導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇語(yǔ)法翻譯教學(xué)法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)法翻譯 交際教學(xué)法 外語(yǔ)教學(xué)

外語(yǔ)教學(xué)法是一門(mén)流派紛呈的科學(xué)。古今中外對(duì)于教學(xué)法的稱法各異，對(duì)其理解也不盡相同。一般而言廣義的教學(xué)法應(yīng)該是一個(gè)理論體系，主要包含基本理論觀點(diǎn)、基本原則，以及該教學(xué)法主張?jiān)谡n堂內(nèi)使用的教學(xué)方法和步驟。為了使外語(yǔ)教師能自覺(jué)主動(dòng)地掌握基本的外語(yǔ)教學(xué)法，駕馭外語(yǔ)教學(xué)，文章選取外語(yǔ)教學(xué)中最為傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯教學(xué)法和國(guó)內(nèi)比較倡導(dǎo)的交際教學(xué)法在其各自定義、理論基礎(chǔ)及優(yōu)缺點(diǎn)等方面進(jìn)行比較，目的在于提高對(duì)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)和對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。

1.關(guān)于兩種教學(xué)法的定義比較：

1.1定義

1.1.1語(yǔ)法翻譯法。英文譯作Grammar-Translation Method，其最簡(jiǎn)單的定義為：用母語(yǔ)教授外語(yǔ)的一種方法，是外語(yǔ)教學(xué)的原始方法。

1.1.2交際法。英文譯作Communicative Approach，是將語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)的一種方法，將語(yǔ)言作為一種交際工具的教學(xué)方法。

1.2比較

1.2.1從二者的定義不難體會(huì)出語(yǔ)言翻譯教學(xué)法中突出了教授的概念，而交際法則將交際作為目的，教授作為手段。也就是說(shuō)翻譯法側(cè)重的是純粹的“語(yǔ)言”能力，而交際法則是側(cè)重利用語(yǔ)言進(jìn)行的“交際”能力。

1.2.2從二者的英文翻譯不難看出，語(yǔ)法翻譯法對(duì)應(yīng)的是method一詞，而交際法則用了approach一詞。根據(jù)外語(yǔ)教學(xué)專家弗里斯的觀點(diǎn)，method和approach有著嚴(yán)格的區(qū)別，method指教學(xué)方式、方法和教學(xué)技巧，而approach則是指達(dá)到教學(xué)目的的途徑和理論。由此可見(jiàn)，交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教學(xué)的目的是學(xué)生獲得交際能力，其終點(diǎn)是在不同的場(chǎng)合對(duì)不同的對(duì)象用目的語(yǔ)進(jìn)行得體的交際，而翻譯法則是偏重教授，不一定考慮到交際任務(wù)。兩種教學(xué)法的側(cè)重點(diǎn)是不同的。

2.兩種教學(xué)發(fā)產(chǎn)生時(shí)間的比較

翻譯教學(xué)法是外語(yǔ)史上最古老的教學(xué)方法，在歷史上是歐洲人學(xué)習(xí)希臘文和拉丁文所采用的方法，大致興起于18、19世紀(jì)。在我國(guó)則始于19世紀(jì)中期的的外語(yǔ)教學(xué)。交際教學(xué)法從20世紀(jì)70年代開(kāi)始興起，并成為當(dāng)前最為盛行的外語(yǔ)教學(xué)法。

3.關(guān)于兩種教學(xué)法的特點(diǎn)比較

3.1特點(diǎn)

3.1.1語(yǔ)法翻譯法特點(diǎn)。

a.將語(yǔ)法明確為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

b.對(duì)文本中的語(yǔ)言，尤其是文本的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入、細(xì)致的分析和研究。

c.詞匯的學(xué)習(xí)是通過(guò)雙語(yǔ)詞匯表來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

d.在學(xué)習(xí)過(guò)程中有大量的翻譯練習(xí)。

e.教學(xué)語(yǔ)言為母語(yǔ)。教學(xué)過(guò)程中母語(yǔ)與外語(yǔ)并用，側(cè)重二者對(duì)譯。

f.對(duì)聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)不夠重視。

3.1.2交際教學(xué)法特點(diǎn)。

a.遵循目的性教學(xué)原則。交際教學(xué)法的目的是滿足實(shí)用性的需要，用什么學(xué)習(xí)什么，需要什么學(xué)習(xí)什么。要求學(xué)習(xí)真實(shí)的語(yǔ)言，而不是加工后的虛擬語(yǔ)言。

b.從語(yǔ)言的功能或內(nèi)容下手培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用外語(yǔ)的能力。

c.重視學(xué)生的語(yǔ)言能力和以外語(yǔ)進(jìn)行交際的本領(lǐng)。

d.學(xué)習(xí)語(yǔ)言要靠反復(fù)使用，要鼓勵(lì)學(xué)生多多接觸和使用外語(yǔ)。

e.學(xué)生在使用外語(yǔ)時(shí)，有不妥之處是難免的，不必強(qiáng)調(diào)錯(cuò)誤，以致使他們顧慮重重，不敢開(kāi)口。

f.交際法的教學(xué)過(guò)程交際化，把聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種能力視為一個(gè)綜合的整體。

3.2比較

3.2.1總體比較。

由以上兩種教學(xué)法的特點(diǎn)對(duì)比來(lái)看，兩種教學(xué)的教學(xué)目的是不同的，一個(gè)是為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，將翻譯既當(dāng)成教學(xué)手段，又當(dāng)成教學(xué)目的。而另一個(gè)則是嚴(yán)格遵循目的性原則，以交際中的需求為第一目標(biāo)。不需要專門(mén)地、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)語(yǔ)法。

3.2.2教學(xué)形式。

兩種教學(xué)法的教學(xué)形式也有很大差異，語(yǔ)法翻譯法主要從語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的研究和分析著手，側(cè)重語(yǔ)法的灌輸和嚴(yán)格的要求，交際教學(xué)法則不專門(mén)教授語(yǔ)法概念，而是讓學(xué)生在交際的實(shí)際場(chǎng)景中通過(guò)反復(fù)實(shí)用的方式體會(huì)語(yǔ)言的規(guī)則。

再有，語(yǔ)法翻譯法處處體現(xiàn)翻譯的原則，主張學(xué)生在使用外語(yǔ)時(shí)嚴(yán)格遵循語(yǔ)法成規(guī)，不得有任何疏漏，而交際法則對(duì)于學(xué)生的要求較為寬泛，以順利完成交際任務(wù)為主線。

3.2.3教授語(yǔ)言。

在教授語(yǔ)言上，語(yǔ)法翻譯法將母語(yǔ)和所學(xué)外語(yǔ)并用，即老師說(shuō)出一個(gè)英文單詞，學(xué)生馬上要反應(yīng)出其中文意思，而交際教學(xué)法則側(cè)重外語(yǔ)的實(shí)際應(yīng)用，側(cè)重于外語(yǔ)環(huán)境和外語(yǔ)的綜合運(yùn)用。

4.兩種教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)比較

4.1兩種教學(xué)法各自的優(yōu)點(diǎn)

4.1.1語(yǔ)法翻譯教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)。

a.語(yǔ)法體系的完整性和整體性。語(yǔ)法翻譯教學(xué)法借助于“希臘-拉丁語(yǔ)法”的規(guī)則，形成了非常完整、系統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)體系，這一語(yǔ)法教學(xué)體系對(duì)于初學(xué)者及外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是非常必要的。有利于學(xué)習(xí)者較好、較快地掌握目的語(yǔ)的整個(gè)結(jié)構(gòu)。

b.語(yǔ)法翻譯法較好體現(xiàn)了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)功能，即兩種語(yǔ)言形式的轉(zhuǎn)換，進(jìn)而達(dá)到語(yǔ)際信息交流的實(shí)際目的，它在一定程度上驗(yàn)證了學(xué)習(xí)語(yǔ)法和詞匯是一種有效的途徑。

c.語(yǔ)法翻譯法重視詞匯和語(yǔ)法知識(shí)的系統(tǒng)傳授，有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)的鞏固，打好語(yǔ)言基礎(chǔ)。

d.方便實(shí)用。只要教師掌握了外語(yǔ)的基本知識(shí)，就可以拿起課本教授外語(yǔ)，不需要先進(jìn)的教具和設(shè)備等。并且易于評(píng)估。

e.重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)書(shū)面語(yǔ)的分析，著重原文的學(xué)習(xí)，有利于學(xué)習(xí)者對(duì)于目的語(yǔ)的深入理解和掌握。

4.1.2交際教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)。

a.交際法以交際為目的，注重語(yǔ)言的運(yùn)用能力，培養(yǎng)學(xué)以致用的意識(shí)。在使用中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中使用，在使用中提高。

b.有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、鉆研精神和自學(xué)能力。由于多種教具的使用，多種場(chǎng)景的模擬，使學(xué)生在興趣導(dǎo)引下學(xué)習(xí)，由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)。

c.交際法在教學(xué)內(nèi)容上重視語(yǔ)境意義和篇章話語(yǔ)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和相互作用。

d.交際法不專門(mén)系統(tǒng)教授語(yǔ)法，僅傳授有關(guān)而且必需的語(yǔ)言，比那些試圖教給學(xué)生整個(gè)語(yǔ)言體系的方法更節(jié)省時(shí)間和精力，講究的是在使用中體會(huì)和提高。

e.從長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn)看，交際法交給學(xué)生的實(shí)際生活中應(yīng)用語(yǔ)言的適當(dāng)技巧，因?yàn)樗墙⒃谂c這些實(shí)際用法十分接近的基礎(chǔ)上的。

4.2兩種教學(xué)法的缺點(diǎn)比較

4.2.1語(yǔ)法翻譯教學(xué)法的缺點(diǎn)。

a.忽視口語(yǔ)教學(xué)，忽視了聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)，重文輕語(yǔ)。雖然學(xué)生能夠具備比較好的語(yǔ)言基礎(chǔ)，特別是扎實(shí)的語(yǔ)法體系，但是他們的口語(yǔ)表達(dá)能力較弱，口語(yǔ)交流意識(shí)不強(qiáng)，語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)較差，雖學(xué)了大量的語(yǔ)法規(guī)則，一旦用于實(shí)踐、口頭交談，便會(huì)頻頻出現(xiàn)錯(cuò)誤，就像我們平常所說(shuō)的“啞巴式外語(yǔ)”。

b.過(guò)分重視母語(yǔ)翻譯，忽視了非翻譯性訓(xùn)練外語(yǔ)手段的運(yùn)用。容易養(yǎng)成學(xué)生在使用外語(yǔ)時(shí)依靠翻譯的習(xí)慣，不利于培養(yǎng)學(xué)生用外語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。

c.過(guò)分重視語(yǔ)法知識(shí)的傳授，過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師的語(yǔ)言講解和教學(xué)的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)習(xí)者的實(shí)踐，不利于他們語(yǔ)言習(xí)慣的形成。使得學(xué)生過(guò)多地依賴課堂教學(xué)和教師的分析，不利于學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮，忽視了言語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)。

d.教學(xué)形式比較單一，實(shí)踐環(huán)節(jié)比較單調(diào)，強(qiáng)調(diào)死記硬背，造成課堂氣氛不活躍，不易引起學(xué)生的興趣。

4.2.2交際教學(xué)法的缺點(diǎn)。

a.語(yǔ)言的語(yǔ)法知識(shí)不好處理。以功能為主編寫(xiě)教材，打亂語(yǔ)法本身的系統(tǒng)，增加了學(xué)習(xí)語(yǔ)法的困難。不以語(yǔ)言形式作為系統(tǒng)來(lái)編排，而是著眼于功能、情景、角色、主題等語(yǔ)言內(nèi)容為大綱的組成部分，這就意味著某種程序語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的混亂，許多結(jié)構(gòu)不同的語(yǔ)句可能出現(xiàn)在同一單元內(nèi)，而某一語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的主要例句，卻又不能不打亂分散在幾個(gè)單元中。

b.交際能力不好界定。在起始階段，交際法使習(xí)慣于其他方法的學(xué)生感到困惑。交際法比提到的其他方法更難評(píng)估和測(cè)試。

c.交際法要求有配套的教具和完備的教學(xué)環(huán)境，同時(shí)要求學(xué)習(xí)者有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自主興趣。但其是否適合基礎(chǔ)教育的外語(yǔ)學(xué)習(xí)，以及外語(yǔ)學(xué)習(xí)條件相對(duì)較簡(jiǎn)陋的學(xué)校還需要進(jìn)一步做實(shí)證性研究。

d.交際法還存在著潛在的問(wèn)題。交際法對(duì)教師的專業(yè)培訓(xùn)和能力有更高的要求。教師主導(dǎo)地位的減弱并不等于不再發(fā)揮作用。在備課方面和專業(yè)技能方面，對(duì)于如何把握時(shí)機(jī)和方法加以有效的干預(yù)，交際法要求教師具備更強(qiáng)的能力和適應(yīng)性。教師還必須在外語(yǔ)方面具有極強(qiáng)的能力。另外，交際法不對(duì)教師提供使用教材的安全感。而用比較傳統(tǒng)的方法，教師按照教材提供的規(guī)定進(jìn)行講就足夠了。在交際法中教師有必要選擇、改寫(xiě)和自編他們所用的教材。

5.結(jié)論

作為外語(yǔ)史上最古老的教學(xué)方法的語(yǔ)法翻譯教學(xué)法和當(dāng)今收到普遍推崇的交際教學(xué)法，二者并不是完全沖突、互相排斥的。兩種教學(xué)法可以互為補(bǔ)充，相得益彰。翻譯教學(xué)法主張學(xué)生在翻譯中學(xué)習(xí)語(yǔ)法，有利于學(xué)生理解語(yǔ)言的規(guī)則，培養(yǎng)學(xué)生利用有限的規(guī)則創(chuàng)造出無(wú)限的句子的能力，但對(duì)于學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力造成疏漏。而交際教學(xué)法主張交際目的，側(cè)重語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用，在交際中體會(huì)語(yǔ)法，然而這卻打破了傳統(tǒng)語(yǔ)法的系統(tǒng)性，不利于學(xué)生全面系統(tǒng)地掌握語(yǔ)法。此時(shí)翻譯法成為交際法的必要補(bǔ)充手段。所以，交際法和翻譯法的結(jié)合更加有利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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［3］劉潤(rùn)清.Language Teaching and Learning：From Theory to Practice［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，1995：285-294.

［4］束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)――理論、實(shí)踐與方法［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社.

［5］陳仕清.英語(yǔ)新課程理論與實(shí)踐［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［6］鄭聲衡.外語(yǔ)教學(xué)法主要流派簡(jiǎn)介［J］.外語(yǔ)教學(xué)，1995，（1）.

［7］鄭聲衡.國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教學(xué)法主要流派述評(píng)［J］.江漢大學(xué)學(xué)報(bào)，2008年第一期.

［8］羅立勝，石曉佳.語(yǔ)法翻譯教學(xué)法的歷史回顧、現(xiàn)狀及展望［J］.Foreign Language Education，2004，Vol.25，No.1.

篇2

1.1 A Brief History of Foreign Language Teaching in the West.

The history of Foreign Language Teaching has been summed up as follows:

600 years ago， the most important foreign language taught and learned in Western Europe was Latin.

Between the 17th and the early 19th centuries， ”modern” language such as English， French and German began to be taught in many schools and universities， the main teaching method adopted was Grammar Translation Method which was the method of teaching Latin. The aim was to teach students to understand (read and translate) the written language.

In the second half of the 19th century Linguists and language teachers began to cooperate to research a methodology for foreign language teaching that would be based on a scientific study of language and a study of how people learned. In Britain in the Reform Movement， linguists emphasized the study of phonetics and in the 1880s designed the International Phonetic Alphabet (IPA). That meant that， for the first time， the sounds of all languages could be systematically compared.

In France and Germany during the same period， The Direct Method， was developed. By the early 20th century the Direct Method had been officially adopted in French and German schools.

When the USA entered the Second World War it suddenly became clear that oral skills in foreign languages were necessary. The authorities turned to the Structural Linguists to seek for a scientific description of language and to the Behaviorist Psychologists for a scientific description of learning. The result of their cooperation became known as the Audio-lingual Method.

In the 1950s and 1960s， the Oral and Situational Methods paralleling the Audio-lingual Method， developed in Britain as a result of decades of work by British linguists.

In the 1970s and 1980s， developed from these methods， came the Communicative Approach of language teaching. This approach recognizes that learners need to know the grammatical rules of the language， but stresses that the purpose of learning such rules is to be able to do things， to perform functions.

Most recently， the greater emphasis on learners as inpiduals who have different needs， different personalities and different learning styles has led to the small-scale introduction of a variety of other methods such as the Natural Approach， The Silent Way， Total Physical Response and Community Language Learning. And these latter methods have never spread very widely. [1]

1.2 Teaching Methods: The Basic Concepts.

In describing methods， the difference between a philosophy of language teaching at the level of theory and principles， and a set of derived procedures for teaching a language， is central. In an attempt to clarify this difference， a scheme was proposed by the American applied linguist Edward Anthony in 1963. He identified three levels of conceptualization and organization， which he termed approach， method， and technique. He defined that: Approach is a set of assumptions dealing with the nature of language， learning and teaching. Method is an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach. Techniques are the specific activities manifested in the classroom that are consistent with a method and therefore in harmony with an approach as well. [2] (P15)

After 20 years ago， Richards and Rodgers defined the teaching method as a system consisting of Approach， Design and Procedure. A method is theoretically related to an approach， is organizationally determined by a design， and is practically realized in procedure. Design consist of seven factors: language theory; teaching objects; teaching syllabus; the type of learning and teaching activities; the role of learner， the role of teacher and the role of materials. [3] (P16)

Richards and Rodgers defined “method” is an umbrella term for the specification and interrelation of theory and practice. They believe that “The first level， approach， defines those assumptions， beliefs， and theories about the nature of language and the nature of language learning the operate as axiomatic constructs or reference points and provide a theoretical foundation for what language teachers ultimately do with learners in classrooms. The second level in the system， design， specifies the relationship of theories of language and learning to both the form and function of instructional materials and activities in instructional settings. The third level， procedure， comprises the classroom techniques and practices that are consequences of particular approaches and designs.”[4](P17)

Therefore， we can conclude that if teachers can decide the correct approach， it is likely to organize Design and Procedure well and to help as many learners as possible to learn foreign languages as efficiently as possible.

2. Comparison of Two Methods

2.1 The Grammar Translation Method (GTM)

As we have known， the grammar analysis and translation as basic procedures appeared in foreign language learning in the 16th century. It developed into a popular method of teaching modern languages in the late 18th century and early 19th century. The Grammar Translation Method dominated foreign language teaching in Europe from the 1840s to the 1940s， and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today. The principal characteristics of the GTM are as follows:

a)

The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its literature or in order to benefit from the mental discipline and intellectual development that result from foreign-language study. Grammar Translation is a way of studying a language that approaches the language first through detailed analysis of its grammar rules， followed by application of this knowledge to the task of translating sentences and texts into and out of the target language.

b)

Reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening.

c)

Vocabulary selection is based solely on the reading texts used， and words are taught through bilingual word lists， dictionary study， and memorization. In a typical Grammar-Translation text， the grammar rules are presented and illustrated， a list of vocabulary items are presented with their translation equivalents， and translation exercises are prescribed.

d)

The sentence is the basic unit of teaching and language practice. Much of the lesson is devoted to translating sentences into and out of the target language， and it is this focus on the sentence that is a distinctive feature of the method.

e)

Accuracy is emphasized.

f)

Grammar is taught deductively—that is， by presentation and study of grammar rules， which are then practiced through translation exercises.

g)

The student’s native language the medium of instruction. It is used to explain new items and to enable comparisons to be made between the foreign language and the student’s native language.[2] (P3-4)

2.1.1 Approach – View of language and language learning

Different views on language lead to different views on language teaching and learning.

GTM views language as systems of rules for the construction of correct sentences， writing is considered to be the superior form of a language. [5] (P188)

The view of language learning emphasizes the importance of memorizing grammar rules and vocabulary. If learnt it well， the English language knowledge will be available quickly and automatically for further translation tasks.

Neither the view of language nor the view of learning is very fully developed. The GTM view of language and learning seems to ignore:

a) Only learning the written language proficiently may not meet every learner’s needs.

b) Language is a system of communication. It’s a tool of communication.

2.1.2 Design and procedure.

(i) Objectives， syllabus and activities

We know that GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary. The objective of it is to learn the L2 well enough to be able to read and translate texts in the L2 quickly and accurately. The syllabus is based on a set of written texts constructed to introduce grammar and vocabulary in a systematic way. The main teaching procedure of GTM is like that: learners reading the text; the teacher analyze the grammatical structure in the text and translate the meaning of the vocabulary items word by word; At last teacher ask learners to practiced structure and vocabulary and then complete the written exercises that follow the text.

For example: When a teacher teaches a lesson “The last lesson”， he will design the teaching activities in the following procedures:

In order to make students understand the text well， he will first make a brief introduction to the author and the text and students will listen to the teacher and take notes. Secondly， he will read and translate this text sentence by sentence， analyze the grammatical structure in the text， and translate the meaning of the vocabulary items word by word. After describing the grammar and translating the text， he will ask students to read text directly and do some practices of reading comprehension to make student understand this text more clearly. At last， he will ask the students to complete the written exercises that follow the text. [6] (P65-67)

These objectives， syllabus and activities seem to ignore that:

a) This method makes learners become passive and obedient， and it may lose their initiative of learning. [7]

b) Reading a text word by word is not how people normally read.

c) Vocabulary and grammatical structures may have different meaning in different contexts.

d) Success in mechanical practice of language structures can not sure that they can be produced it in real-life contexts quickly and correctly. [7]

e) It puts too much emphasis on reading and writing and neglects listening and speaking. In language communication， all the four skill are needed. [8] (P50)

(ii) The role of teachers， learners and materials.

In GTM method， the teacher’s role is to explain grammar rules and the meaning of words in the learners’ native language， organize practice (for example， the recitation of rules and translation)， and correct learners’ mistakes. [5] (P188 )Teachers are the source of all input to learners in the EFL (English as the foreign language) context. They must ensure that they can answer any grammar or vocabulary questions that the learners might ask.

Learners are the teachers’ passive followers. The learners’ role is to pay careful attention to the teacher’s explanations and corrections， memorize rules and vocabulary lists， and carefully do the practice tasks the teacher sets. [5] (P189)

Textbook is the main line of GTM materials， there are grammatical explanations， vocabulary lists and practice exercises in it and the format of each chapter is usually identical.

The GTM view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:

a) Overemphasis on translation can never emancipate the learners from dependence on the first language. Students should learn to understand the target language and to express themselves in the target language without referring to their mother tongue. [8] (P50)

b) If teacher is in the centre of the classroom teaching and learners are their passive followers， the learners’ learning consciousness will get lost. [9]

c) Grammar rules and vocabulary items in contexts different from those in the texts may carry different meanings.

d) The texts are mostly taken from literary works. The language learned often doesn’t meet the practical needs of the learners. [8](p50)

2.1.3 Conclusion.

The Grammar Translation Method makes few demands on teacher， and it’s easy for teacher to control and use it. In GTM， teacher is in the central position， and the teaching method and procedure are all easy. Students’ mother tongue is used throughout the teaching process. The only thing teacher does is to follow the prescribed order. It’s simple and easy. However， if English learning aims only to help the learners to read English for a specific purpose (for example， to be able to read articles on Chemistry， Economics or Geography)， then this method will meet learners’ need， but if the aim of the L2 learning is to enable learners to do more than read the language， then GTM is unlikely to be sufficient. They can not exercise their initiative in learning and only to accept the knowledge passively. GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary， ignores learners’ communicative abilities and rely on the mother language excessively. These disadvantages will not lead to a good effect in language learning. [10] (P26)

2.3 Communicative Language Teaching (CLT)

CLT approach grew out of new theories of language and language learning that developed in the 1960s and 1970s in Britain， the USA， and elsewhere. It is probably the approach most used by trained language teachers today. But it is implemented in very different ways by different teachers working in different contexts. It is an approach with wide variations， not a well-defined method. By its very nature it is eclectic. [5](P193)

2.3.1. Approach – View of language and learning

In the view of CLT language is for communication. It agrees that language is made up of a set of describable rule system.

At the level of language theory， Communicative Language Teaching has a rich， if somewhat eclectic， theoretical base. Some of the characteristics of this communicative view of language follow.

a)

Language is a system for the expression of meaning.

b)

The primary function of language is for interaction and communication.

c)

The structure of language reflects its functional and communicative uses.

d)

The primary units of language are not merely its grammatical and structural features， but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. [2] (P71)

The views of language learning can be discerned in some CLT practices. Richards and Rodgers described the learning theory in three:

a) Communication principle: Activities that involve real communication promote learning;

b) Task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning;

c) Meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process. [2] (P72)

This theory encourages an emphasis on practice as a way of developing communicative skills.

2.3.2 Design and procedure

(i) Objectives， syllabus and activities

The objectives of CLT are to gain the communicative competence through the language learning. What is the communicative competence? Communicative competence was described by Hymes， his theory of it was a definition of what a speaker needs to know in order to be communicatively competent in a speech community. There is a more recent but related analysis of communicative competence in Canale and Swain (1980)， in which four dimensions of communicative competence are identified: grammatical competence， sociolinguistic competence， discourse competence， and strategic competence. Grammatical competence refers to the domain of grammatical and lexical capacity. Sociolinguistic competence refers to an understanding of the social context in which communication takes place， including role relationships， the shared information of the participants， and the communicative purpose for their interaction. Discourse competence refers to the interpretation of inpidual message elements in terms of their interconnectedness and of how meaning is represented in relationship to the entire discourse or text. Strategic competence refers to the coping strategies that communicators employ to initiate， terminate， maintain， repair， and redirect communication. [2](P 71)

In other words， Communicative competence may also be described as follows: one can not only make a correct sentence according to the grammar rules but also use the language quickly， accurately and appropriately with different people in different context at different time. So knowing a language involves both knowing the forms of language and knowing whether it is appropriate to use some form in some context. Learners need to know that:

a)

Different grammar structures may in different contexts have the same function. For example: “Shall we meet at 9:00?” and “9:00 is ok” are structurally different， but can both be used to express a suggestion.

b)

The same grammar structure may in different contexts perform different functions. For example: “It’s raining” can be a statement/ a complaint/ a request to stop an activity， and so on.[6] (P74-75)

The objectives of a course of language instruction cannot be defined until the learners’ needs have been identified. In order to identify their needs， it is necessary to carry out a needs analysis. This needs analysis should first consider why the learners are learning the second language， what topic they will need to find themselves using the language on， and what roles they may need to play within those situations. Next， it is necessary to decide what vocabulary， language structures and functions they will need to know， to what level of accuracy， in order to achieve their purposes. The ability to use these structures and perform these functions quickly， accurately and appropriately for their own purposes will become the objective of the course. [8](P190-191)And these structures and functions will then form the basis of the syllabus.

Then what about the teaching activities in CLT? In W. Littlewood’s Communicative Language Teaching， he describes four CLT teaching activities: Structural Activities， Quasi-communicative Activities， Functional Communication Activities， Social Interaction Activities. He distinguishes between “functional communication activities” and “social interaction activities” as major activity types. Functional communication activities include such tasks as learners comparing sets of pictures and noting similarities and differences; discovering missing features in a map or picture， and so on. Social interaction activities include conversation and discussion sessions， dialogues and role plays， simulations， skits， improvisations， and debates. [2] (P76)

Those objectives and this view of the syllabus and activities seem to ignore that:

a)

Probably all learners need to learn the basic structure rules of the English in order to be able to achieve their purpose in the English learning.

b)

The form of foreign language exam influent the application of the teaching activities. For example the CET4 and CET6.[11]

c)

Some teaching activities above require teacher to do something new， but they may not be willing or be able to do it. [12]

d) Carrying out of a thorough need analysis is expensive and very time-consuming， and many teachers may not be willing to do that. [8](P50)

(ii) The role of teachers， learners and materials

For a communicative approach， Breen and Candlin have described the roles of the teacher and learners in following terms:

The teacher has two main roles: The first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom， and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. The latter role is closely related to the objectives of the first role and arises from it. These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first， as an organizer of resources and as a resource himself， second as a guide within the classroom procedures and activities. A third role for the teacher is that of researcher and learner， with much to contribute in terms of appropriate knowledge and abilities， actual and observed experience of the nature of learning， and organizational capacities.

The role of learner as negotiator—between the self， the learning process， and the object of learning-emerges from and interacts with the role of joint negotiator within the group and within the classroom procedures and activities which the group undertakes. The implication for the learner is that he should contribute as much as he gains， and thereby learn in an interdependent way. [2](P77)

In CLT， other roles assumed for teachers are needs analyst， counselor， and group process manager. [2] (P78) Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English teaching practice activities. Teachers also can answer the learners question and communicate to them in English fluently.

Learners should be active participants in the learning. They should let the teacher know their interests and purposes for learning the English. They will cooperate with the teacher and be willing to learn from other students.

CLT materials aim to help learners to learn to use appropriate language structures in appropriate contexts and also to practice using them. They can be a textbook， and can be a task based on sets of pair or group work activities or games， role plays， and so on. They can also be authentic materials so as to prepare learners for the second language used outside the classroom. The “authentic materials” are types of English teaching input such as newspaper， advertisement， magazines， films， programs， cartoons， and so on.

The CLT view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:

a)

The role of teachers requires them to have very good teaching and language skills， but not all teachers have good ability. Some feel lack of confidence in their English teaching ability.

b)

The English courses of our country have the great number of takers， and the level of learners is very different. It may make the teacher difficult to choose a suitable material and teaching activity.

c)

There are not enough varied English teaching materials for teacher to organize a communicative activity.

d)

The fact that in most classes the learners’ main motivation for studying the English is to pass the exam， they will not to spend much time on non-exam-related activities. [8]( P50-51)

12.3.3 Conclusion

CLT is best considered an approach rather than a method. It ignores something in the approach， design and procedure， but compared with GTM， it seems to match the evidence from Psycholinguistic and SLA research more closely. CLT pays more attention to developing learners’ ability of using the English. It may promote learners’ learning initiative and enthusiasm. So it’s necessary to keep a balance between teaching of form and practice of form.

3. Implication for English teaching in Middle School in China.

From the above discussion， we can see that both Grammar Translation Method and Communicative Language Teaching have their advantages and disadvantages in teaching， but after comparing them， CLT is much better for English teaching in China. Along with social development， it is absolutely necessary to learn English for international communication. The CLT becomes more and more attractive in China. There are a number of reasons for its attractiveness:

Apart from providing a richer teaching and learning environment， it can first include wider considerations of what is appropriate as well as what is accurate; second it can handle a wider range of language， covering texts and conversations as well as sentences; third the Communicative Approach can provide realistic and motivating language practice; and lastly it uses what learners “know” about the functions of language from their experience with their own mother tongue. [8](P199)

But clearly， in Chinese learning contexts， the implementation of CLT is hindered by many practical problems. There are many problems in application of CLT. They include whether a communicative approach can be applied at all levels in a language program， whether it is equally suited to ESL and EFL situations， whether it requires existing grammar-based syllabuses to be abandoned or merely revised， how such an approach can be evaluated， how suitable it is for non-native teachers， and how it can be adopted in situations where students must continue to take grammar-based tests. These kinds of problems will doubtless require attention if the communicative movement in Chinese language teaching continues to gain momentum in the future. [2](P83)

The following aspects of teaching English in China are to be heeded if CLT is going to succeed:

(i) Teacher’s quality

We know that teacher plays the most important role in the teaching activities. In Chinese middle schools， there are many teachers feeling anxious about their English language abilities. They think they have not enough abilities in English teaching to achieve learners’ needs. So developing the teachers’ quality is the most important thing in China.

How to develop it? In Success in English Teaching， Paul Davies said that teacher’s development options can be grouped into three broad categories: Self-development， Co-operative Development， and Formal Development. He believed that initial training should be the beginning， not the end， of their professional development. Self-development can be promoted by reflection on their teaching， developing what consistently seems to go well， and experimenting with alternative approaches to what consistently seems to go badly. Diaries and recordings of their own lessons can help them notice things they would not notice otherwise. Co-operative development can be promoted by sharing ideas and experiences with colleagues. Peer observation is a good way of sharing experience， and is usually more supportive than supervisory observation. Formal development is now virtually essential during almost every stage of a teacher’s career. Apart form actual in-service courses. There are many conventions， seminars， and short courses for teachers of English. Finally， professional reading is one of the best ways to extend their knowledge and keep up with new ideas. [5](P197-201)

In CLT， Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English learning practice activities. But， how can we know the learners’ real needs? How do we know the materials we choose are suitable for them? They are the problems which are difficult for teachers to resolve in China. In Chinese middle schools， the motivation of students is to pass the exam. They may not want to spend much time on non-exam-related activities. If we want to solve these problems， carrying out the reforms in education is the primary problem in China， but we all know it is impossible at present.

(ii) Teaching activities

CLT procedures often require teachers to acquire less teacher-centered classroom management skills. It is the teacher’s responsibility to organize the classroom as a setting for communication and communicative activities. But the focus on fluency and comprehensibility in Communicative Language Teaching may cause anxiety among teachers accustomed to seeing error suppression and correction as the major instructional responsibility， and who see their primary function as preparing learners to take standardized or other kinds of tests. [2] (P79)

(iii) Language environment

Now let us see the teaching and learning environment.

English in China is a foreign language. Although we have attached importance to English language at present， there are not enough varied materials for teacher to carrying out teaching activities in CLT.

Overseas， in CLT， learners are usually the persons who prepare to travel to English-speaking countries or settle down， or have the chance to contact with foreigners at home. So they have a good opportunity to develop their communicative ability. But in China， English is seen as foreign language. Not only in school but in other places， most of people speak only Chinese， so students in middle school have few opportunities to contact with foreigners from English-speaking countries， so the English communication does not seem very important. [13] (P63) And due to the difference of culture and the way of thinking between China and English-speaking countries， there are many difficulties for students to learn English.

According to the questions mentioned above， there are other problems may affect the carrying out of CLT in China， such as the different level between learners， the large number of students in an English course， and so on. But CLT is still a good effect method in English teaching in China.

4. Conclusion

Every English language learning context is more or less different and it will lead to more or less different answers to questions at the Approach， Design and Procedure levels.

In this paper we can see that not a teaching method is omnipotent， and every method has its advantages and disadvantages. GTM emphasizes the written language and ignores the oral one. CLT pays more attention to developing learner’s ability of using English language， but its focus on fluency and comprehensibility may cause some anxieties. Along with the social development， the growing needs of communication make us understand that CLT is suitable for China， although it has many limitations in its applications in China. CLT must be extended in the modern English Teaching.

Furthermore， we must analyze the factors such as the learners’ personal factor and environment of language to choose a suitable method to ensure the high efficiency of teaching. At last， a better understanding of the nature of language and language learning can help teachers to decide which choices are most likely to lead to effective learning in Chinese classroom.

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[12] 李曉菲. 淺析交際法未被大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)廣泛采用的原因[J] 文教資料， 2006/02

篇3

論文摘要：提出用語(yǔ)法翻譯與交際并重的方法來(lái)提高外語(yǔ)教學(xué)效果.認(rèn)為由于年齡差異將產(chǎn)生對(duì)語(yǔ)言的理解能力的不同.在外語(yǔ)教學(xué)中，成人教學(xué)與兒童教學(xué)應(yīng)有所不同。

從中世紀(jì)的歐洲人學(xué)希臘文和拉丁文所產(chǎn)生語(yǔ)法翻譯法起，在外語(yǔ)教學(xué)方法上已經(jīng)歷了語(yǔ)法翻譯法(腳mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、聽(tīng)說(shuō)法(theaudio一lin只ualmethod)、認(rèn)知法(theeo即itiveapproach)、交際法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即講oach)的演變。在現(xiàn)階段筆者認(rèn)為，高校的外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)從語(yǔ)法翻譯和交際法兩項(xiàng)入手，提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

語(yǔ)法翻譯法是用本族語(yǔ)講解，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法的作用，強(qiáng)調(diào)對(duì)詞匯和語(yǔ)法規(guī)則的記憶和背誦，側(cè)重對(duì)原文的理解和翻譯。其長(zhǎng)處在于利用文法和學(xué)生的理解力著重閱讀，著重使用原文，提高外語(yǔ)教學(xué)的效果。筆者認(rèn)為這是比較適合有思考力的外語(yǔ)學(xué)習(xí)，者的方法。丹麥語(yǔ)言學(xué)家OttoJes沐rson在他的《為什么母語(yǔ)學(xué)得這么好》的文章中曾對(duì)學(xué)語(yǔ)言的嬰幼兒和成人作了一番比較研究，得出的結(jié)果是:在孩子這方面無(wú)論孩子有多愚笨，對(duì)語(yǔ)言都有一個(gè)完全的掌握，而在成人那方面，無(wú)論成人在其它方面的天賦有多高，大多數(shù)情況下，對(duì)語(yǔ)言的掌握，都是漏洞百出而且不正確的。如果從這個(gè)結(jié)果看，我們似乎應(yīng)采用直接法，也就是以口語(yǔ)材料作為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)模仿，主張用教兒童本族語(yǔ)的方法，模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語(yǔ)音習(xí)慣。講述中只用外語(yǔ)加手勢(shì)、實(shí)物、圖畫(huà)等直觀手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，兒童語(yǔ)言和成人語(yǔ)言的不同。一個(gè)兒童頭腦的“知識(shí)”含量是絕對(duì)比不得成人的，成人由于長(zhǎng)期思考習(xí)慣的養(yǎng)成，已難以象兒童一樣運(yùn)用直接法，因此，針對(duì)成人的教學(xué)法與針對(duì)兒童的教學(xué)法不應(yīng)相同。

對(duì)于學(xué)外語(yǔ)的成人來(lái)講，使閱讀理解成為自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分是一個(gè)更重要的目的，而語(yǔ)法翻譯法恰恰給具有獨(dú)立思考能力的成人提供了一個(gè)廣闊的研究空間。成人可以利用學(xué)到的語(yǔ)法知識(shí)，對(duì)原文進(jìn)行深入的理解。最常用的方法是利用主謂賓的結(jié)構(gòu)來(lái)分析一個(gè)較難理解的句子，這時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)面前的句子似乎一下子變得清晰起來(lái)，理解的難度減弱了?？墒牵覀児饽芾斫馐遣粔虻?，還要進(jìn)行書(shū)面或口頭形式的交流。因此，必須培養(yǎng)由漢語(yǔ)再翻譯成外語(yǔ)的能力，才可以說(shuō)對(duì)外語(yǔ)有了初步的掌握。應(yīng)用語(yǔ)音學(xué)家H·G·Widdowson在談到“語(yǔ)法”和“學(xué)會(huì)”時(shí)說(shuō):“對(duì)學(xué)習(xí)者而言，欲知曉語(yǔ)意，則應(yīng)知曉語(yǔ)法在單詞與語(yǔ)境之間所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15氣how腳nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)?！庇纱丝梢?jiàn)，語(yǔ)法翻譯法忽視了語(yǔ)教學(xué)，忽視了語(yǔ)音和語(yǔ)調(diào)的教學(xué)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)翻譯而不利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。

交際法產(chǎn)生于本世紀(jì)六十年代。它主要是在社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，它既要求語(yǔ)言形式和使用規(guī)則，還要求學(xué)會(huì)具體運(yùn)用，使用真實(shí)的語(yǔ)言材料。比如說(shuō)新聞報(bào)導(dǎo)、廣告、通知、表格、新聞廣播、電話談話等生活中常見(jiàn)的材料。因此，交際法可以彌補(bǔ)語(yǔ)法翻譯法所帶來(lái)的口語(yǔ)練習(xí)方面的不足，我們也可以盡可能地利用直觀教學(xué)帶來(lái)的各種好處，列如:活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的興趣，讓學(xué)生所學(xué)與他們每日的活動(dòng)息息相關(guān)。而更加重要的是，我們可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)在各種交際中的語(yǔ)音，知道怎樣去說(shuō)，說(shuō)什么，這恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的任務(wù)“誰(shuí)在什么場(chǎng)合用什么樣的語(yǔ)言對(duì)誰(shuí)講話(從小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)?！彼^交際能力正如MiehaelGanale在其文章((從交際能力到交際語(yǔ)言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u職eped眼。盯)》中所說(shuō)，是“知識(shí)和技巧:在交際能力的運(yùn)用過(guò)程中，知識(shí)指的是人們對(duì)語(yǔ)音和交際語(yǔ)音運(yùn)用的其它層面的自覺(jué)和非自覺(jué)的認(rèn)識(shí);技巧指的是人們?cè)谡嬲慕涣髦袑?duì)這種知識(shí)運(yùn)用的程度有多高?！笨梢?jiàn)交際法的最終目標(biāo)是在什么場(chǎng)合說(shuō)什么話的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，它要以人們的知識(shí)積累作為基礎(chǔ)。同時(shí)，我們?cè)趯W(xué)習(xí)中還要分清語(yǔ)言和語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)涵，語(yǔ)言內(nèi)涵是指能夠與不同語(yǔ)言的人進(jìn)行簡(jiǎn)單的交流，那么你已經(jīng)掌握了這種語(yǔ)言的某種法門(mén);而語(yǔ)言知識(shí)則不同，語(yǔ)言知識(shí)是指系統(tǒng)的規(guī)則，這規(guī)則可以使一句話聽(tīng)起來(lái)語(yǔ)序正確，合乎這種語(yǔ)言的特點(diǎn)。因而，對(duì)大學(xué)生來(lái)講，僅僅靠淺層次的交際是無(wú)法在語(yǔ)言的掌握和運(yùn)用方面取得令人滿意的效果的，只有掌握了包括語(yǔ)法翻譯的語(yǔ)言知識(shí)，才能弄懂深層次的交際內(nèi)容。

綜上所述，在外語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)采取博采眾長(zhǎng)的態(tài)度，既讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)言能夠流利地運(yùn)用，使之成為有效的交際手段;又要讓學(xué)生懂得語(yǔ)法翻譯的知識(shí)，在不斷的理解領(lǐng)悟中去體會(huì)語(yǔ)言的更深層次的作用。為此，教師在教授一、二年級(jí)學(xué)生時(shí)除了正常的教材，還應(yīng)讓他們多讀些各個(gè)領(lǐng)域的原著，以適應(yīng)不同語(yǔ)體的特點(diǎn)，這個(gè)階段也是詞匯量積累和擴(kuò)大的過(guò)程，但這個(gè)過(guò)程是以語(yǔ)法翻譯為基礎(chǔ)的，其目的就是讓他們嘗試地進(jìn)行部分運(yùn)用;在三、四年級(jí)時(shí)可以利用視聽(tīng)手段讓學(xué)生自發(fā)地學(xué)習(xí)在各種交際場(chǎng)合中的語(yǔ)言運(yùn)用，提高聽(tīng)說(shuō)能力，使其對(duì)語(yǔ)言的掌握從穩(wěn)健中走向靈活。

篇4

論文摘要:有效的課堂教學(xué)模式有助于加強(qiáng)語(yǔ)言愉入。學(xué)習(xí)者在習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)，獲得語(yǔ)言技能的過(guò)租中呈現(xiàn)出階段性的特征。通過(guò)分析錄為廣泛應(yīng)用的語(yǔ)法翻譯法和交際法.探討這兩種方法在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中的綜合應(yīng)用。

一、引言

《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》規(guī)定大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)是“大學(xué)英語(yǔ)是以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語(yǔ)教學(xué)理論為指導(dǎo)，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系”。因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，為了適應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的新要求，如何教好外語(yǔ)，采取何種教學(xué)模式能夠使習(xí)得者盡快獲得目的語(yǔ)成了擺在外語(yǔ)教師面前的一個(gè)十分重要的問(wèn)題。實(shí)踐告知，有效的課堂教學(xué)模式有助于加強(qiáng)語(yǔ)言抽人，學(xué)習(xí)者是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的不斷翰人和積累而最終獲得一定的語(yǔ)言技能，所獲得的語(yǔ)言技能又促使學(xué)習(xí)者習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)，這就決定了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)具有階段性的特征。針對(duì)語(yǔ)言的階段性特征，我們便要根據(jù)不同的階段，采取不同的教學(xué)模式。本文通過(guò)分析最為廣泛應(yīng)用的語(yǔ)法翻譯法和交際法，探討這兩種方法在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中的綜合應(yīng)用。

二、語(yǔ)法翻譯法及其應(yīng)用

語(yǔ)法翻譯法歷史悠久，它是以學(xué)習(xí)語(yǔ)言的語(yǔ)法系統(tǒng)為中心的方法。有些語(yǔ)言學(xué)家和教師認(rèn)為，語(yǔ)法教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)中不可缺少的一部分。H~r(1983)認(rèn)為，掌握語(yǔ)法對(duì)任何語(yǔ)言學(xué)習(xí)者都是最基本的。月exande巾988)指出，精確掌握任何一種語(yǔ)言的根源是語(yǔ)法。他認(rèn)為，語(yǔ)法起著支柱性的作用，語(yǔ)法學(xué)習(xí)是習(xí)得任何一種語(yǔ)言的捷徑，它在語(yǔ)言教學(xué)中的作用不容忽視。如果不學(xué)習(xí)語(yǔ)法，那就很難甚至不可能具有說(shuō)出既符合語(yǔ)法習(xí)慣又能讓人接受的句子的能力。

我國(guó)學(xué)者王篤勤(2002)在“英語(yǔ)教學(xué)策略論”一書(shū)中談到了顯性語(yǔ)法教學(xué)與隱性語(yǔ)法教學(xué)?！敖浑H能力的培養(yǎng)離不開(kāi)語(yǔ)言能力的發(fā)展，語(yǔ)言能力是交際能力的基礎(chǔ)部分，而構(gòu)成語(yǔ)言能力的語(yǔ)法也自然不可忽視。傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)以顯形手段為主，交際教學(xué)中的語(yǔ)法教學(xué)隱性成分增大?！薄?989年，Scott在一高級(jí)法語(yǔ)口語(yǔ)班進(jìn)行了顯性與隱性教學(xué)的實(shí)驗(yàn)。口語(yǔ)班同學(xué)分成兩個(gè)小組，實(shí)驗(yàn)組接受顯性教學(xué)，學(xué)生聽(tīng)教師講解語(yǔ)法規(guī)則;控制組接受隱性教學(xué)，聽(tīng)含有相同語(yǔ)法項(xiàng)目的故事。結(jié)果發(fā)現(xiàn)即使控制組多聽(tīng)上十遍，不論是在口頭測(cè)試中還是在筆頭側(cè)試中都無(wú)法超過(guò)實(shí)驗(yàn)組?！?/p>

通過(guò)這個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)我們發(fā)現(xiàn)位得語(yǔ)法規(guī)則后進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)會(huì)省時(shí)省力很多。語(yǔ)法翻譯法利用學(xué)生的理解力保證了學(xué)生確切理解單詞和句子的涵義，特別是在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者主要表現(xiàn)為大里吸取詞匯知識(shí)，點(diǎn)滴積累語(yǔ)言點(diǎn)，掌握語(yǔ)言的基本句型，以求達(dá)到初步的語(yǔ)言表達(dá)技能。翻譯可以使學(xué)生擺脫推測(cè)、猜想的困惑，避免對(duì)外語(yǔ)詞句造成理解不確切的情況和因而養(yǎng)成的一知半解的壞習(xí)慣。確切理解在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中是十分重要的，只有這樣，所學(xué)的知識(shí)才會(huì)牢固，學(xué)生的自覺(jué)性和積極性才會(huì)大大發(fā)揮。

對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)的新生，進(jìn)人大學(xué)后由于他們的英語(yǔ)水平參差不齊，部分同學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)較差，有些甚至沒(méi)有學(xué)過(guò)高中英語(yǔ)。直接實(shí)行交際英語(yǔ)教學(xué)來(lái)提高他們的語(yǔ)言使用能力是不科學(xué)的，會(huì)使他們覺(jué)得很難適應(yīng)大學(xué)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。從而產(chǎn)生心理壓力及對(duì)自己不自信。其實(shí)就連倡導(dǎo)交際法的Wilkin:也認(rèn)為:學(xué)習(xí)的第一階段可側(cè)重rule。，第二階段偏重rul.ofuse.即使學(xué)生到了大二或大三，課文中的大部分句子，尤其是長(zhǎng)句和難句，對(duì)于母語(yǔ)已經(jīng)相當(dāng)鞏固的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，采用語(yǔ)法翻譯法還是最簡(jiǎn)便可行的。人類的語(yǔ)言是一個(gè)系統(tǒng)，有其結(jié)構(gòu)和規(guī)則，語(yǔ)法是某一語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和規(guī)則的總結(jié)。我們學(xué)習(xí)任何知識(shí)，都可以找出規(guī)律性的東西，學(xué)習(xí)外語(yǔ)也一樣可以找規(guī)律，找規(guī)律就可舉一反三，觸類旁通，因而少走彎路，提高學(xué)習(xí)效率。

因此，在積累語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)階段，尤其針對(duì)剛?cè)诵５男律?，可以以語(yǔ)法翻譯法為主、交際法為輔來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生有一個(gè)適應(yīng)過(guò)程.教師組織教學(xué)時(shí)注意盡t重復(fù)其學(xué)過(guò)的知識(shí)點(diǎn)和語(yǔ)言點(diǎn)，達(dá)到盡量補(bǔ)齊英語(yǔ)基礎(chǔ)的目的;一般來(lái)說(shuō)，人校后堅(jiān)持半年上述教學(xué)方法，學(xué)生就能完全適應(yīng)新的教學(xué)方法和模式并對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有了新的認(rèn)識(shí)和濃厚的興趣，同時(shí)也不會(huì)對(duì)他們?cè)咧须A段的教學(xué)方法采取完全拋棄、完全否認(rèn)的態(tài)度。

三、交際教學(xué)法及其應(yīng)用

交際法(eonununieativeapp~h)是70年代初出現(xiàn)的.是以語(yǔ)言功能項(xiàng)目為綱，著重培養(yǎng)交際能力的教學(xué)方法。交際法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主。學(xué)習(xí)者有充分的參與，教師的任務(wù)是組織和引導(dǎo)學(xué)生參與各項(xiàng)課堂活動(dòng)，給學(xué)生提供和創(chuàng)造真實(shí)的交際悄景，使他們能主動(dòng)地，自由地運(yùn)用語(yǔ)言。課堂上多采用啟發(fā)式、討論式，激發(fā)學(xué)生積極思考，互動(dòng)交流。比如可以設(shè)計(jì)一些語(yǔ)言游戲，扮演角色，講故事，棋擬情.，解決間題等課堂活動(dòng)形式。

基礎(chǔ)階段之后，學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了基本的語(yǔ)言知識(shí).有了一定的語(yǔ)言表達(dá)技能和語(yǔ)言習(xí)得能力，但缺乏足夠的語(yǔ)言知識(shí)而形響進(jìn)一步的語(yǔ)言使用，因而急需大量的語(yǔ)言翰人。此時(shí)通過(guò)重視交際法教學(xué)，將語(yǔ)法教學(xué)法有機(jī)靈活地融合于教學(xué)中，這既能溯足習(xí)得者對(duì)語(yǔ)言抽人的大盆需求，又可以通過(guò)交際活動(dòng)用學(xué)得的語(yǔ)言知識(shí)監(jiān)控抽出、理解物人，以提高自身的語(yǔ)言交際水平和語(yǔ)言習(xí)得能力。交際教學(xué)法之所以在整體上為大多數(shù)的語(yǔ)言研究者所接受是因?yàn)樗J(rèn)為語(yǔ)言首要的功能在于交際，主張讓學(xué)習(xí)者在一定的語(yǔ)境中綜合運(yùn)用多種交際方式以習(xí)得第二語(yǔ)言。

交際法教學(xué)充分體現(xiàn)了人文主義的教學(xué)觀念，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)放在社會(huì)文化的大背景下，把學(xué)生置于中心地位，通過(guò)對(duì)學(xué)生需求的分析和語(yǔ)言功能的研究，因時(shí)，因地，因培養(yǎng)對(duì)象而異來(lái)確定具體的教學(xué)方法。比如，學(xué)生進(jìn)人大一下半學(xué)期時(shí)，可適當(dāng)增加角色扮演.全班同學(xué)參與的討論，編對(duì)話，短劇表演等等。在聽(tīng)力課上，可以就所聽(tīng)材料內(nèi)容進(jìn)行口頭復(fù)述.不必讓一個(gè)人復(fù)述整篇，可以在段落之間打斷，讓其他同學(xué)繼續(xù)。課文亦可使用這樣類似接力比賽的方法進(jìn)行復(fù)述。這樣的練習(xí)能夠鍛煉學(xué)生使用英語(yǔ)的能力，但教師遇到的最大問(wèn)題就是如何鼓勵(lì)學(xué)生大膽地，自信地用英語(yǔ)交流。很多學(xué)生由于顧慮重重，而阻礙了他們發(fā)揮自己學(xué)習(xí)潛能的機(jī)會(huì)。這時(shí)，教師在與學(xué)生交流過(guò)程中，要薄重和信任學(xué)生，應(yīng)以表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)為主，多看學(xué)生的長(zhǎng)處一句得體的贊揚(yáng)往往會(huì)激發(fā)出學(xué)生巨大的學(xué)習(xí)熱情。而且，教師在此過(guò)程中也應(yīng)注憊控制時(shí)間，由于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)一般班級(jí)較大，每個(gè)班級(jí)人數(shù)都在40至50人，每位同學(xué)都說(shuō)一邊，既沒(méi)時(shí)間，也很枯澡。盡可能讓大部分學(xué)生在裸堂上有口語(yǔ)練習(xí)的機(jī)會(huì).保持課堂氣氛的活躍。

此外，跨文化意識(shí)的培養(yǎng)使交際教學(xué)法發(fā)揮更為充分的作用。任何一種語(yǔ)言的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言交際模式、篇章修辭原則等等都在很大程度上受到作為該語(yǔ)言上層文化觀念的形響甚至制約。因此.融人躊文化意識(shí)的語(yǔ)言交際有著積極的愈義。它能促使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言，人和語(yǔ)言物出系統(tǒng)化、自動(dòng)化，在“不自覺(jué)”的狀態(tài)中最終習(xí)得完美、得體的語(yǔ)言并對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用自如。總而言之，不同階段教學(xué)模式的提出，本質(zhì)在于使教與學(xué)的過(guò)程更加有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，更加符合學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言能力的過(guò)程以盡快習(xí)得目的語(yǔ)。

四、語(yǔ)法一譯法與交際徽學(xué)法的相互融合

在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)在語(yǔ)法翻譯法和交際法的理論指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)各種各樣與學(xué)生生活密切相關(guān)的悄景，以激發(fā)他們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的積極性和主動(dòng)性。因此在針對(duì)熟練提高階段的語(yǔ)言抽人時(shí)，適當(dāng)加入摘章教學(xué)有助于增加語(yǔ)言箱人的可理解性，而篇章教學(xué)的實(shí)施則依靠語(yǔ)法翻譯法與交際教學(xué)法的綜合應(yīng)用。

篇章教學(xué)將句子工于文章中，將語(yǔ)育t于具體的語(yǔ)言環(huán)境中，促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)觀寮、分析、歸納去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律和掌握語(yǔ)言知識(shí)。它有助于提高學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行分析和理解的能力。比如在課文的講述過(guò)程中，可訓(xùn)練學(xué)生找出作者觀點(diǎn)，總結(jié)段落大愈，預(yù)側(cè)下一段的內(nèi)容等等，這類訓(xùn)練，使得學(xué)生能夠?qū)ξ恼掠懈由羁痰恼J(rèn)識(shí)，并且能夠產(chǎn)生自己的觀點(diǎn)。而對(duì)于篇章中一些難度較大的語(yǔ)句，語(yǔ)法教學(xué)往往能幫助學(xué)習(xí)者更加透徹地分析理解語(yǔ)言，進(jìn)而在交際活動(dòng)中(作者觀點(diǎn)分析、段落復(fù)述、歸納全文中心思想、情節(jié)描述、口頭或書(shū)面回答問(wèn)題、圍繞話題討論或?qū)懽鞯?將所接受的語(yǔ)言信息準(zhǔn)確地抽出。它們之間的協(xié)調(diào)運(yùn)用既能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的深刻理解力，又能使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言表達(dá)的多種可能性，進(jìn)而促使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得能力的進(jìn)一步提高。

因此在課堂中綜合運(yùn)用教學(xué)法，不應(yīng)片面地肯定一種教學(xué)法而忽略另一種。語(yǔ)法翻譯法在培養(yǎng)語(yǔ)言能力方面的作用不可替代.扎實(shí)的語(yǔ)法知識(shí)可以為良好的交際能力打下墓礎(chǔ)。

在“論大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)”一書(shū)中，劉潤(rùn)清談到:“交際法的大炯不以語(yǔ)法項(xiàng)目為主線來(lái)安排教學(xué)內(nèi)容和順序，而是以功能項(xiàng)目和愈念為羞礎(chǔ)。當(dāng)然，這不是說(shuō)他們忽視教授系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)，而是把語(yǔ)法項(xiàng)目按功能和憊念加以整理，讓語(yǔ)法形式服從于語(yǔ)言功能，有人稱之為‘交際教學(xué)語(yǔ)法’。這是交際法的一大特征?！庇纱丝梢?jiàn)，交際法并不是和語(yǔ)法翻譯法矛盾的，而是相輔相成，進(jìn)一步證實(shí)了語(yǔ)法翻譯法是母語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言的基礎(chǔ)。

五、結(jié)論

綜上所述，語(yǔ)言習(xí)得是多方面的，課堂教學(xué)形式也是多方面的。課堂語(yǔ)言交際要最大限度地增加學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言摘人，且這種語(yǔ)言抽人要與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平相適應(yīng)。因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)法翻譯法是基礎(chǔ)，交際法是指導(dǎo)思想。我們應(yīng)根據(jù)我們的教學(xué)目的，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)以及語(yǔ)言的階段性特征，在不同的教學(xué)階段采取與之相適應(yīng)的教學(xué)法，或這兩種教學(xué)法相互融合，從而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

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[3劉潤(rùn)清.論大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)【M】.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，1999.

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〔中圖分類號(hào)〕 G633.41　〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 C

〔文章編號(hào)〕 1004—0463（2012）14—0078—02

一、翻譯法的教學(xué)原則

翻譯法是用母語(yǔ)教授外語(yǔ)的一種方法。它的特點(diǎn)是：在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中本族語(yǔ)與所學(xué)外語(yǔ)經(jīng)常并用。即說(shuō)出一個(gè)外語(yǔ)單詞馬上將其譯成相應(yīng)的母語(yǔ)；說(shuō)出一個(gè)句子，也馬上譯成母語(yǔ)。這樣在整個(gè)翻譯教學(xué)過(guò)程中學(xué)生始終要和兩種語(yǔ)言——母語(yǔ)和所學(xué)外語(yǔ)打交道。翻譯法遵循以下教學(xué)原則：

1.語(yǔ)法、詞匯教學(xué)相結(jié)合。翻譯法主張外語(yǔ)教學(xué)從語(yǔ)音開(kāi)始，教字母的發(fā)音，講解音素的發(fā)音方法，在單詞、詞組、句子中操練語(yǔ)音，與此同時(shí)還講解一些語(yǔ)音的基本知識(shí)。配合語(yǔ)音教學(xué)還應(yīng)進(jìn)行字母、單詞、句子的書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練。語(yǔ)音階段教學(xué)結(jié)束后，進(jìn)入以課文、語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯為中心的綜合教學(xué)階段。詞匯的安排在很大程度上要受課文的題材和體裁的限制。

2．閱讀領(lǐng)先，著重培養(yǎng)閱讀與翻譯能力，兼顧聽(tīng)說(shuō)。翻譯教學(xué)法是主要培養(yǎng)閱讀和翻譯能力的教學(xué)法。因此，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中突出閱讀能力的培養(yǎng)，把閱讀放在外語(yǔ)教學(xué)的首位，教學(xué)從閱讀開(kāi)始，到閱讀結(jié)束。由于讀與寫(xiě)都是書(shū)面語(yǔ)言，因此翻譯教學(xué)法必須重視筆語(yǔ)，筆語(yǔ)能力主要由母語(yǔ)譯成外語(yǔ)的練習(xí)培養(yǎng)。近代的翻譯法不絕對(duì)排斥口語(yǔ)訓(xùn)練。但口語(yǔ)訓(xùn)練必須在閱讀、理解、翻譯的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

3．以語(yǔ)法為主，在語(yǔ)法理論指導(dǎo)下讀譯課文。翻譯法認(rèn)為：學(xué)生能否理解和翻譯課文，其前提條件是能否正確理解課文中的語(yǔ)法現(xiàn)象，因此翻譯法非常重視語(yǔ)法，把語(yǔ)法當(dāng)作培養(yǎng)閱讀能力必不可少的重要方面。在講解課文之前，教師要先講本課的語(yǔ)法現(xiàn)象，講解的方法多為演繹法。在譯讀課文過(guò)程中還要對(duì)課文中的語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行分析。

4．依靠母語(yǔ)，翻譯既是教學(xué)手段，又是教學(xué)目的。母語(yǔ)是學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的基礎(chǔ)，學(xué)生能把外語(yǔ)準(zhǔn)確地譯成母語(yǔ)時(shí)，才算是真正理解了課文。無(wú)論是講解語(yǔ)法、語(yǔ)音，還是講解詞匯和分析文中的語(yǔ)言現(xiàn)象都用母語(yǔ)。

二、翻譯教學(xué)法在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的作用

翻譯法教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的恰當(dāng)位置是由語(yǔ)法教學(xué)在外語(yǔ)中的作用決定的。掌握一門(mén)外語(yǔ)的關(guān)鍵是弄懂和內(nèi)化這門(mén)外語(yǔ)的句子結(jié)構(gòu)，而掌握語(yǔ)法是通向這一目標(biāo)的最佳途徑。Balcom指出：翻譯法教學(xué)至少在三方面可對(duì)外語(yǔ)教學(xué)起作用。第一，使輸入更易于理解，即使學(xué)生接觸拓寬的語(yǔ)言系統(tǒng)化，由淺入深將語(yǔ)言分級(jí)處理；第二，使學(xué)生更易于把接收的語(yǔ)言信號(hào)分析成可理解的語(yǔ)言單位；第三，肯定或否定學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)所作的無(wú)意識(shí)假設(shè)。

Balcom所說(shuō)的第一個(gè)作用，是針對(duì)以何種方式安排輸入而言的，就語(yǔ)法內(nèi)容而言，在安排輸入時(shí)應(yīng)把句子結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單的排在先，把句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜的排在后，由簡(jiǎn)到繁，由淺入深，循序漸進(jìn)，這樣更有利于學(xué)生消化吸收。

Balcom所說(shuō)的第二、第三個(gè)作用，似乎均是針對(duì)具體材料理解而言。這種作用在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段不怎么明顯，因?yàn)閷W(xué)生接觸的語(yǔ)言材料簡(jiǎn)單有限，比較容易理解。但是在中、高級(jí)階段，隨著語(yǔ)言材料的加深以及學(xué)生自學(xué)能力的增強(qiáng)，理解輸入就成了關(guān)鍵的一環(huán)，語(yǔ)法隨之也起著越來(lái)越重要的作用。例如“The trousers bag at the knees．”這個(gè)句子貌似簡(jiǎn)單，但卻給中等水平的英語(yǔ)學(xué)生帶來(lái)一定的理解困難。這些學(xué)生通常只知道“bag”用作名詞，而不知道“bag”也可用作動(dòng)詞，所以搞不懂該句的意義。如果學(xué)生語(yǔ)法學(xué)得較好，就可知道“the trousers”和“at the knees”均不能作謂語(yǔ)，那么謂語(yǔ)則非“bag”莫屬了。這樣就可到詞典中去發(fā)現(xiàn)“bag”的動(dòng)詞意義，整個(gè)句子的意思就會(huì)迎刃而解。

語(yǔ)法翻譯法還有很多優(yōu)點(diǎn)：

1.能加強(qiáng)和鞏固學(xué)生的基本功。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，語(yǔ)法分析正確，才有可能應(yīng)用正確。這個(gè)分析過(guò)程，能進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)和漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)的理解和運(yùn)用，進(jìn)一步鞏固學(xué)生所學(xué)的知識(shí)。其次，為了盡可能準(zhǔn)確地翻譯課文，學(xué)生要在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步選詞，并對(duì)一些詞義、近義詞進(jìn)行比較、篩選。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生無(wú)疑會(huì)接觸大量的詞匯，擴(kuò)大他們的詞匯量，同時(shí)加深他們對(duì)詞匯的正確理解。

篇6

關(guān)鍵詞: 翻譯教學(xué)法 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 應(yīng)用

一、引言

翻譯教學(xué)是培養(yǎng)翻譯人才的主要途徑,也是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的重要組成部分。西方翻譯界早在上世紀(jì)60年代就開(kāi)始關(guān)注翻譯教學(xué),并指出“翻譯是一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科,翻譯教學(xué)區(qū)別于純正意義的語(yǔ)言教學(xué),翻譯教學(xué)需要進(jìn)行專門(mén)的翻譯訓(xùn)練”(讓?德利爾,1988)。隨著翻譯研究的深入,翻譯教學(xué)已從和語(yǔ)言教學(xué)有關(guān)的翻譯行為中獨(dú)立出來(lái),目前已經(jīng)展開(kāi)了有關(guān)學(xué)科定位、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等多維度的研究。因而,將翻譯教學(xué)融入到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中,從而培養(yǎng)學(xué)生的翻譯能力是十分必要的。另外,由于師生語(yǔ)言背景相同,在課堂上,教師適當(dāng)?shù)赜媚刚Z(yǔ)解釋,尤其是在解釋具有抽象意義的詞匯和母語(yǔ)中所沒(méi)有的語(yǔ)法現(xiàn)象時(shí),既省時(shí)省力又簡(jiǎn)潔易懂。

二、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中翻譯教學(xué)的現(xiàn)狀

現(xiàn)代外語(yǔ)界廣為接受的交際教學(xué)法,導(dǎo)致了一種誤區(qū):外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程盲目單語(yǔ)化,甚至完全排斥母語(yǔ)或翻譯。尤其是在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中,教師普遍采用英語(yǔ)教學(xué)、英語(yǔ)操練,目的是提供英語(yǔ)交際的情景,鍛煉學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力,培養(yǎng)他們用英語(yǔ)思維的習(xí)慣。但這種做法常常沒(méi)有考慮學(xué)生的實(shí)際情況,而且部分教師受制于課本內(nèi)容,未能創(chuàng)造真正的交際環(huán)境,甚至有的教師說(shuō)出來(lái)的英語(yǔ)并不規(guī)范,反而更使學(xué)生理解模糊。另一方面,現(xiàn)在的教師和學(xué)生都沒(méi)有對(duì)翻譯給予足夠的重視,教師沒(méi)有給學(xué)生較系統(tǒng)地介紹一些翻譯常識(shí)和技巧,學(xué)生沒(méi)有做足量的翻譯練習(xí),英語(yǔ)考試也很少有翻譯方面的測(cè)試,種種原因都導(dǎo)致學(xué)生翻譯能力始終處于劣勢(shì)。

三、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)施翻譯教學(xué)的對(duì)策

(一)適當(dāng)講授翻譯理論,理論與實(shí)踐相結(jié)合。

翻譯教學(xué)應(yīng)當(dāng)適當(dāng)講授翻譯理論,這已得到大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)同?，F(xiàn)在大多數(shù)的翻譯教程都以介紹翻譯技巧和翻譯方法為主,而回避了翻譯理論對(duì)翻譯實(shí)踐的指導(dǎo)作用。翻譯理論的指導(dǎo)性在于減少實(shí)踐的盲目性、因循性,而提高科學(xué)性、功效性(劉宓慶,1987)。在講授翻譯理論時(shí),教師既要考慮教學(xué)目的,又要照顧學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀。

翻譯具有較強(qiáng)的實(shí)踐性,教師應(yīng)立足于“精講多練”,改進(jìn)教學(xué)方法,提高翻譯效率。在英語(yǔ)教學(xué)中,恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行翻譯有助于促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)。教學(xué)實(shí)踐證明,通過(guò)翻譯訓(xùn)練可使學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等綜合運(yùn)用能力得到提高,有利于鞏固和加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí),擴(kuò)大詞匯量,提高其寫(xiě)作水平及漢英兩種語(yǔ)言的運(yùn)用能力。

(二)注重文化差異。

翻譯是將一種文化環(huán)境里產(chǎn)生的作品移植到另一種文化環(huán)境里,是跨文化的傳播活動(dòng),翻譯離不開(kāi)文化。只有了解中英之間的文化差異,才能更好地表達(dá)原作的思想。然而,有些人將翻譯理解為是兩種語(yǔ)言的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換過(guò)程,就是母語(yǔ)與英語(yǔ)的互譯,忽視了語(yǔ)言形式后的文化差異、語(yǔ)境等問(wèn)題。

語(yǔ)言是文化的載體,又是文化的重要組成部分。正如美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Edward Sapir所說(shuō):“語(yǔ)言不能脫離文化而存在,不能脫離社會(huì)繼承下來(lái)的各種做法和信念,這些做法和信念的總體決定了我們生活的性質(zhì)?！庇捎诟鲊?guó)、各民族的生態(tài)環(huán)境、社會(huì)制度、歷史背景、語(yǔ)言習(xí)慣、風(fēng)土人情和思想觀念的不同,從而形成了各自獨(dú)特的文化特性,同一個(gè)詞在不同的國(guó)家、民族也就是在不同的社會(huì)背景下具有不同的含義。例如:“白象牌”電池在英國(guó)遭到冷遇,因?yàn)樵谟⒄Z(yǔ)中white elephant是指“保管起來(lái)既費(fèi)錢,又費(fèi)事的累贅東西”。由此可見(jiàn)文化差異在翻譯中的重要性。又如:He is the black sheep of the family.有的學(xué)生不假思索地譯成:“他是家中的黑羊?！庇⒄Z(yǔ)中black sheep是指“害群之馬,敗家子”。此句應(yīng)譯為:“他是家里的敗家子?！?/p>

(三)改進(jìn)翻譯教學(xué)的方法,在翻譯教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力。

隨著教學(xué)改革的不斷深入,素質(zhì)教育的全面實(shí)施和推進(jìn),開(kāi)展素質(zhì)教育,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)已成為我們研究和關(guān)注的焦點(diǎn)?，F(xiàn)代社會(huì)科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展,社會(huì)已進(jìn)入信息時(shí)代,知識(shí)更新加快,這就要求人們不斷學(xué)習(xí),不斷更新知識(shí)。我們應(yīng)充分重視“授人以魚(yú),僅供一飯之需;教人以漁,則終身受用無(wú)窮”。當(dāng)今是知識(shí)大爆炸的時(shí)代,任何教育都不可能將所有人類知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者,教育的任務(wù)必然要由使學(xué)生學(xué)到知識(shí)轉(zhuǎn)成培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

在傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)模式中,教師講解太多,學(xué)生實(shí)踐機(jī)會(huì)太少。即使講評(píng)課也基本上以教師為中心,學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)的機(jī)會(huì)不多。教師的動(dòng)機(jī)固然是好的,力圖講明道理,但客觀上卻忽視了翻譯活動(dòng)實(shí)踐性較強(qiáng)的特點(diǎn)。因此,翻譯教學(xué)必須變“滿堂灌”為精講多練,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,著力培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。對(duì)此,“批評(píng)法”是一個(gè)有效的方法,即讓學(xué)生完成翻譯練習(xí)后繼而對(duì)譯文進(jìn)行自我或相互間的評(píng)改,在此過(guò)程中培養(yǎng)其應(yīng)變、創(chuàng)造及譯文鑒賞能力,提高實(shí)際翻譯水平。

四、結(jié)語(yǔ)

可見(jiàn),只有掌握一定的翻譯理論和技巧,通過(guò)大量實(shí)踐,才能獲得較強(qiáng)的翻譯能力。我們要將翻譯教學(xué)與英語(yǔ)教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來(lái),注意向?qū)W生傳授基本翻譯理論、方法和技巧,通過(guò)反復(fù)實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生的翻譯技能和綜合運(yùn)用能力,提高教學(xué)質(zhì)量。我們應(yīng)著眼于社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需求,培養(yǎng)更多的跨世紀(jì)的實(shí)用型英語(yǔ)人才,有效地提高學(xué)生的英語(yǔ)水平和運(yùn)用語(yǔ)言、駕馭語(yǔ)言的能力。

參考文獻(xiàn):

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篇7

【關(guān)鍵詞】翻譯教學(xué)法 英語(yǔ)教學(xué) 英語(yǔ)讀寫(xiě)能力 改進(jìn)

近年來(lái)，關(guān)于我國(guó)傳統(tǒng)的英語(yǔ)教育方式，批評(píng)的呼聲是越來(lái)越高，翻譯教學(xué)法也因浪費(fèi)時(shí)間、容易引發(fā)漢語(yǔ)干擾和阻礙創(chuàng)造力等因素而備受批評(píng)。但是事實(shí)證明，在精讀教學(xué)中，翻譯教學(xué)法明顯有著其它教學(xué)法無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。中國(guó)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境決定了翻譯教學(xué)法的存在意義，它在中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中具有一定的適宜性。事物總是在發(fā)展過(guò)程中不斷地完善和成長(zhǎng)，翻譯教學(xué)法也是一樣的。在教育教學(xué)中不斷發(fā)揮它的優(yōu)勢(shì)，對(duì)它所存在的缺陷和不足加以彌補(bǔ)和改進(jìn)，如此才能最大化地發(fā)揮它的作用，提高英語(yǔ)教學(xué)的效果。

一、翻譯教學(xué)法在初中英語(yǔ)讀寫(xiě)教學(xué)中的反思

（一）翻譯教學(xué)法的內(nèi)容和優(yōu)點(diǎn)

對(duì)于翻譯教學(xué)法在課堂中的使用，大家都很熟悉。主要是教師通過(guò)漢語(yǔ)來(lái)教授外語(yǔ)的方法。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，漢語(yǔ)與外語(yǔ)之間相互并用。比如說(shuō)：老師說(shuō)“summer”，學(xué)生就回答“夏天”。這種方法簡(jiǎn)單易懂，在初期社會(huì)需要培養(yǎng)很多外語(yǔ)能力的人才，這種原始的教學(xué)方式，受到熱烈歡迎。在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，它的主要特點(diǎn)是：1.通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的訓(xùn)練，加強(qiáng)他們的記憶力。2.強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性，培養(yǎng)學(xué)生閱讀與翻譯的能力，同時(shí)還有課后練習(xí)。3.在語(yǔ)法理論指導(dǎo)下引導(dǎo)學(xué)生讀譯課文。4.使用母語(yǔ)，讓翻譯成為教學(xué)目的和教學(xué)方法。

翻譯教學(xué)法的主要優(yōu)點(diǎn)有：1.使用直接方便。教師只要拿著外語(yǔ)教材，掌握基本的外語(yǔ)知識(shí)，就可以進(jìn)行課堂教學(xué)。2.通過(guò)在外語(yǔ)教學(xué)中對(duì)學(xué)生教授文法，鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力和理解力，從而提高外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量水平。3.翻譯教學(xué)法的創(chuàng)建，對(duì)后來(lái)外語(yǔ)教學(xué)法體系的建立非常重要。

（二）翻譯教學(xué)法在英語(yǔ)教學(xué)中的不足

中國(guó)本身的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)習(xí)慣，決定了翻譯教學(xué)法仍在大部分英語(yǔ)教學(xué)課堂上使用。由于初中一年級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)詞匯量有限，所以他們對(duì)老師日常課堂教學(xué)活動(dòng)中的術(shù)語(yǔ)，理解起來(lái)有一定困難。通過(guò)老師的“翻譯”，幫助不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生參與到教育學(xué)習(xí)中。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的增長(zhǎng)，已經(jīng)習(xí)慣用漢語(yǔ)思維去理解和表達(dá)英語(yǔ)的學(xué)生，他們?cè)诜g的時(shí)候，容易遇到句型結(jié)構(gòu)變化上的困難。比如說(shuō)，“我非常喜歡這只小狗”這句話，學(xué)生受漢語(yǔ)習(xí)慣的影響，通常會(huì)說(shuō)成“I very much like this little dog”，這不符合英語(yǔ)格式的要求。另外，還有英語(yǔ)跟漢語(yǔ)不同的語(yǔ)言環(huán)境以及兩個(gè)國(guó)家之間的文化氛圍、交流習(xí)慣的差別，不容易讓學(xué)生搞清楚文章所要真正傳達(dá)的文化信息。同時(shí)，傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)沒(méi)有較好的教學(xué)條件，比如計(jì)算機(jī)、DVD機(jī)、CD機(jī)等專門(mén)為教室配備的設(shè)備和教材，而且，由于班級(jí)人數(shù)太多，學(xué)生沒(méi)有多少開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，這也大大降低了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的熱情。幾千年傳統(tǒng)文化的影響下，學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)地接受老師的教導(dǎo)，在課堂上因?yàn)樘^(guò)羞怯而不敢開(kāi)口、不敢對(duì)老師提問(wèn)的大有人在，教師與學(xué)生之間也很少進(jìn)行平等交流。很多英語(yǔ)教師的語(yǔ)言能力有限，外語(yǔ)也不是很地道、正規(guī)，于是，他們給學(xué)生進(jìn)行授課的效果就不太好，直接導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)英語(yǔ)實(shí)踐性不強(qiáng)。

二、新型翻譯教學(xué)法的改進(jìn)

（一）新型翻譯教學(xué)法的目標(biāo)

從上文我們可以得知，翻譯教學(xué)法是在兩種不同的語(yǔ)言、文化環(huán)境中進(jìn)行溝通、學(xué)習(xí)的過(guò)程。新課標(biāo)對(duì)教師所提出的目標(biāo)是：為真實(shí)語(yǔ)言交際打基礎(chǔ)，也就是說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目標(biāo)除了考高分之外，更重要的是，將英語(yǔ)當(dāng)成漢語(yǔ)一樣使用，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的駕馭能力。所以，教師在進(jìn)行課前備課的時(shí)候，先要確定自己的目標(biāo)控制教學(xué)的進(jìn)度，然后摘選出文章中重要的詞匯、有特殊句型結(jié)構(gòu)的句子，之后思考文章講述的是哪方面、中心思想是什么以及難度如何，是讓學(xué)生獨(dú)立完成還是分工協(xié)作等等問(wèn)題?？紤]好這些問(wèn)題后，在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文章的語(yǔ)境中，循序漸進(jìn)的讓學(xué)生感受英漢兩種語(yǔ)言之間的差異。通過(guò)在兩種語(yǔ)言之間的交際，創(chuàng)造語(yǔ)言環(huán)境，提高英語(yǔ)的實(shí)用性。

（二）具體做法

新型的翻譯教學(xué)法，是將翻譯滲透到讀、寫(xiě)的教學(xué)當(dāng)中去，同時(shí)將閱讀和寫(xiě)作相結(jié)合，一步步的讓學(xué)生熟悉文章，讓他們通過(guò)讀、背、聽(tīng)、寫(xiě)將文章徹底吃透。說(shuō)得更具體一些就是：先由老師選出文章中一段合適的文章，讓同學(xué)們泛讀一遍理解大概的意思后，逐字逐句地讓學(xué)生讀懂原文，然后再翻譯成中文，根據(jù)漢語(yǔ)的意思加上自己的理解，讓他們寫(xiě)出這段文章的中心思想。通過(guò)老師和同學(xué)們之間的相互交流，老師提出這段文章的主題，再將社會(huì)實(shí)際、時(shí)代背景同文章主題相結(jié)合，啟發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生發(fā)言討論，學(xué)生可以從這些問(wèn)題中選擇一個(gè)來(lái)進(jìn)行論述，再集體交流、闡述原因，在老師做出評(píng)價(jià)后讓學(xué)生背頌。這么做的優(yōu)點(diǎn)是：通過(guò)這樣一層層的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生懂得了英文文章的中心思想，學(xué)習(xí)了地道的英文表達(dá)方式，將自己在文章、學(xué)生和老師那里學(xué)會(huì)的表達(dá)語(yǔ)，用到了寫(xiě)作中。這樣的學(xué)習(xí)方式有利于提高學(xué)生的自信心，拓展了學(xué)生的思維能力，鼓勵(lì)他們開(kāi)動(dòng)腦筋、積極思考，讓原來(lái)僵化、呆板的課堂氛圍變得輕松、愉快、有活力。

在課堂上進(jìn)行必要的背景知識(shí)介紹，讓他們的知識(shí)面更廣、知識(shí)結(jié)構(gòu)更完整，使同學(xué)們對(duì)不同文化背景知識(shí)下的事物產(chǎn)生濃厚的興趣。未知的事物總是很有趣的，學(xué)生們的好奇心旺盛，在給他們講述不同國(guó)家的文化風(fēng)俗差異的同時(shí)，加深他們的課堂印象，一定事半功倍。比如說(shuō)，中國(guó)人打招呼的習(xí)慣是：“今天吃了沒(méi)？”翻譯過(guò)來(lái)就是：“Have you had dinner today？”直接這么說(shuō)，英國(guó)人會(huì)以為你想請(qǐng)他吃飯，英國(guó)人通常會(huì)說(shuō)“Hello”或者是分時(shí)間段的早上好、下午好、晚上好。英語(yǔ)中有很多的日常禮貌用語(yǔ)，不像漢語(yǔ)那么實(shí)際具體。再比如說(shuō)：當(dāng)你探望病人時(shí)，希望對(duì)方早日康復(fù)，告別時(shí)我們一般會(huì)說(shuō)“注意保暖，別著涼了！”、“早點(diǎn)休息”以及“多喝白開(kāi)水”之類的話，但英國(guó)人就不會(huì)這么說(shuō)，他們會(huì)說(shuō)“多保重”或者是“希望你早日康復(fù)”，因?yàn)椤岸嗪人敝惖脑挄?huì)被認(rèn)為是有指手畫(huà)腳、過(guò)分干涉他人的嫌疑。中國(guó)的文化傳統(tǒng)習(xí)慣是直接表達(dá)我們想說(shuō)的目的，而輔助或者是鋪墊交際的情感用語(yǔ)直接被簡(jiǎn)化掉了，而且越是親密關(guān)系的人之間的交往越是這樣。比如說(shuō)，家庭成員之間就不用說(shuō)“謝謝”，如果說(shuō)了，相互之間會(huì)感到陌生。而在外國(guó)，獨(dú)立、平等、以感恩的心對(duì)待周圍的人和事是他們的文化習(xí)俗，所以“Thank you”是很尋常的。諸如此類的背景介紹，可以大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，學(xué)生積極地參與到課堂中，老師的授課效果也隨之提高。畢竟，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的最終目的是利用漢語(yǔ)和英語(yǔ)兩種語(yǔ)言進(jìn)行文化交流。老師運(yùn)用英語(yǔ)解說(shuō)而學(xué)生無(wú)法弄明白的時(shí)候，適當(dāng)通過(guò)漢語(yǔ)插入，讓學(xué)生聽(tīng)懂英語(yǔ)背后所隱含的文化內(nèi)涵，更全面的運(yùn)用和把握英語(yǔ)。

在課堂上，多媒體技術(shù)的應(yīng)用可以增添課堂的樂(lè)趣，為學(xué)生學(xué)習(xí)營(yíng)造一種輕松愉悅的氛圍。傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式很單一，就是口述加板書(shū)，這樣的方式有很多的局限性。因?yàn)檎Z(yǔ)言對(duì)事物的描述是抽象的，尤其是對(duì)于比較陌生的事物或者現(xiàn)象無(wú)法講解清楚。比如說(shuō)一些特殊的天文現(xiàn)象以及科學(xué)家對(duì)于地球、宇宙的研究和猜測(cè)，這些概念對(duì)現(xiàn)代人而言也不太清楚，所以比較難描述明白。但是現(xiàn)在，我們可以通過(guò)圖片、動(dòng)畫(huà)演示、視頻、音樂(lè)等多種手段來(lái)進(jìn)行結(jié)合，將這些內(nèi)容直接展現(xiàn)給學(xué)生們，結(jié)合課文的講解，加深他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和影響，也使教學(xué)過(guò)程更加生動(dòng)、形象、直接，學(xué)生們的想象力和創(chuàng)造力也得以成長(zhǎng)。

（三）對(duì)翻譯教學(xué)法的新認(rèn)識(shí)

很多國(guó)外的語(yǔ)言教學(xué)研究者，都從不同的角度對(duì)翻譯教學(xué)法進(jìn)行過(guò)客觀、詳細(xì)的描述和評(píng)價(jià)?，F(xiàn)在，翻譯教學(xué)法也得到不少理論界人士的肯定與支持。他們認(rèn)為，翻譯教學(xué)法實(shí)踐性很強(qiáng)，適合各種學(xué)習(xí)水平的人，翻譯法能增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，還可以緩解學(xué)習(xí)外語(yǔ)的焦慮情緒，增加對(duì)外語(yǔ)的理解能力。除此之外，翻譯教學(xué)法作為初學(xué)者優(yōu)先選擇的方案，易于接受，可以提高學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)師生之間的溝通。翻譯教學(xué)法還有一個(gè)很重要的原則，它是建立在學(xué)生自身努力的基礎(chǔ)之上的。學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)，要不斷的背誦、記憶新單詞，背誦重要的文章段落，然后平時(shí)教師在課堂上用翻譯教學(xué)法為他們講解文章的重要內(nèi)容，最后還要鍛煉他們的寫(xiě)作能力，也就是考驗(yàn)他們記單詞的效果和對(duì)句型結(jié)構(gòu)的把握程度。學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、英語(yǔ)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和不同學(xué)習(xí)階段所體現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)都不一樣，加上班級(jí)與班級(jí)之間課程的設(shè)置和教學(xué)要求也不盡相同，所以教師應(yīng)該根據(jù)不同教學(xué)任務(wù)的特點(diǎn)合理的運(yùn)用翻譯教學(xué)法。

為了鼓勵(lì)學(xué)生們運(yùn)用翻譯法來(lái)自主學(xué)習(xí)，老師可以給學(xué)生們創(chuàng)造良好的環(huán)境、挖掘各種渠道，使他們能充分鍛煉自己的英語(yǔ)能力，在日常教學(xué)中舉辦英語(yǔ)翻譯大賽，或者讓他們進(jìn)行簡(jiǎn)單的口語(yǔ)情景劇表演，都能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱忱。新型的翻譯教學(xué)法可以促進(jìn)英語(yǔ)讀、寫(xiě)技能的提高，在語(yǔ)言技能得到提高的同時(shí)又能反過(guò)來(lái)促進(jìn)翻譯水平和寫(xiě)作能力的增強(qiáng)，形成一個(gè)良性循環(huán)，為實(shí)現(xiàn)“綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力”提供了巨大的支持！

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篇8

[關(guān)鍵詞] 　翻譯能力;語(yǔ)言能力;母語(yǔ)負(fù)遷移

一、翻譯實(shí)踐與外語(yǔ)教學(xué)的互動(dòng)互助關(guān)系

大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)是一定時(shí)期內(nèi)制定的目標(biāo)體系，具有可操作性的特點(diǎn)。外語(yǔ)教學(xué)的目的是教師主體進(jìn)行描述的，是對(duì)教師的活動(dòng)的一種期望，也是對(duì)學(xué)生完成學(xué)業(yè)后整體品質(zhì)的評(píng)價(jià)，比如培養(yǎng)各個(gè)專業(yè)從事國(guó)際交流的雙語(yǔ)人才、培養(yǎng)具有世界公民意識(shí)的國(guó)際交流人才，等等，這樣的人才在語(yǔ)言方面要求至少是雙文化的語(yǔ)言能力。這種能力不是母語(yǔ)加外語(yǔ)的拼接，它需要強(qiáng)化訓(xùn)練。同時(shí)，雙語(yǔ)能力培養(yǎng)具有階段性。中國(guó)人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的進(jìn)程，可以說(shuō)大致有三個(gè)境界。第一，有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地依靠本族語(yǔ)(對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)是漢語(yǔ)) 學(xué)習(xí)外語(yǔ)的境界，如借助本族語(yǔ)的講解、注釋，依靠口頭、筆頭或心頭的翻譯，使用帶有翻譯的詞典及參考書(shū)等來(lái)理解外語(yǔ)。這時(shí)的翻譯活動(dòng)可以是有意識(shí)的也可以是無(wú)意識(shí)的。即便是有意識(shí)的翻譯也是缺乏系統(tǒng)意識(shí)、敏感意識(shí)和批判意識(shí)的非自主行為。第二，通過(guò)外語(yǔ)學(xué)外語(yǔ)的境界，如閱讀外語(yǔ)的注釋、講解、參考書(shū)、原著、外語(yǔ)講解的詞典等等，提倡用外語(yǔ)思維，體會(huì)外語(yǔ)的精神，利用外語(yǔ)建立外語(yǔ)的規(guī)則系統(tǒng)。第三，能在外語(yǔ)和本族語(yǔ)兩種語(yǔ)言系統(tǒng)之間建立聯(lián)系(不是孤立的詞語(yǔ)對(duì)號(hào)) ，在兩種語(yǔ)言間自如地來(lái)回轉(zhuǎn)換的境界，這是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者終生追求的目標(biāo)。一般認(rèn)為，以上三種境界雖然可能有交叉或平行，但是大體上可以代表由低級(jí)到高級(jí)的三個(gè)階段。但是，外語(yǔ)教學(xué)通常在前兩個(gè)階段盡可能地避免翻譯。具體的作法是，代表第一個(gè)境界的階段，可以盡量縮短，有人甚至主張?zhí)^(guò)或繞開(kāi)直接進(jìn)入第二境界。大多放棄第三階段的追求，認(rèn)為第三個(gè)階段嚴(yán)格說(shuō)已經(jīng)屬于翻譯專業(yè)修養(yǎng)的范圍，唯有第二境界是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中心。這個(gè)發(fā)展模式將翻譯放在最高的階段，這就人為地劃定了學(xué)習(xí)者的禁區(qū)。我們認(rèn)為只要控制適當(dāng)，各種能力訓(xùn)練可以交叉進(jìn)行。它們可以互相促進(jìn)，根據(jù)學(xué)習(xí)者特定的學(xué)習(xí)任務(wù)通過(guò)有意識(shí)地控制而避免干擾。大學(xué)階段所達(dá)到的基本能力目標(biāo)表明，大學(xué)生完全具備向第三境界跨越的條件。因此，大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)要重新審視翻譯訓(xùn)練。

二、翻譯訓(xùn)練既是手段又是目的的證明

在外語(yǔ)教學(xué)法的歷史上，翻譯法是最早的教學(xué)方法。19 世紀(jì)后期開(kāi)始了外語(yǔ)教學(xué)法改革，同時(shí)對(duì)翻譯法加以批判，翻譯法逐漸退居次要地位或被融入其他方法(如自覺(jué)對(duì)比法、自覺(jué)實(shí)踐法、認(rèn)知法等)之中，因而成為一種輔助的教學(xué)手段。近些年來(lái)有人開(kāi)始為翻譯法正名，但基本觀點(diǎn)仍然是把它作為有效的輔助手段來(lái)認(rèn)識(shí)的。這是一個(gè)重大的誤區(qū)。翻譯在外語(yǔ)教學(xué)中既是手段又是目的。我們要論證三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的假設(shè):外語(yǔ)教學(xué)離不開(kāi)翻譯;翻譯有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí); 語(yǔ)言學(xué)的基本原理有助于翻譯教學(xué)。

第一個(gè)假設(shè)涉及外圍和內(nèi)部?jī)蓚€(gè)方面。所謂外圍就是涉及外語(yǔ)教學(xué)的文化目的性及語(yǔ)言的文化認(rèn)同等方面。第一，外語(yǔ)教學(xué)不可沒(méi)有翻譯，立論基礎(chǔ)是原有文化身份的保持和再認(rèn)識(shí)。證明翻譯在外語(yǔ)教學(xué)中的有效性，必須假定這樣一個(gè)前提，即不管這門(mén)語(yǔ)言掌握得如何，已經(jīng)掌握了一門(mén)語(yǔ)言(如母語(yǔ))的學(xué)習(xí)者并不準(zhǔn)備放棄這門(mén)語(yǔ)言，因?yàn)榉艞壱婚T(mén)語(yǔ)言等于放棄這門(mén)語(yǔ)言的文化，也就是放棄了原來(lái)的文化身份或文化認(rèn)同?；谶@樣一個(gè)前提，翻譯成為跨越文化認(rèn)識(shí)自身和他者的主要手段。第二，只有翻譯才能深切體會(huì)和定位自己的文化身份。不管我們學(xué)習(xí)語(yǔ)言還是翻譯，都有主方語(yǔ)言( host lan2guage) 和客方語(yǔ)言(guest language) 的差別。漢語(yǔ)對(duì)大部分中國(guó)人是母語(yǔ)，域外民族的語(yǔ)言則是我們的目的語(yǔ)。我們學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言時(shí)，內(nèi)心自覺(jué)或不自覺(jué)地翻譯這種語(yǔ)言，或明或暗地替代、對(duì)應(yīng)、置換。這一過(guò)程伴隨著校正、調(diào)整對(duì)自身和對(duì)方的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)語(yǔ)言的鏡像作用就是通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)言了解和定位自身。學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)中看到差異便會(huì)深入反思差異。

第二個(gè)假設(shè)“翻譯有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)”一直是有爭(zhēng)議的，特別是在教學(xué)領(lǐng)域。這應(yīng)該從兩個(gè)方面思考:(1) 翻譯有助于外語(yǔ)的學(xué)習(xí); (2) 翻譯有助于母語(yǔ)的學(xué)習(xí)。關(guān)于前一個(gè)問(wèn)題，我們知道翻譯法是最古老的外語(yǔ)教學(xué)方法，我們不能說(shuō)這是個(gè)失敗的方法，因?yàn)樽怨乓詠?lái)很多人都借助這種教學(xué)方法成功地掌握了外語(yǔ)。但是15 世紀(jì)中葉，越來(lái)越多的歐洲人認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言的多樣性，拉丁語(yǔ)雖然開(kāi)始從權(quán)威語(yǔ)言的地位滑落，但是民族語(yǔ)言的崛起意味著多種語(yǔ)言翻譯的不可避免。但是我們可能認(rèn)為，過(guò)去的外語(yǔ)教學(xué)主要目標(biāo)在于讀寫(xiě)。但是實(shí)際并非如此。到17 世紀(jì)時(shí)的英國(guó)以及歐洲其他國(guó)家，大學(xué)仍然使用拉丁語(yǔ)授課，在法庭上仍然使用法語(yǔ)?？梢栽O(shè)想，語(yǔ)言實(shí)踐彌補(bǔ)了翻譯法帶來(lái)的不足。到了十八、十九世紀(jì)，法語(yǔ)、英語(yǔ)興起，學(xué)校才開(kāi)設(shè)英語(yǔ)、法語(yǔ)等現(xiàn)代語(yǔ)言課程。但教學(xué)方法仍然沿用教授希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)等古典語(yǔ)言的翻譯法。翻譯法經(jīng)過(guò)改進(jìn)已經(jīng)成為一種成熟的教學(xué)方法，它的優(yōu)勢(shì)并不是其他教學(xué)方法能夠替代的。最早從科學(xué)角度倡導(dǎo)在外語(yǔ)教學(xué)中要進(jìn)行本族語(yǔ)和外語(yǔ)的系統(tǒng)對(duì)比，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行翻譯的是德國(guó)的馬蓋爾( K. Mager) 。他從事外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)期間正是語(yǔ)言學(xué)研究中歷史比較法的流行時(shí)期，馬蓋爾根據(jù)歷史比較語(yǔ)言學(xué)的理論在翻譯法的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了翻譯比較法( Translation - ComparisonMethod) [1 ] (P11 - 12) 。后來(lái)的教學(xué)方法，如自覺(jué)對(duì)比法、自覺(jué)實(shí)踐法、認(rèn)知法、功能法及不走極端的折中法等無(wú)不從翻譯法中汲取營(yíng)養(yǎng)。中國(guó)的普通外語(yǔ)教學(xué)以及成人外語(yǔ)教學(xué)中仍然可以看到翻譯法的影子。這種沿襲決不是偶然的。翻譯法的優(yōu)勢(shì)是有助于培養(yǎng)閱讀和翻譯能力。他對(duì)本族語(yǔ)的態(tài)度是先利用后排斥。與其他教學(xué)方法相比，它對(duì)待母語(yǔ)的態(tài)度是積極的，雖然由于相信一切語(yǔ)言都源于一種語(yǔ)言因而具有夸大母語(yǔ)作用的傾向。但是外語(yǔ)教學(xué)對(duì)于母語(yǔ)的潛在作用常常被忽視，那就是在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中促進(jìn)母語(yǔ)的提高。這一論斷常常不被認(rèn)可，因?yàn)槲覀兛偸窍氘?dāng)然地認(rèn)為我們已經(jīng)能夠充分地“駕馭”我們的語(yǔ)言。但是大量的例證不支持這一假設(shè)或結(jié)論。對(duì)于學(xué)生用很不地道的母語(yǔ)翻譯外語(yǔ)常常被容忍，而用不地道的外語(yǔ)翻譯我們的母語(yǔ)往往不可容忍。這種差異表明我們對(duì)待母語(yǔ)和外語(yǔ)采用的是兩套標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)外語(yǔ)要求語(yǔ)法正確，對(duì)母語(yǔ)則要求達(dá)意。按照翻譯法的要求，要譯成地道的母語(yǔ)才可以算是掌握了外語(yǔ)，因此翻譯既是教學(xué)手段又是教學(xué)目的。不能在兩種語(yǔ)言之間自由轉(zhuǎn)換的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，不能算是已經(jīng)達(dá)到了理想目標(biāo)。翻譯可以成為檢測(cè)和提高母語(yǔ)的手段，這一點(diǎn)也是被忽視的。

翻譯在過(guò)去、現(xiàn)在乃至將來(lái)都是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的一種方式。原因是，一方面過(guò)去的實(shí)踐已經(jīng)證明他的有效性，另一方面外語(yǔ)學(xué)習(xí)同母語(yǔ)學(xué)習(xí)的不同在于學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了一套符號(hào)系統(tǒng)，因此決不能用習(xí)得母語(yǔ)的方式或標(biāo)準(zhǔn)衡量外語(yǔ)學(xué)習(xí)的方法或標(biāo)準(zhǔn)。另一方面關(guān)系到翻譯是不是語(yǔ)言能力問(wèn)題，在母語(yǔ)習(xí)得中，本族語(yǔ)的語(yǔ)內(nèi)翻譯是語(yǔ)言能力，語(yǔ)內(nèi)翻譯也是語(yǔ)言能力的標(biāo)志或檢測(cè)手段。那么在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，母語(yǔ)與外語(yǔ)之間的轉(zhuǎn)換能力也應(yīng)視為語(yǔ)言能力。但是在外語(yǔ)教學(xué)中，提倡的是四個(gè)基本能力，即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)。譯往往不算作語(yǔ)言能力。這一事實(shí)與我們的論證及觀點(diǎn)是相違背的。譯被視為產(chǎn)生目的語(yǔ)文本的能力或選擇目的語(yǔ)文本的能力，如果這種能力不算是語(yǔ)言能力，那么語(yǔ)言能力就變得非常的狹窄。[ Www.]

第三個(gè)假設(shè)是語(yǔ)言學(xué)的基本原理有助于翻譯教學(xué)。語(yǔ)言學(xué)在多大程度上有助于翻譯，這也是一個(gè)有爭(zhēng)議性的問(wèn)題。翻譯永遠(yuǎn)是和語(yǔ)言打交道的活動(dòng)，因此從語(yǔ)言學(xué)角度研究翻譯規(guī)律是理所當(dāng)然的。在歷史上，翻譯長(zhǎng)期遠(yuǎn)離學(xué)術(shù)的中心。在西方，它被視為“雕蟲(chóng)小技”;在東方中國(guó)，譯者被稱為“舌人”、“小辨”。將翻譯從邊緣推向中心是現(xiàn)生的事，而語(yǔ)言學(xué)家充當(dāng)了先鋒的作用。他們的目標(biāo)就是減少翻譯的隨意性，并在理論上獲得實(shí)證，翻譯從經(jīng)驗(yàn)主義的自我言說(shuō)中解放出來(lái)。但是翻譯是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的過(guò)程，是交際行為和文化現(xiàn)象。在翻譯過(guò)程中起作用的不僅僅是語(yǔ)言，還有超語(yǔ)言的方面。不僅僅涉及有規(guī)律可循的方面，還涉及非普遍的、無(wú)規(guī)律性的東西。不僅是遵守規(guī)則的活動(dòng)，而且還是一種創(chuàng)造活動(dòng)。翻譯與自然和社會(huì)生活及活動(dòng)的大多數(shù)現(xiàn)象一樣，是多方面的研究對(duì)象。文藝翻譯中的大量事實(shí)涉及的美學(xué)、意識(shí)形態(tài)和文化等方面的因素不是單純的語(yǔ)言學(xué)所能涵蓋的。因此，語(yǔ)言學(xué)或翻譯的語(yǔ)言學(xué)絕不聲稱可以包攬一切，解釋一切，即不是原文和譯文的一切關(guān)系，而僅僅是兩者之間經(jīng)常起作用的普遍聯(lián)系。俄國(guó)學(xué)者(如費(fèi)道羅夫) 很早就將語(yǔ)言學(xué)自覺(jué)地全面地用在翻譯研究上。喬姆斯基(N. Chomsky) 在60 年代提出“語(yǔ)言能力”的概念，并將內(nèi)在的“語(yǔ)言能力”與“語(yǔ)言表現(xiàn)”，即對(duì)語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用做了區(qū)分。但是喬姆斯基(1965) 警告說(shuō):“深層普遍形式的存在??并不意味著存在某種合理的程序用來(lái)解釋不同語(yǔ)言之間的翻譯?！本驮谕甑聡?guó)翻譯理論家卡特福德(1965) 卻對(duì)語(yǔ)言學(xué)在翻譯研究中的應(yīng)用持樂(lè)觀態(tài)度。他說(shuō):“顯然，任何翻譯理論都必須借鑒一種語(yǔ)言理論，即一種普通語(yǔ)言學(xué)理論。”翻譯實(shí)踐在教學(xué)中得到應(yīng)用，我們既不能夸大它在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的價(jià)值和有效性，又不能忽視這些方面。

三、翻譯教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)和方法

(一) 翻譯訓(xùn)練外語(yǔ)教學(xué)以語(yǔ)言能力的增強(qiáng)為首要目標(biāo)

大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中翻譯作為一項(xiàng)培養(yǎng)技能被放在次要的地位，我們認(rèn)為這也是將翻譯訓(xùn)練同外語(yǔ)的其它能力訓(xùn)練分割開(kāi)來(lái)的作法。如果將這兩個(gè)方面分割開(kāi)來(lái)，不會(huì)取得預(yù)期的效果。要求教師將翻譯教學(xué)作為教學(xué)手段和教學(xué)目的統(tǒng)一考慮。翻譯能力的提高直接關(guān)系到學(xué)生交際能力的提高。從口頭交流的順利進(jìn)行到能夠積極有效地閱讀與本專業(yè)相關(guān)的外文資料。翻譯在提高學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力方面起到非常重要的作用。外語(yǔ)教學(xué)中的翻譯教學(xué)的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)是把握翻譯教學(xué)成功的尺度。基于翻譯可以作為翻譯能力培養(yǎng)也可以轉(zhuǎn)化成語(yǔ)言其它能力的手段這一認(rèn)識(shí)，我們應(yīng)思考大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中的翻譯實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)。我們認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)以語(yǔ)言能力的增強(qiáng)為首要目標(biāo)，通過(guò)翻譯建立學(xué)生的語(yǔ)言能力機(jī)制，以語(yǔ)言的運(yùn)用能力為驗(yàn)證語(yǔ)言能力的標(biāo)準(zhǔn)，因此翻譯實(shí)踐能力就是語(yǔ)言能力的驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，它本身又是教學(xué)目的，相比而言后者的重要性是處于第二位的。

(二) 翻譯訓(xùn)練存在的認(rèn)識(shí)上及教學(xué)上的困難

這種作法的原因在于認(rèn)定兩種語(yǔ)言差異對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響。實(shí)際上外語(yǔ)與本族語(yǔ)漢語(yǔ)之間存在的差距被人為地夸大了。語(yǔ)言的共性論(如認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)) 發(fā)現(xiàn)的事實(shí)說(shuō)明，普遍性是第一位的，差異性是第二位的。夸大這種差異性不利于對(duì)語(yǔ)言的普遍規(guī)律的認(rèn)識(shí)，也不利于語(yǔ)言教學(xué)。所謂“英漢的巨大差異是阻礙中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的原因”是一個(gè)夸大的玄虛。具體表現(xiàn)為，夸大語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤頻率，將某些不屬于錯(cuò)誤的語(yǔ)言實(shí)踐定性為錯(cuò)誤;夸大母語(yǔ)遷移的出現(xiàn)頻率或比重，夸大母語(yǔ)遷移的負(fù)面作用，不能利用母語(yǔ)遷移作為橋梁擴(kuò)展學(xué)習(xí)者增長(zhǎng)語(yǔ)言能力的路徑，甚至避免一切翻譯。

翻譯訓(xùn)練有一些困難。首先，大型考試具有指揮棒的作用。在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語(yǔ)用能力的同時(shí)，我們不能不考慮應(yīng)試帶來(lái)的壓力。大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)基本上為考試服務(wù)，因而不注重翻譯的應(yīng)用能力培養(yǎng)。其次，翻譯訓(xùn)練的教學(xué)評(píng)估難于控制，因?yàn)榉g具有很大的主觀性和多樣性，因此評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)難以控制。翻譯測(cè)試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)難以控制。再次，工作量大。對(duì)學(xué)生進(jìn)行比較系統(tǒng)而專業(yè)的翻譯訓(xùn)練是一項(xiàng)艱巨的工作。教材的選擇紛繁復(fù)雜、作業(yè)數(shù)量多，致使翻譯訓(xùn)練成為一種奢侈的訓(xùn)練項(xiàng)目。

(三) 正確認(rèn)識(shí)母語(yǔ)負(fù)遷移的正面作用

一般認(rèn)為母語(yǔ)負(fù)遷移(negative t ransfer) 指的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言中使用已有語(yǔ)言知識(shí)并且出現(xiàn)了錯(cuò)誤。這一觀點(diǎn)將負(fù)遷移定性為“錯(cuò)誤”本身就是一個(gè)錯(cuò)誤。積極的劃分應(yīng)該是自我意識(shí)遷移和非自我意識(shí)遷移。還可以分為有控制的遷移和無(wú)控制的遷移。所謂自我意識(shí)的遷移是能夠有意識(shí)地評(píng)價(jià)審視自己的語(yǔ)言輸出。所謂負(fù)遷移實(shí)際是學(xué)生在缺少自我評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)和意識(shí)情況下創(chuàng)造性融合的進(jìn)步階梯。教師從這個(gè)進(jìn)步階梯開(kāi)始為下一步指導(dǎo)學(xué)生的起點(diǎn)闡發(fā)、啟示、改造形成新的融合。我們并不應(yīng)像躲避瘟疫一樣躲避所謂負(fù)遷移，我們寧愿稱這種負(fù)遷移為“創(chuàng)造性融合”成無(wú)控制的遷移。減少翻譯訓(xùn)練的一個(gè)主要理由就是認(rèn)為翻譯會(huì)加劇母語(yǔ)的負(fù)遷移。但是“遷移”暗含著一個(gè)不當(dāng)?shù)谋扔?，即語(yǔ)言學(xué)習(xí)是“運(yùn)動(dòng)”。這種比喻不利于語(yǔ)言教學(xué)。遷移意味著帶著母語(yǔ)的習(xí)慣旅行，有些教學(xué)方法(如自然法、聽(tīng)說(shuō)法以及全面交際法等) 都力圖割掉學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)的聯(lián)系。實(shí)際上語(yǔ)言學(xué)習(xí)是融合過(guò)程，在融合中提升的過(guò)程。

比如，在英語(yǔ)中的語(yǔ)法中主語(yǔ)既是主題又表明了講話人的興趣所在。英語(yǔ)通常被認(rèn)為是主語(yǔ)突出(Subject - Prominent) 的語(yǔ)言，要求句中有明顯的主語(yǔ);而漢語(yǔ)則被認(rèn)為是主題突出( Topic - Promi2nent) 的語(yǔ)言，不要求必須有主語(yǔ)。受漢語(yǔ)主題結(jié)構(gòu)的影響，學(xué)生通常把主題當(dāng)作主語(yǔ)，然后教師鼓勵(lì)學(xué)生增強(qiáng)自我評(píng)判意識(shí)，進(jìn)一步加以改造或創(chuàng)造。如:

To me ， know the world out side is necessary too.

To me ， to know the world out side is necessarytoo.

To me ， it is necessary to know the world out2side ， too.

My opinion ， it is necessary to know the worldout side ， too.

I think it is also necessary to know the worldout side.

從上面的例子中可以看出，學(xué)生逐字把漢語(yǔ)翻譯成英語(yǔ)后漸漸創(chuàng)造出新的融合。

(四) 翻譯訓(xùn)練靈活多樣，有效利用母語(yǔ)負(fù)遷移

比較教學(xué)法認(rèn)為，翻譯訓(xùn)練活動(dòng)可以是一種自覺(jué)地防止母語(yǔ)負(fù)遷移作用的活動(dòng)。但是防范的心態(tài)是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者焦慮的根源，不利于學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者會(huì)謹(jǐn)小慎微、如履薄冰。實(shí)際上越是大膽實(shí)踐的人、越是敢于利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)創(chuàng)造性地融合的人，外語(yǔ)的進(jìn)步就越快。越是將外語(yǔ)夸大為一種完全與母語(yǔ)不同的人就形成一種暗示，即學(xué)習(xí)時(shí)充滿錯(cuò)誤的過(guò)程。雖然正視了錯(cuò)誤，但并不是完全積極的。

首先，翻譯訓(xùn)練要經(jīng)常性與系統(tǒng)性。英語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)只注重單詞解釋、篇章的簡(jiǎn)單翻譯和單元后的練習(xí)。而應(yīng)該經(jīng)常性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行翻譯專項(xiàng)訓(xùn)練。同時(shí)可以借助外語(yǔ)專業(yè)翻譯訓(xùn)練的理論。其次，翻譯訓(xùn)練兼顧趣味性。翻譯訓(xùn)練不一定完全依賴書(shū)面材料。可以通過(guò)多種媒介，如電影、電視、錄像、新聞等更為靈活多樣，豐富多彩地展開(kāi)。再次，翻譯訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)跨文化性。這主要是針對(duì)翻譯訓(xùn)練的材料選擇來(lái)說(shuō)的。材料的選擇要注重異國(guó)文化特征強(qiáng)的材料。通過(guò)中外文化的對(duì)比，既進(jìn)行了翻譯的練習(xí)又進(jìn)行了一次文化的交流。反過(guò)來(lái)，對(duì)異國(guó)文化的深入了解又可以幫助我們更好地理解原文，在理解的基礎(chǔ)上用漢語(yǔ)表達(dá)原文之意。最后還應(yīng)該注重對(duì)母語(yǔ)文化修養(yǎng)的培養(yǎng)。翻譯訓(xùn)練要求教師加強(qiáng)跨文化交際、語(yǔ)言對(duì)比和翻譯方面的訓(xùn)練，從宏觀和微觀上把握翻譯訓(xùn)練的技術(shù)程序。這樣才能避免傳統(tǒng)翻譯法的弊端，將這一教學(xué)路徑放在培養(yǎng)國(guó)際雙語(yǔ)交流人才培養(yǎng)的背景中加以改進(jìn)，這樣才能達(dá)到具體的教學(xué)目標(biāo)。[]

參考文獻(xiàn)

[1 ]章兼中等. 國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)法主要流派[M] . 上海:華東師范大學(xué)出版社，1983.

[2 ] Chomsky ， Noam. Aspects of the Theory of Syntax [ M ] . Cam2bridge : MA :MIT Press ， 1965.

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關(guān)鍵詞：日語(yǔ)教學(xué)；翻譯法；直接法；比較

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2013）20-0094-02

作為日語(yǔ)教學(xué)中比較常用的兩種教學(xué)方法，翻譯法和直接法各自的側(cè)重點(diǎn)和適用范圍不同，翻譯法在學(xué)習(xí)者數(shù)量眾多的教學(xué)中非常適合，直接法在學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)各自不同而很難使用媒介語(yǔ)的教學(xué)中行之有效。日語(yǔ)教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教師在教學(xué)過(guò)程中只使用一種教學(xué)方法是很難應(yīng)對(duì)的，因而筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，對(duì)日語(yǔ)教學(xué)中的翻譯法和直接法進(jìn)行比較，為促進(jìn)日語(yǔ)教學(xué)水平的提高提供有益的參考。

一、日語(yǔ)教學(xué)中翻譯法的界定和優(yōu)劣勢(shì)

所謂翻譯法，就是依靠母語(yǔ)來(lái)對(duì)外語(yǔ)進(jìn)行講授的方法。在日語(yǔ)教學(xué)中，翻譯法就是教師將日語(yǔ)的詞匯和句子全部翻譯成學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解和掌握的方法。在日語(yǔ)教學(xué)中使用翻譯法，教師要特別注意以下基本原則：教學(xué)以語(yǔ)法為主，在語(yǔ)法理論的指導(dǎo)下對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行讀譯；教學(xué)中要對(duì)語(yǔ)法、語(yǔ)音和詞匯進(jìn)行充分結(jié)合；教學(xué)以閱讀為先，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的翻譯和閱讀能力，然后在此基礎(chǔ)上兼顧訓(xùn)練學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力；在教學(xué)中依靠母語(yǔ)，將翻譯當(dāng)做教學(xué)目的和教學(xué)手段。

在日語(yǔ)教學(xué)中使用翻譯法具有如下優(yōu)勢(shì)：翻譯研究資料和日語(yǔ)閱讀文學(xué)時(shí)，是一個(gè)非常有效的方法；學(xué)生通過(guò)使用參考書(shū)和字典等工具，可以自學(xué)；按照語(yǔ)法的規(guī)則來(lái)對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行翻譯，因而準(zhǔn)確性較高；對(duì)教師的技巧要求不高，即使不會(huì)說(shuō)和不會(huì)聽(tīng)的教師也可使用翻譯法來(lái)講授日語(yǔ)。當(dāng)然，翻譯法的劣勢(shì)也是顯而易見(jiàn)的：由于主要依靠翻譯，學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力得不到很好的鍛煉，不適合用于掌握實(shí)用外語(yǔ)能力的學(xué)習(xí)者；學(xué)生不能掌握正確的發(fā)音，語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)較差，且口語(yǔ)表達(dá)能力較弱。

隨著科技的進(jìn)步和教學(xué)方式的不斷探索，日語(yǔ)教師使用翻譯法時(shí)也會(huì)吸收其他教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，不斷對(duì)教學(xué)技巧進(jìn)行完善和修正，確保在以閱讀為先的前提下，兼顧培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)和寫(xiě)作能力，避免傳統(tǒng)翻譯法的缺陷，讓學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力最大限度地得到鍛煉，活躍課堂教學(xué)。

二、日語(yǔ)教學(xué)中直接法的界定和優(yōu)劣勢(shì)

所謂直接法，就是在外語(yǔ)教學(xué)中不依靠學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)為媒介，而是直接利用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行講授的教學(xué)法。在日語(yǔ)教學(xué)中，直接法有各種各樣不同的形式，盡量避免使用學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，在課堂上不解釋語(yǔ)法，而是讓學(xué)習(xí)者理解各種列舉歸納性的例句。在日語(yǔ)教學(xué)中使用直接法，教師要特別注意將學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中遇到的各種生活場(chǎng)面與語(yǔ)言結(jié)合起來(lái)，通過(guò)場(chǎng)面和語(yǔ)言的結(jié)合，將所使用的語(yǔ)言教給學(xué)習(xí)者。

在日語(yǔ)教學(xué)中使用直接法，具有如下優(yōu)勢(shì)：由于不使用媒介語(yǔ)，能夠讓學(xué)習(xí)者在較短地時(shí)間內(nèi)熟悉日語(yǔ)；在教學(xué)過(guò)程中不需要翻譯，能夠鍛煉學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語(yǔ)言思考的習(xí)慣和能力；以口語(yǔ)訓(xùn)練為中心，能夠很好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)說(shuō)能力；在教學(xué)過(guò)程中使用多種直觀教具，教學(xué)方式接近學(xué)習(xí)者的真實(shí)生活，容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和熱情。當(dāng)然，直接法的劣勢(shì)也是顯而易見(jiàn)的：由于不使用媒介語(yǔ)，對(duì)意義進(jìn)解釋時(shí)需要拐彎抹角，準(zhǔn)確性較差；在教學(xué)過(guò)程中，教師需要耗費(fèi)較長(zhǎng)的時(shí)間進(jìn)行例句的解釋和提示，學(xué)習(xí)者開(kāi)口表達(dá)的時(shí)間相對(duì)較少，教師的負(fù)擔(dān)相對(duì)較大；在教學(xué)中偏重于經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者的自覺(jué)性估計(jì)不足。

直接法的教學(xué)方法，主要包括以下三個(gè)環(huán)節(jié)：①導(dǎo)入。導(dǎo)入環(huán)節(jié)由提示和模式構(gòu)成，教師通過(guò)使用照片等素材和學(xué)習(xí)過(guò)的詞匯/句子來(lái)設(shè)定特定的場(chǎng)景，然后讓學(xué)習(xí)者說(shuō)教師提示的詞匯和句子；②練習(xí)。練習(xí)環(huán)節(jié)有兩種形式：一種是學(xué)習(xí)者和教師間進(jìn)行的會(huì)話練習(xí)，另外一種是學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行的會(huì)話練習(xí)；③鞏固。以上兩個(gè)階段結(jié)束后，通過(guò)口頭練習(xí)和小測(cè)驗(yàn)等方式，對(duì)學(xué)習(xí)者所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行鞏固。

三、日語(yǔ)教學(xué)中翻譯法和直接法的比較

1.日語(yǔ)教學(xué)中翻譯法的主張。相較于直接法，在日語(yǔ)教學(xué)中使用翻譯法具有如下特征：翻譯法操作起來(lái)相對(duì)比較簡(jiǎn)單，不需要準(zhǔn)備大量繁瑣的視覺(jué)教材，能夠減輕教師的負(fù)擔(dān)；通過(guò)翻譯，能夠讓學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確把握課文內(nèi)容，通過(guò)詞匯、句子理解整篇文章的構(gòu)成和意思；翻譯法能夠較早地教授給學(xué)習(xí)者各種抽象的詞匯，滿足成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)要求；在學(xué)習(xí)的初期階段，翻譯法的內(nèi)容起點(diǎn)就較高，教師可在課堂上使用各種具有趣味性的讀物；教師在課堂上可較早地教授語(yǔ)法用語(yǔ)，并且借助于字典等工具書(shū)，學(xué)習(xí)者可自學(xué)和自修。

2.日語(yǔ)教學(xué)中直接法的主張。相較于翻譯法，在日語(yǔ)教學(xué)中使用直接法具有如下特征：利用直接法，教師會(huì)在課堂內(nèi)創(chuàng)設(shè)各種與學(xué)習(xí)者實(shí)際生活相似的情景，然后將情景與語(yǔ)言有機(jī)結(jié)合起來(lái)，便于學(xué)習(xí)者的理解和掌握；逐詞翻譯使得學(xué)生能夠?qū)υ~的意思進(jìn)行準(zhǔn)確掌握；教師在日語(yǔ)授課中，如果積極地用本國(guó)語(yǔ)進(jìn)行翻譯，那么學(xué)習(xí)者難以通過(guò)本國(guó)語(yǔ)進(jìn)行理解和表達(dá)，同時(shí)很多固有文化的詞語(yǔ)（如衣食住行和風(fēng)俗習(xí)慣）等很難直接翻譯，需要用直接法講授。

四、翻譯法和直接法在日語(yǔ)教學(xué)中的結(jié)合使用

翻譯法和直接法各有利弊，很多日語(yǔ)教師提倡將兩者綜合運(yùn)用，在這個(gè)過(guò)程中形成了兩種不同的觀念：一些日語(yǔ)教師認(rèn)為，日語(yǔ)教學(xué)應(yīng)采用“翻譯法為主，直接法為輔”的教學(xué)方法，他們認(rèn)為從母語(yǔ)教師用母語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)出發(fā)，此種教學(xué)方法更能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)法基礎(chǔ)；另外一些日語(yǔ)教師則認(rèn)為，日語(yǔ)教學(xué)應(yīng)采用“直接法為主，翻譯法為輔”的教學(xué)方法，此種教學(xué)方法更能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，更具有動(dòng)態(tài)性和直觀性。

在日語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)該采用“直接法為主，翻譯法為輔”的教學(xué)方法，將翻譯法和直接法進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。日語(yǔ)教師在教學(xué)中可多使用直接法教學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造良好的語(yǔ)境氛圍，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)之初就接觸到自然的語(yǔ)句和發(fā)音，養(yǎng)成用日語(yǔ)思維的習(xí)慣，為今后更深層次的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。具體說(shuō)來(lái)，日語(yǔ)教師可將課堂環(huán)境分為導(dǎo)入、模擬和聯(lián)系，通過(guò)實(shí)體或多媒體設(shè)定情景進(jìn)行模擬，然后教師說(shuō)出基本句，讓學(xué)生進(jìn)行不同的練習(xí)，提高運(yùn)用和聽(tīng)說(shuō)能力。

以直接法為主時(shí)，日語(yǔ)教學(xué)不能全面否定翻譯法。應(yīng)該在合理安排教學(xué)時(shí)間的同時(shí)，將翻譯法和直接法結(jié)合起來(lái)。例如，日語(yǔ)詞形變換和日語(yǔ)動(dòng)詞分類比較繁瑣，如果采用直接法會(huì)增加學(xué)生理解的難度，使得教學(xué)時(shí)間被延長(zhǎng)，此時(shí)先用翻譯法講解記憶規(guī)則，再用直接法練習(xí)，能較好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

通過(guò)全文的分析可以看出，日語(yǔ)教學(xué)中的直接法和翻譯法各有優(yōu)缺點(diǎn)，直接法側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的理解能力，能讓學(xué)習(xí)者掌握各種句型；翻譯法側(cè)重于和規(guī)范的教育相關(guān)聯(lián)，更有利于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。因此，日語(yǔ)教師在授課時(shí)，要注意兩者的結(jié)合使用，揚(yáng)長(zhǎng)避短，最大限度地提高課堂教學(xué)效率，確保學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的綜合鍛煉。

參考文獻(xiàn)：

[1]王琪.日語(yǔ)學(xué)習(xí)心理與策略[M].哈爾濱：哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版社，2005.

篇10

關(guān)鍵詞： 科技英語(yǔ) 翻譯標(biāo)準(zhǔn) 教學(xué)方法

引言

當(dāng)今社會(huì)，各個(gè)領(lǐng)域的合作交流不斷增加，隨著國(guó)內(nèi)外在科技方面的協(xié)作與交流越來(lái)越頻繁，大量先進(jìn)技術(shù)引入國(guó)內(nèi)，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到科技英語(yǔ)翻譯的重要性。與科學(xué)技術(shù)有關(guān)的學(xué)術(shù)論文、研究報(bào)告、產(chǎn)品說(shuō)明書(shū)，還有專業(yè)英語(yǔ)，如機(jī)械英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)英語(yǔ)、醫(yī)學(xué)英語(yǔ)、化學(xué)英語(yǔ)等，均屬于科技文體?？萍加⒄Z(yǔ)翻譯在科技成果交流等方面的重要性不言而喻，但是目前，在傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)中，無(wú)論是針對(duì)翻譯標(biāo)準(zhǔn)、翻譯策略的探討，還是翻譯教學(xué)中的翻譯實(shí)訓(xùn)材料，基本都很少涉及科技英語(yǔ)，往往更加側(cè)重文學(xué)翻譯。這就導(dǎo)致英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生在實(shí)踐工作中從事科技英語(yǔ)翻譯時(shí)，由于對(duì)科技英語(yǔ)特點(diǎn)及翻譯技巧知之甚少，而出現(xiàn)錯(cuò)譯、漏譯、句子不通順、表達(dá)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葐?wèn)題?？萍加⒄Z(yǔ)翻譯課程旨在提高學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際應(yīng)用水平，引導(dǎo)學(xué)生掌握翻譯理論與技巧在科技文獻(xiàn)翻譯中的應(yīng)用，避免學(xué)生畢業(yè)后與實(shí)際工作脫節(jié)。

一、科技英語(yǔ)語(yǔ)體特點(diǎn)

科技英語(yǔ)不同于文學(xué)文本，不以語(yǔ)言的藝術(shù)美為追求目標(biāo)，它在遣詞造句上講究邏輯的條理性與思維的準(zhǔn)確性?？萍加⒄Z(yǔ)用詞準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔規(guī)范、陳述客觀、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、邏輯性強(qiáng)。其顯著特點(diǎn)有：被動(dòng)句多，名詞化結(jié)構(gòu)多，長(zhǎng)句多。

長(zhǎng)句的大量使用是科技英語(yǔ)的一個(gè)重要特點(diǎn)?？萍加⒄Z(yǔ)在敘述上真實(shí)客觀、思維嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯完整。在事實(shí)推導(dǎo)過(guò)程中，為了完整說(shuō)明理論的來(lái)龍去脈，往往采取一氣呵成的方式陳述，這樣，從句疊加的復(fù)雜句式結(jié)構(gòu)在科技英語(yǔ)里極為普遍，修飾語(yǔ)的使用較頻繁。并列結(jié)構(gòu)、從屬結(jié)構(gòu)、倒裝語(yǔ)序等是長(zhǎng)句特點(diǎn)。因此，長(zhǎng)句翻譯是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題。譯員要打下扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)，擁有精準(zhǔn)的專業(yè)知識(shí)，準(zhǔn)確把握句子主干，即主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)、定語(yǔ)、狀語(yǔ)等，分析句子之間的邏輯關(guān)系，翻譯出通順精準(zhǔn)的譯文。

被動(dòng)語(yǔ)態(tài)在科技英語(yǔ)文章中被廣泛應(yīng)用，是科技英語(yǔ)的另一個(gè)特征。科技論文很少使用人稱描述某個(gè)客觀事物，科技英語(yǔ)注重客觀陳述、邏輯推理，避免表露個(gè)人感情，行為的執(zhí)行者一般要隱身以避免主觀臆斷。這與文學(xué)作品的文體特征有很大區(qū)別。文學(xué)作品中的人物、事件是敘述中必不可少的因素，對(duì)于科技文體，文章內(nèi)容、觀點(diǎn)與思想才是讀者關(guān)心的內(nèi)容，行文的客觀性與可信度是至關(guān)重要的，因此被動(dòng)語(yǔ)態(tài)普遍應(yīng)用于科技英語(yǔ)中。更重要的是，科技文獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)研究成果、客觀理論、科學(xué)規(guī)律，引導(dǎo)讀者把注意力投放在科技現(xiàn)象與過(guò)程上，而不是偏向于介紹發(fā)明者。

科技文章結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、用詞簡(jiǎn)潔、數(shù)據(jù)精確、表達(dá)確切。由于其專業(yè)性強(qiáng)，邏輯嚴(yán)密，表達(dá)明晰，因此對(duì)譯員的要求非常高。譯員應(yīng)該把握信息的邏輯關(guān)系，提高譯文的客觀度，力求譯文表達(dá)簡(jiǎn)練無(wú)誤、流暢嚴(yán)謹(jǐn)，不隨意改動(dòng)數(shù)據(jù)。

二、科技英語(yǔ)翻譯標(biāo)準(zhǔn)

在翻譯界，“信、達(dá)、雅”是人們首先想到的翻譯標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于科技文本的翻譯，譯者不僅要具備較高的翻譯能力，還要把握日新月異的科學(xué)技術(shù)發(fā)展動(dòng)態(tài)及科學(xué)研究前沿工作，把各學(xué)科知識(shí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。因此，譯者要有扎實(shí)的英語(yǔ)閱讀能力、豐富的科技知識(shí)，并進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練，保證譯文忠實(shí)于原文。

1.準(zhǔn)確無(wú)誤

譯員應(yīng)該對(duì)原文進(jìn)行語(yǔ)言與專業(yè)分析，吃透原文，對(duì)譯文內(nèi)容不斷推敲，確保譯文簡(jiǎn)潔明晰、準(zhǔn)確到位、忠實(shí)通順，并與原文風(fēng)格對(duì)應(yīng)。原文與譯文應(yīng)該具有等價(jià)性，即信息是如實(shí)轉(zhuǎn)換的，同時(shí)要符合目的語(yǔ)讀者的閱讀習(xí)慣，使信息無(wú)障礙地傳遞原文信息。

2.連貫通順

英漢語(yǔ)言在詞匯與結(jié)構(gòu)上有較大差異，譯員除了要把握英漢兩種語(yǔ)言在詞匯、語(yǔ)法、句式結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法規(guī)則等方面的差異外，還要具備科技專業(yè)的相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)及快速的邏輯思維能力。譯者要把握科技英語(yǔ)表達(dá)特點(diǎn)，注重邏輯縝密，使譯文具備極強(qiáng)的說(shuō)服力。譯文上下銜接應(yīng)流暢通順，符合目的語(yǔ)讀者的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣。

3.科學(xué)規(guī)范

科技英語(yǔ)專業(yè)性強(qiáng)、簡(jiǎn)練無(wú)誤、客觀真實(shí)?？茖W(xué)規(guī)范的術(shù)語(yǔ)表達(dá)可以提高譯文的質(zhì)量與可信度?？萍加⒄Z(yǔ)翻譯過(guò)程不同于文學(xué)翻譯過(guò)程中的再創(chuàng)造，譯員不能天馬行空地自由翻譯，也不能發(fā)揮主觀想象，而應(yīng)該用心鉆研，熟悉科技英語(yǔ)遣詞造句的特點(diǎn)，力求用詞規(guī)范。

三、教學(xué)改革

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，以及科技信息與文獻(xiàn)資料的頻繁交流，科技翻譯工作的重要性日漸突出，這就對(duì)大學(xué)翻譯教學(xué)提出了更高要求。雖然很多高校英語(yǔ)專業(yè)都開(kāi)設(shè)了科技英語(yǔ)翻譯課程，但由于教師基本都是文科出身，對(duì)科技知識(shí)了解不足，教學(xué)效果可想而知。社會(huì)對(duì)翻譯專業(yè)畢業(yè)生的要求越來(lái)越高，他們必須能夠勝任科學(xué)資料、合同與技術(shù)會(huì)談等的翻譯工作，由此看來(lái)，學(xué)?？萍挤g教學(xué)改革已刻不容緩。

1.教學(xué)內(nèi)容改革

加強(qiáng)與理工科專業(yè)的教學(xué)合作，邀請(qǐng)理工科專業(yè)教師任教，傳授科技專業(yè)知識(shí)，同時(shí)為老師提供機(jī)會(huì)，進(jìn)行相關(guān)科技專業(yè)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)。教材的編排應(yīng)該循序漸進(jìn)、由易到難。首先利用通俗易懂的科普文章提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后使用難度稍大的專業(yè)論文增加學(xué)生的科技專業(yè)知識(shí)。

引導(dǎo)學(xué)生將理論學(xué)習(xí)應(yīng)用于翻譯訓(xùn)練中。教師實(shí)施任務(wù)教學(xué)法，讓學(xué)生進(jìn)行分組翻譯訓(xùn)練，在團(tuán)隊(duì)合作中相互學(xué)習(xí)與切磋，完成任務(wù)后，進(jìn)行小組互評(píng)。這種方式可以讓學(xué)生了解自身的優(yōu)勢(shì)與不足，提高對(duì)科技英語(yǔ)翻譯的積極性。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參加校內(nèi)外國(guó)際會(huì)議與報(bào)告講座，積極參加翻譯公司的實(shí)習(xí)，負(fù)責(zé)一定量的科技翻譯工作，盡量為學(xué)生創(chuàng)造實(shí)踐翻譯機(jī)會(huì)與環(huán)境，將理論應(yīng)用于實(shí)踐。

2.邏輯思維訓(xùn)練

為了透徹清晰地表達(dá)事物間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，科技文章里的長(zhǎng)句頻繁出現(xiàn)。翻譯專業(yè)學(xué)生多為文科生，思維方式趨于感性。因此，在翻譯訓(xùn)練中，教師應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。在開(kāi)始學(xué)習(xí)階段，引導(dǎo)學(xué)生講評(píng)譯文，相互討論，推導(dǎo)句子、段落、文章的層次與邏輯關(guān)系，在合作與相互幫助中，讓學(xué)生進(jìn)行思維的引申和發(fā)揮。這一方法既可以讓學(xué)生在枯燥乏味的專業(yè)詞匯中感受到樂(lè)趣與意義，又可以讓學(xué)生逐漸習(xí)慣理性與邏輯思維。學(xué)生的邏輯分析能力在不斷訓(xùn)練與強(qiáng)化中得到提高。

3.多媒體教學(xué)

多媒體教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，由于具有信息量大、圖文并茂、教學(xué)效率高等特點(diǎn)而深受教師歡迎。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，拓寬了學(xué)生的視野，讓學(xué)生可迅速了解和掌握科技訊息與前沿資訊。同時(shí)，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)快速查找相關(guān)資源，了解專業(yè)詞匯的意義，熟悉科技英語(yǔ)句式結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，拓寬知識(shí)面，提高翻譯綜合素質(zhì)。

學(xué)生可以根據(jù)自身英語(yǔ)翻譯程度與學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇適合自身水平的科技英語(yǔ)翻譯資料，在網(wǎng)上與同學(xué)進(jìn)行課下心得交流。教師也可在線回答學(xué)生問(wèn)題，監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度與質(zhì)量，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提高學(xué)生的在線學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，學(xué)生可通過(guò)網(wǎng)上不同層次的翻譯訓(xùn)練，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和檢測(cè)，充分發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。

結(jié)語(yǔ)

教師不僅要幫助學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的雙語(yǔ)基礎(chǔ)，還要引導(dǎo)學(xué)生掌握一定深度與廣度的科技專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)，這樣學(xué)生才能深入理解和吃透原文，按照漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣，準(zhǔn)確無(wú)誤地對(duì)原文進(jìn)行翻譯。教師應(yīng)把握科技英語(yǔ)特點(diǎn)與翻譯標(biāo)準(zhǔn)，注重學(xué)生邏輯性的培養(yǎng)，積極改革教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)法和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生在實(shí)踐工作中的素質(zhì)與翻譯水平。

參考文獻(xiàn)：

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