后分述，或先講結(jié)果后追敘過(guò)去。也就是說(shuō)英語(yǔ)實(shí)行的是“主旨在前，鋪敘在后”的原則。而漢語(yǔ)則相反，中國(guó)人習(xí)慣于螺旋型的思維方式，喜歡先從很遠(yuǎn)的相關(guān)入手，采用委婉曲折的手法陳述觀點(diǎn)，把重點(diǎn)放再最后，稱之為，即漢語(yǔ)句子的重心是在后面。也就是說(shuō)，它實(shí)行的是“低值信息在前，高值信息在后，已知信息在前，新知信息在后”的原則。

例如：It is a truth universally acknowledged that a single man in possession of a good fortune mustbe in want of a wife.句子一開(kāi)頭就把結(jié)論點(diǎn)出了，它符合英語(yǔ)表意在前的原則。翻譯成漢語(yǔ)是：凡是有錢(qián)的單身漢，都想娶個(gè)太太，這是一條舉世公認(rèn)的真理。從其漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)來(lái)看，它符合漢語(yǔ)先敘事、后結(jié)論的原則。

（三）句型的差異

英語(yǔ)的基本句型有五種即SV，SVC，SVO，SVOO，SVOC。從這五種句子結(jié)構(gòu)中可以看出，英語(yǔ)句子中主語(yǔ)是不可缺少的，也就是說(shuō)英語(yǔ)的句子結(jié)構(gòu)是主謂模式的，即S=NP+VP。而漢語(yǔ)中許多為無(wú)主句，它是主題化的模式，它是“主題+述題”的結(jié)構(gòu)。比如說(shuō)：“那場(chǎng)大火，幸好消防官兵及時(shí)趕到。”“那場(chǎng)大火”就是主題，“幸好消防官兵及時(shí)趕到。”就是述題。同時(shí)英語(yǔ)的主語(yǔ)一般為非人稱主語(yǔ)，而漢語(yǔ)的主語(yǔ)多為人稱主語(yǔ)。

例如：自從實(shí)施改革開(kāi)放政策以來(lái)，中國(guó)發(fā)生了巨大的變化。在這句中，“自從實(shí)施改革開(kāi)放政策以來(lái)”是主題，“中國(guó)發(fā)生了巨大的變化”是述題。這句子翻譯成英語(yǔ)為“Since the implementation the policy of reform and opening-up，great changes have taken place in China.”可以看出，英語(yǔ)的主語(yǔ)一般為非人稱主語(yǔ)，而漢語(yǔ)的主語(yǔ)多為人稱主語(yǔ)。

通過(guò)翻譯法對(duì)英漢句子進(jìn)行比較之后，找出相應(yīng)的差異規(guī)律，就能幫助我們更加清楚地認(rèn)識(shí)翻譯中遇見(jiàn)的問(wèn)題，從而尋求更好的解決方法。所以筆者認(rèn)為翻譯法能促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)句子的理解和掌握。

參考文獻(xiàn)：