導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教師問題論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞教師發(fā)展；專業(yè)發(fā)展；國際動向

20世紀(jì)80年代以來，教師發(fā)展在世界教育中的地位與作用發(fā)生了深刻而又根本的轉(zhuǎn)變，教師發(fā)展幾乎成為所有學(xué)校改善方案和教育改革建議的關(guān)鍵要素。然而，當(dāng)改革者們試圖對各種教師發(fā)展方案進(jìn)行綜合時，很快就發(fā)現(xiàn)許多方案之間的分歧與對立大得幾乎互不相容，令改革者無所適從。而其中的分歧與對立在很大程度上是由于人們對教師發(fā)展中一些基本問題的理解存在差異所致。有鑒于此，本文試圖圍繞教師發(fā)展中的若干基本問題，尤其是以其中的緊張關(guān)系為中心，澄清教師發(fā)展領(lǐng)域的混亂，同時把握教師發(fā)展研究的國際動向。

一、教師發(fā)展：過程抑或結(jié)果

教師發(fā)展應(yīng)被視為一種過程，還是一種結(jié)果，抑或既是過程也是結(jié)果?學(xué)者們意見紛紜。

英國學(xué)者戴(DavC.)認(rèn)為：“教師發(fā)展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨(dú)自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學(xué)之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學(xué)生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識、技能和規(guī)劃、實踐?！焙商m學(xué)者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結(jié)果，他說：“盡管發(fā)展一詞意味著內(nèi)在導(dǎo)向的而非外部強(qiáng)加的變化，但是我們還是把專業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務(wù)所需之系統(tǒng)完整的知識、洞見、態(tài)度和行為技能為指向的持續(xù)經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程的結(jié)果?！本C觀教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻(xiàn)，視教師發(fā)展為一種過程的學(xué)者占多數(shù)。

那么，視教師發(fā)展為一種過程(“過程論”)與視教師發(fā)展為一種結(jié)果(“結(jié)果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據(jù)筆者所掌握的材料，“結(jié)果論”者似乎沒有給出進(jìn)一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結(jié)果論”的合理性。

英國學(xué)者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專業(yè)性和(或)教師的專業(yè)地位被認(rèn)為可能得以提升的過程”，對于將教師發(fā)展視為一種過程，她做出了進(jìn)一步的闡釋：“我將教師發(fā)展解釋為一種過程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說教師發(fā)展在整體上可以被認(rèn)為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認(rèn)為在某個方面獲得了發(fā)展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們曾經(jīng)被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊(yùn)含了這樣一種認(rèn)識：完成經(jīng)?？赡苁菚簳r的?！?/p>

日本學(xué)者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個人從打算當(dāng)教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過程”。他在對這一定義進(jìn)行補(bǔ)充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現(xiàn)不符合期望的變化。這就是對教師職業(yè)的認(rèn)同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過程中的危機(jī)和挫折?！睂τ诮陙沓霈F(xiàn)的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因?qū)е碌慕處熗Ｂ?、離職或自殺現(xiàn)象，今津認(rèn)為，從一開始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預(yù)期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機(jī)和挫折的過程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關(guān)系，也會給援助和干預(yù)提供新的啟示。

依據(jù)伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進(jìn)一步的歸納和總結(jié)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，很顯然挫折與危機(jī)等不符合價值預(yù)期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說，如果把教師發(fā)展視為一種結(jié)果的話，就會把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機(jī)排斥在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實際。而相反，視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個終身或長期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時的，過程則是長期的或持續(xù)的。

二、教師發(fā)展：主體抑或客體

教師是發(fā)展的主體還是發(fā)展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關(guān)涉我們?nèi)绾卫斫夂桶盐战處煱l(fā)展內(nèi)涵和外延的重要問題，也是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個爭議性問題。教師發(fā)展領(lǐng)域中“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現(xiàn)。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經(jīng)指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補(bǔ)缺”模式，是建立在這樣的觀念或認(rèn)識基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補(bǔ)或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對象或客體，而非發(fā)展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學(xué)實踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計的研究課題、教師資源中心活動、內(nèi)部實施的課程評價和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點(diǎn)在于它是基于現(xiàn)場的，并無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用是次要的，而且都是互動性質(zhì)的。從性質(zhì)上來說，“補(bǔ)缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強(qiáng)調(diào)教師對自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題。

多年來，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要是“補(bǔ)缺”模式。而自世紀(jì)之交以來，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動學(xué)習(xí)的過程，“成長”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補(bǔ)缺”模式是無法進(jìn)入教師發(fā)展范疇的。那么，是否意味著“補(bǔ)缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現(xiàn)實意義了?事實并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補(bǔ)缺’模式的意義或價值很難?！钡先R瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發(fā)現(xiàn)，教師自己經(jīng)常并不能意識到自身的某些缺點(diǎn)和不足會對其創(chuàng)設(shè)和掌控的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生直接后果。因此，他們認(rèn)為，“培訓(xùn)”在教師發(fā)展過程中發(fā)揮著關(guān)鍵?！敖處熞延械膬?nèi)化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓(xùn)觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰(zhàn)教師改變常規(guī)，并以新的洞察和能力開展試驗。”這說明，“補(bǔ)缺”模式有其獨(dú)特的價值。這也是為什么那么多人倡導(dǎo)“成長”模式，而在現(xiàn)實中“補(bǔ)缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補(bǔ)缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨(dú)特價值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動是否屬于教師發(fā)展的標(biāo)尺?正因如此，更多的學(xué)者對教師發(fā)展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發(fā)展這一概念既比生涯發(fā)展和教職員發(fā)展概念寬泛。生涯發(fā)展一般是指伴隨教師的職業(yè)生涯而發(fā)生的成長，教職員發(fā)展則是指提供有組織的在職培訓(xùn)以促進(jìn)教師群體的成長，它只是可以被用作教師發(fā)展的系統(tǒng)干預(yù)手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發(fā)展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發(fā)展視為一個主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發(fā)自教師的內(nèi)化過程，或者也可以是一個來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機(jī)構(gòu)實施的應(yīng)用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個過程而非結(jié)果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發(fā)展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發(fā)展過程?！?/p>

其實，發(fā)展本是一個人在與環(huán)境相互作用過程中發(fā)生的變化，個人主體性的發(fā)揮總是要在一定的環(huán)境下實現(xiàn)，因而是相對而非絕對的。因此，關(guān)于教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來看待。

三、教師發(fā)展：專業(yè)發(fā)展抑或個人發(fā)展、社會性發(fā)展

關(guān)于教師發(fā)展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點(diǎn)。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。

在兩分法框架中，個人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展的區(qū)分最具有代表性。對于很多人來說，教師發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數(shù)人來說，出色的教學(xué)就是一件教師掌握教學(xué)技能、執(zhí)教學(xué)科的知識和如何教學(xué)的事情。按照這種觀點(diǎn)，教師發(fā)展就是關(guān)于知識和技能的發(fā)展。這種教師發(fā)展廣為所知，并且被廣泛實踐。(因為)它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓(xùn)方案?！笨墒?，教育實踐與教師個人具有的價值觀、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專業(yè)知識和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，必須把眼光放大到教師個人之整體。立足于這樣的立場，英國學(xué)者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學(xué)與自我”這個問題開展研究，將教師的“專業(yè)發(fā)展”與“個人發(fā)展”聯(lián)系起來，探討教師個人作為整體的發(fā)展，并提起了將向我分為“本質(zhì)自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點(diǎn)來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點(diǎn)來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區(qū)分二者實際上很困難，而且在現(xiàn)實中二者也是相互重合的，但是，教師發(fā)展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應(yīng)該從二者相互作用這個角度來觀察教師發(fā)展。

伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發(fā)展的要素和維度。他認(rèn)為個體教師的發(fā)展有兩個基本的要素：態(tài)度性發(fā)展與功能性發(fā)展。所謂態(tài)度性發(fā)展，是指教師對待其工作的態(tài)度得以改變的過程，包含智識性發(fā)展和動機(jī)性發(fā)展兩個方面。一個教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現(xiàn)出的就是智識性發(fā)展；一個教師對事情或?qū)Υぷ鞅憩F(xiàn)出很高的動機(jī)，那么他所展現(xiàn)出的就是動機(jī)性發(fā)展。所謂功能性發(fā)展是指教師的專業(yè)行為得以改進(jìn)的過程，包括程序性發(fā)展與生產(chǎn)性發(fā)展。一個教師對其履行工作的方式或程序進(jìn)行調(diào)整或改變，無論多小，都是一種程序性發(fā)展；一個人如果開始工作更長時間，生產(chǎn)更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現(xiàn)的就是生產(chǎn)性發(fā)展。伊文斯所說的“態(tài)度性發(fā)展”更多地是與教師作為一個人的發(fā)展，即“個人發(fā)展”有關(guān)，而“功能性發(fā)展”則更多地是與教師作為一個教師、作為一個專業(yè)人員的發(fā)展有關(guān)。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發(fā)展對于一個教師的發(fā)展來說都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經(jīng)提出并描述了“三種主要類型”的教師發(fā)展，即個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展。他們在試圖對教師發(fā)展進(jìn)行解釋的時候，指出：“教師發(fā)展可以被視為教師學(xué)習(xí)，而不是被視為他人讓教師改變。在學(xué)習(xí)中，教師發(fā)展他們的信念和觀念，發(fā)展他們的課堂實踐，關(guān)照他們與變革伴隨的感情。”他們這里所指的發(fā)展大體上就相當(dāng)于他們所說的個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展。關(guān)于這三種發(fā)展的關(guān)系，他們進(jìn)一步闡釋道：“教師發(fā)展過程可以被看作是一個正在發(fā)生的個人、專業(yè)和社會性發(fā)展的過程，一個任何一個側(cè)面的發(fā)展都不能單獨(dú)先行除非其他側(cè)面也得到了發(fā)展的過程?！?/p>

篇2

論文摘要：通過對幼兒園教師激勵機(jī)制中存在的問題的分析，提出改革激勵機(jī)制的對策。

教師是一所幼兒園不斷發(fā)展和成長的活力源泉，只有把教師這種具有巨大能動性的資源管理好，才能高效地實現(xiàn)組織日標(biāo)。雖然人的主觀能動性能否得到充分發(fā)揮其原因是多方面的，但不能回避激勵的作用。因此，要使教師的作用得到最大限度地發(fā)撣，就必須依靠科學(xué)、合理的激勵機(jī)制。

1幼兒園教師激勵機(jī)制中存在的問題

激勵機(jī)制是幼兒園管理的靈魂，尤其在當(dāng)前人們的思想觀念、價仇取向都發(fā)生著很大的變化的情況卜，教育也會展示其新的精神風(fēng)貌在各類不同體制幼兒園同時并存的新形勢卜，競爭將更加激烈囚此，新形勢卜幼兒教師的激勵機(jī)制問題將會更加突出和迫切。

1.1教師的工作資源環(huán)境

研究表明，心理氛圍是影響人活動效率的重要因素。積極、活躍、和諧、融洽的心理氛圍可以激發(fā)人的活動動機(jī)，提高人的活動積極性和大腦的覺醒水平，使人的能力和水平得到充分乃至超常發(fā)揮反之，刻板、冷漠、緊張的心理氛圍則會對人起到阻抑作用，導(dǎo)致人的焦慮、不安，降低人的大腦覺醒水平和智力活躍水平。所以，管理者只有為教師營造一種寬松、和諧、團(tuán)結(jié)、信任的氛圍，才能造就一個學(xué)校關(guān)心教師，教師熱愛學(xué)生，學(xué)生尊敬教師，教師支持領(lǐng)導(dǎo)的融洽環(huán)境，讓教師在這樣的學(xué)校里工作、學(xué)習(xí)既安心又舒以能最大限度地激發(fā)教職工的創(chuàng)造性和積極性。

1.2幼兒園考評機(jī)制還需進(jìn)一步完善

我們認(rèn)為，對教師的激勵必須建立在對教師工作績效考評的基礎(chǔ)上，因為公正的考評最能激勵每一個教師工作積極性。在調(diào)查中教師對考評中不滿意的三個問題依次是:考評結(jié)果分等次;考評標(biāo)準(zhǔn)不明確、客觀;考評的政策不能做到公平、公正、公開。因此，幼兒園考評機(jī)制還需進(jìn)一步完善，并應(yīng)公平、公正、公開落實。

1.3物質(zhì)激勵不合理。忽視對教師深層次的激勵

“物質(zhì)激勵”是指運(yùn)用物質(zhì)財富作為刺激手段，影響和改變?nèi)说男袨?，激發(fā)職工工作熱情和積極性。主要包含兩方而的內(nèi)容:一是通過普遍提高全體教師的經(jīng)濟(jì)收人和福利待遇來調(diào)動教師的積極性;二是對一作成績突出的教師給予必要的物質(zhì)獎勵，以鼓勵教師為教學(xué)、利一研工作做出更大的貢獻(xiàn)。

2改革幼兒園教師激勵機(jī)制中存在問題的對策

2.1滿足教師需要策略

在每一所學(xué)校望，教師來自四而八方，層次不一，需求各異。有的表現(xiàn)在物質(zhì)經(jīng)濟(jì)需求上，有的表現(xiàn)在精神需求上，有的表現(xiàn)在知識、業(yè)務(wù)和自身價伯上所以，管理者要結(jié)合實際情況，從學(xué)校實際出發(fā)，采取不同方法和措施，做好教師激勵工作。

(1)根據(jù)物質(zhì)經(jīng)濟(jì)需求，我們采取提高認(rèn)識，加強(qiáng)理解與關(guān)心，正確引導(dǎo)，動員與激發(fā)全體教職員工的力量，搞好學(xué)校各方而的工作，節(jié)支增收，改善福利待遇等辦法，盡可能滿足教師的經(jīng)濟(jì)需求，促進(jìn)教師隊伍的穩(wěn)定。①通過學(xué)習(xí)提高教職工的認(rèn)識，使廣大教師識大體顧大局。引導(dǎo)教師作縱橫向比較時，不能不切合實際地進(jìn)行攀比，要提高教師的工資和福利待遇，只能根據(jù)本園經(jīng)濟(jì)的發(fā)展逐步進(jìn)行。②尊重教師、關(guān)心教師，注重感情投資。學(xué)校必須重視教師的物質(zhì)利益，盡可能創(chuàng)造條件，解決教師的實際問題，滿足教師的合理需要。

(2)根據(jù)精神需求，采取加強(qiáng)學(xué)習(xí)，正而教育，鼓勵進(jìn)步，表彰先進(jìn)，引導(dǎo)教師全心全意為教育事業(yè)作貢獻(xiàn)。①在政治上關(guān)心他們，鼓勵教師認(rèn)真學(xué)習(xí)黨的十七大報告，用新的立場、觀點(diǎn)、方法去研究新事物和新問題，提高教師的思想覺悟和責(zé)任感。②學(xué)校領(lǐng)一導(dǎo)與教師要交朋友，積極開展談心活動，交流思想，真誠相待，對教師心理上的疙瘩和一些錯誤看法進(jìn)行疏導(dǎo)和幫助，增強(qiáng)了友誼，加強(qiáng)了團(tuán)結(jié)，齊心協(xié)力增強(qiáng)辦學(xué)活力。③開展各種娛樂活動。讓每位教師都能展示自己才華，增強(qiáng)他們的自信心，鼓勵他們積極上進(jìn)，增強(qiáng)教師集體榮譽(yù)感和友誼，同時也加強(qiáng)了組織紀(jì)律性和工作責(zé)任心。

(3)根據(jù)知識和業(yè)務(wù)的需要。加強(qiáng)督導(dǎo)檢查，開展教學(xué)評比，做到既正確引導(dǎo)，又給予積極肯定，不斷提高教師的責(zé)任心和自覺性。并有計劃、有組織地提高教師的知識水平和教育教學(xué)的能力。

①提高教師的時代意識感。通過不同場合、不同層次的學(xué)習(xí)討論，使教師認(rèn)識到當(dāng)今世界充滿著激烈競爭。因此，要求教師知識要更新，業(yè)務(wù)要精益求精。②學(xué)校應(yīng)鼓勵學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的教師積極參加學(xué)歷培訓(xùn)，并從時問上給予保證，經(jīng)費(fèi)上給予補(bǔ)貼。③對青年教師，除了讓他們參加縣級集中培訓(xùn)外，還采取校內(nèi)以老帶新的辦法，幫助青年教師盡快成長。④不斷充實教學(xué)資料和圖書。讓教師自己選購資料，以達(dá)各盡所需，物盡其用的目的，為教師備課、進(jìn)修與業(yè)務(wù)的提高提供服務(wù)。⑤增加教學(xué)設(shè)備，以滿足教師教學(xué)與科研的需要。改善并優(yōu)化教學(xué)環(huán)境為教師提供一個研究自由和教學(xué)環(huán)境寬松的學(xué)術(shù)氣氛。

2.2激勵教師工作動機(jī)策略

2.2.1獎罰激勵

獎罰激勵就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者依據(jù)學(xué)校和有關(guān)部門所制訂的各種科學(xué)合理的規(guī)章制度，對教職工的思想和行為所做出的一種積極肯定的鼓勵或否定的批評、制止和反對，從而有效調(diào)動教職工工作積極性的一種管理方法，是調(diào)動教職工積極性的制度保證。

有人認(rèn)為，獎勵是激勵，懲罰不是激勵，這是認(rèn)識上的誤區(qū)。獎勵是激勵，使先進(jìn)更先進(jìn)，處罰也是激勵，它激發(fā)人的精神斗志，使后進(jìn)變?yōu)橄冗M(jìn)。目前，學(xué)校管理中比較忽視處罰這一激勵策略，以至于使某些教師能在學(xué)校中’f昆下去，并目使他們在不先進(jìn)也不受處罰的空檔中過得非常自在，惰性在這個空檔中滋生蔓延，導(dǎo)致消極落后者有了安全的避風(fēng)港，使后進(jìn)更加后進(jìn)。這不能不說是學(xué)校管理中的一大失策。因此必須把懲罰機(jī)制納人激勵機(jī)制中來，使它發(fā)揮應(yīng)有的動力作用，使某些教師產(chǎn)生危機(jī)感。否則，干好干壞一個樣.誰環(huán)羊心自己的下作率.誰環(huán)類鉆研自己所必須掌握的知識和技能呢!所以，學(xué)校管理者應(yīng)與教師一起制訂獎懲標(biāo)準(zhǔn)，利用獎懲手段，來激勵教師，滿足其合理的物質(zhì)需要。

2.2.2參與激勵

參與激勵是指在民主的氣氛中，學(xué)校管理者極力促進(jìn)教職工參與寸論工作決策，以便激發(fā)一大教師內(nèi)在的工作動機(jī)并提高工作上氣和工作效率的激勵方法。教師通過參與學(xué)校管理，使每個教師產(chǎn)生我就是“園長”，我應(yīng)該有相應(yīng)的“責(zé)任”這樣一種心理氣氛，進(jìn)而認(rèn)識到自己在學(xué)校中的作用。因此，學(xué)校管理者要發(fā)動教師參與學(xué)校管理。學(xué)校管理者首先，必須轉(zhuǎn)變觀念，克服領(lǐng)導(dǎo)比教師高明的思想，樹立教師是學(xué)校的主人。其次，創(chuàng)設(shè)民主管理的氛圍，即學(xué)校管理者要平易近人，虛心聽取教師們的合理化建議。再次，要定期召開教師代表會，重大事情要交教師代表會研究通過，第四，設(shè)立園長信箱，定期召開民主生活會，以廣開渠道讓教師們表達(dá)心聲。參與激勵的關(guān)鍵在于尊重教師的主人翁地位，遇事同他們商討，悉心聽取大家的意見，井實行民主科學(xué)的決策。從心理學(xué)角度看，參與滿足了教師較高級的需要，即尊重需要。根據(jù)美國心理學(xué)家馬斯洛的需要理論，只有當(dāng)個體滿足了尊重的需要時，才可能產(chǎn)生自我實現(xiàn)的需要，進(jìn)而在活動中表現(xiàn)出積極性、主動性、創(chuàng)造性。

2.3完善考評激勵，促進(jìn)合理競爭

教師的發(fā)展與幼兒園考評機(jī)制的建立密切相關(guān)。一個完善的評價體系，能發(fā)掘教師的潛能，對教師隊伍的整體發(fā)展有著良好的促進(jìn)作用。

隨著現(xiàn)代人事制度的因素，考評激勵越來越成為組織普遍采用的一種激勵方式。幼兒園教師的考評類可分成月考評、學(xué)期考評和學(xué)年考評等。幼兒園在制定、執(zhí)行考評體系時，要從幼兒園的實際出發(fā)，不能“照搬照抄”他人，要考慮到教師的能力水平。在考評過程中必須注意制定科學(xué)合理的考評標(biāo)準(zhǔn)，在考評機(jī)制的執(zhí)行上要做到公正、公平、公開。只有做到實事求是、公平合理的獎勤罰懶、獎功罰過、獎優(yōu)罰劣，才能夠真正起到激勵作用。反之，領(lǐng)導(dǎo)暗示、暗箱操作，都會使教師憤然，積極性受到挫傷，不利于初慧和才能的發(fā)揮，造成人力資源的損耗和浪費(fèi)。

篇3

體育法學(xué)是一門涉及到眾多領(lǐng)域的實踐性課程。它所面對的是體育領(lǐng)域內(nèi)的各種現(xiàn)實問題。因此焦點(diǎn)性的事件在體育法學(xué)授課過程中，是不能回避的，他們必須學(xué)會運(yùn)用所學(xué)的知識去解決體育運(yùn)行中存在的各種爭議。在完成本門課程學(xué)習(xí)后，研究生們可以對體育法律爭議問題有一個準(zhǔn)確的判斷和評價。因此在體育法學(xué)專題性的教學(xué)中，教師要選擇具有各種代表性的案例，對學(xué)生進(jìn)行體育法理論的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生掌握知識的能力、分析問題的能力以及解決問題的能力得到提高。體育法學(xué)是一門新理論、新學(xué)科，無論在其研究問題的深刻度、內(nèi)容的豐富性、體系結(jié)構(gòu)的完善性等方面都處于初級階段。因而，體育法學(xué)有很多內(nèi)容需要研究，如公民體育權(quán)利的地位和保護(hù)問題、體育傷害事故的處理與法律責(zé)任糾紛問題體育管理體制改革中的體育組織規(guī)范化問題等，故體育法學(xué)研究性強(qiáng)，知識更新快，新成果多，其重要地位也越來越凸顯;同時，體育法學(xué)理論較深奧、抽象，學(xué)生有畏難情緒，需要教師更多的引導(dǎo)、激發(fā)興趣。因此，該課程特點(diǎn)適合進(jìn)行專題研究性教學(xué)，具備開展專題研究性教學(xué)的基本要素。

2體育法學(xué)專題研究性教學(xué)模式的探索

我們按照專題研究性教學(xué)的實際需要，由學(xué)有專長的教師組建教學(xué)團(tuán)隊，并進(jìn)行相關(guān)專題的教學(xué)，改變通常一門課程由一位教師教學(xué)慣例，充分發(fā)揮教師的優(yōu)勢、特長，使學(xué)生能夠在不同學(xué)術(shù)背景教師的熏陶下，多角度的進(jìn)行理論知識學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)思考。

2.1改革教學(xué)內(nèi)容，提煉教學(xué)專題，構(gòu)建課程內(nèi)容體系

打破了原先教學(xué)內(nèi)容和教材的章、節(jié)、目，按照學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科特點(diǎn)、從學(xué)生思維方式的實際和當(dāng)下社會的熱點(diǎn)問題，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行從新編排，并凝煉和確立教學(xué)專題、構(gòu)建新的教學(xué)體系，介紹前沿?zé)狳c(diǎn)學(xué)說和有爭議的問題，拓寬學(xué)生視野，并結(jié)合體育實踐附有思考與討論題，強(qiáng)化學(xué)生科學(xué)思維的訓(xùn)練，有利于學(xué)生研究性學(xué)習(xí)和個性發(fā)展。課堂講授將若干知識點(diǎn)進(jìn)行橫向串聯(lián)，并介紹學(xué)科發(fā)展前沿和新成果，貫通后續(xù)課程，避免簡單重復(fù)。［4］共設(shè)計七個專題內(nèi)容:一、體育法學(xué)基本理論(體育法研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢、中華人民共和國體育法介紹);二、體育法律關(guān)系主體(重點(diǎn)體育社團(tuán));三、體育法律制度(學(xué)校體育法律制度、社會體育法律制度、競技體育法律制度);四、體育產(chǎn)業(yè)的法律制度;六、興奮劑及其相關(guān)法律制度;七、體育糾紛與解決機(jī)制。

2.2改革教學(xué)模式，加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新與實踐能力的培養(yǎng)

2.2.1啟發(fā)式課堂教學(xué)筆者具有多年研究生課程教學(xué)經(jīng)驗，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)即使是研究生也沒有養(yǎng)成課前事先閱讀和預(yù)習(xí)的習(xí)慣，因此教師在課堂上只能依靠個人講解來完成授課內(nèi)容，學(xué)生完全是被動的接受，這在一定程度上影響教學(xué)效果。而我們的教學(xué)模式，充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。根據(jù)教學(xué)進(jìn)度設(shè)立小專題，要求學(xué)生在課前進(jìn)行大量準(zhǔn)備工作，讓學(xué)生在講臺上講解，給學(xué)生發(fā)表獨(dú)立見解的機(jī)會。讓學(xué)生參與授課，不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其責(zé)任感，節(jié)省知識點(diǎn)的鋪墊時間，同時深化了相關(guān)知識，這樣的授課過程能充分啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。［5］鼓勵課堂提問，形成互動式教學(xué)，在這個過程中教師應(yīng)給予學(xué)生及時的點(diǎn)撥和歸總，要起到適時適當(dāng)指導(dǎo)性作用，指引學(xué)生勇攀科學(xué)高峰。2.2.2以探討的方式促進(jìn)交流討論是實踐專題研究性教學(xué)中常用的重要教學(xué)方法之一，因為要參與課堂討論，所以學(xué)生在課前會做好相關(guān)預(yù)習(xí)，他們會通過收集、整理和分析大量的信息數(shù)據(jù)和資料來完成課堂的討論參與，這將有意于開拓學(xué)生視野，啟發(fā)學(xué)生思維，拓展學(xué)生知識面。我國《體育法》從1995年10月1日實施至今，存在著很多值得討論的問題，對此體育界和法律界也存在頗多爭議。一是全民健身相關(guān)法律問題研究(如，《全民健身條例》配套制度建設(shè)、全民健身活動中的安全保障等);二是競技體育相關(guān)法律問題研究(如，職業(yè)體育聯(lián)賽和俱樂部規(guī)范管理、職業(yè)運(yùn)動員權(quán)益保障、反興奮劑有關(guān)法律問題等);三是體育社會團(tuán)體的法治化建設(shè)(如，體育社會團(tuán)體的性質(zhì)、法律地位，與政府、社會、企業(yè)等主體間的關(guān)系等);四是體育產(chǎn)業(yè)相關(guān)法律制度研究(如，體育產(chǎn)業(yè)立法的主要問題、對體育經(jīng)營活動的監(jiān)督管理等);五是體育事業(yè)發(fā)展中的其它法律問題(如，建立健全體育糾紛解決機(jī)制等)。如競技體育中的賽風(fēng)不正和丑惡現(xiàn)象的法律治理問題、體育活動中各種不同主體的法律地位問題、體育市場、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的法律規(guī)制問題、體育場地設(shè)施建設(shè)、使用和法律保護(hù)的問題、體育知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)等問題。這些都是非常有探討價值的問題，也是我們在課堂中向?qū)W生提出的討論題。在討論的過程中，教師既不是主導(dǎo)者也不是裁判者，而是一個參與者，并且在這個過程中需要發(fā)掘?qū)W生的潛力。學(xué)生可以進(jìn)行角色扮演，可以自由發(fā)言、辯論與討論，將激發(fā)學(xué)生處于活躍的思維狀態(tài)之下，有利于其思維的連動性、跳躍性和整合性，不僅激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維，活躍教學(xué)氣氛，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力，還鍛煉了學(xué)生的語言表達(dá)能力和組織能力，有利于學(xué)生個性化的發(fā)揮，達(dá)到了教學(xué)相長和共同提高的教學(xué)效果。2.2.3視頻資料展播與熱點(diǎn)案例分析最好的學(xué)習(xí)教材是視頻資料展播、熱點(diǎn)案例分析，可以從更加直觀的角度向?qū)W生展示體育法學(xué)在實踐中的應(yīng)用，便于學(xué)生更深層次的理解體育法學(xué)基本原理。改變過去體育法學(xué)的教學(xué)以單純的法條理解和法條記憶為主的模式。案例教學(xué)更能適應(yīng)當(dāng)今社會飛速的發(fā)展與變遷，司法實踐中就出現(xiàn)過許多受關(guān)注的典型體育案例，如姚明訴可口可樂公司肖像權(quán)侵權(quán)案:個人肖像與集體肖像之爭;長春亞泰俱樂部訴中國足協(xié)行政處罰不當(dāng):行業(yè)處罰的司法介入等，引起了人們的廣泛爭議，這些都是課堂教學(xué)中討論分析案例的不錯選擇。教學(xué)案例的挑選一定要具有代表性和典型性，要經(jīng)過教師的篩選，教師在學(xué)生討論后要給予及時的點(diǎn)評，總結(jié)學(xué)生的觀點(diǎn)，并給予正確的評價，同時還要凝煉出案例中相關(guān)的法學(xué)理論。以案例為線索，利用案例進(jìn)行的分析和討論，為學(xué)生提供一個基于理論學(xué)習(xí)而展示自己思維和能力的情境，不僅可以給學(xué)生更為廣闊的思考空間，還可以使學(xué)生的樸素的想法與案例結(jié)合，產(chǎn)生意想不到的教學(xué)效果。

2.3改革教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)

2.3.1以問題為主線，實行開放式教學(xué)啟發(fā)學(xué)生在體育法學(xué)的學(xué)習(xí)過程中提出新的問題。產(chǎn)生從探索未知到體驗未知和揭示未知的強(qiáng)烈愿望。在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生查閱大量參考文獻(xiàn)，分組討論，促發(fā)競爭，不僅使學(xué)生鞏固了所學(xué)知識，掌握重點(diǎn)難點(diǎn)，還可以拓寬學(xué)術(shù)視野，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，提高團(tuán)隊合作精神。2.3.2研究性學(xué)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計聯(lián)系，延伸教學(xué)效果體育法學(xué)是一門橫跨兩個領(lǐng)域的交叉性學(xué)科，也是一門新興的學(xué)科，因此在研究領(lǐng)域有很多問題值得關(guān)注和探討，教師會在每個專題教學(xué)中點(diǎn)出這些問題，引導(dǎo)學(xué)生參與思考和分析，鼓勵每個學(xué)生勇敢的發(fā)表個人的觀點(diǎn)。課后還可以鼓勵學(xué)生將自己的想法寫成書面的分析報告、論文等作為考評的依據(jù)，質(zhì)量優(yōu)秀的還可以推薦其發(fā)表或參與各類論壇。同時，在體育法學(xué)教學(xué)過程中很多學(xué)生產(chǎn)生了許多新的想法、思路，新的研究選題，這些成為了一些學(xué)生畢業(yè)設(shè)計的創(chuàng)新理念的來源。每年都有學(xué)生在畢業(yè)設(shè)計時選擇體育法學(xué)相關(guān)課題進(jìn)行研究;學(xué)生的創(chuàng)新設(shè)計中還有的申請了省教育廳研究生創(chuàng)新項目。實踐證明，自實行專題研究性教學(xué)以來，以體育法學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的畢業(yè)設(shè)計，其畢業(yè)論文質(zhì)量普通較高，學(xué)生創(chuàng)新能力可以得到持續(xù)發(fā)展。

3《體育法學(xué)》課程專題研究性教學(xué)模式的運(yùn)行效果分析

專題研究性的教學(xué)模式是圍繞重點(diǎn)有針對性展開的，因此對于體育法學(xué)的教學(xué)效果起到了積極的作用。

3.1作為專題研究性教學(xué)的實施主體，教師的相關(guān)科研能力將獲得提升

專題研究性教學(xué)對于授課教師提出了更高的要求。作為教育活動實施的主體———教師應(yīng)具有更高的理論素養(yǎng)，更強(qiáng)的教學(xué)活動駕馭能力，既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇。在教學(xué)活動中教師要有創(chuàng)新意識，要有對于教育教學(xué)活動規(guī)律的深層理解。因此教師必須確立在理念上創(chuàng)新，在教學(xué)觀念上創(chuàng)新、在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上的創(chuàng)新思想。不僅要把書本系統(tǒng)化的知識傳授給學(xué)生，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教會學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會研究，學(xué)會解決問題。從事專題性研究教學(xué)的教師要不斷的學(xué)習(xí)新的知識，與時俱進(jìn)的更新自身的知識體系，還要打破學(xué)科專業(yè)壁壘樹立大學(xué)科知識觀，以培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識、分析、應(yīng)用和解決現(xiàn)實問題為教學(xué)重點(diǎn)，因此通過對專題研究性教學(xué)的研究，有助于教師樹立正確的研究性教學(xué)觀，使教師自身不斷學(xué)習(xí)，對前沿研究成果進(jìn)行吸收和總結(jié)，從而增加了教師的知識積累，提高了教師的理論水平和教學(xué)水平，使教師教學(xué)的內(nèi)容有深度和高度，使教學(xué)的開展更加科學(xué)，更加貼近學(xué)生的思想，增加了教學(xué)的針對性與實效性。

3.2作為專題研究性教學(xué)的主體，學(xué)生的綜合素質(zhì)將獲得提升

奧蘇伯爾是著名的認(rèn)知心理學(xué)家。他在研究學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知行為時提出兩種不同的分類。一、依據(jù)學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容:把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí);二依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。現(xiàn)代教育理論更加強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)與有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，因為這更加符合教育規(guī)律，符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。體育法的專題研究性教學(xué)模式的提出就是以此理論為指導(dǎo)的。體育法學(xué)專題研究性教學(xué)模式，讓學(xué)生從被動學(xué)習(xí)中解放出來，充分發(fā)揮天性，在課堂教學(xué)中通過開放式的教學(xué)課堂，積極的討論形式，讓學(xué)生在一種更為活躍的學(xué)術(shù)氛圍中加深對體育法學(xué)知識的理解，在討論，辯論式的交流中提高了人際間的溝通技巧，提高了理論和實踐之間的知識轉(zhuǎn)化能力，解決實際問題的能力。同時專題研究性教學(xué)能夠表現(xiàn)出一種更為寬容的態(tài)度，它能夠使不同層次的學(xué)生都有充分思考和表達(dá)的機(jī)會，可以有效的調(diào)動各個層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與性，充滿自信。再次，又因為專題研究性教學(xué)所體現(xiàn)出的是一種教育者和受教育者之間平等的關(guān)系，無論教者或?qū)W者都在寬松、愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境中，都不會產(chǎn)生壓抑或強(qiáng)制的情緒，有利于激發(fā)和鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新思維。最后，專題研究性教學(xué)在教學(xué)過程中提升了學(xué)生對于體育法學(xué)課程的興趣，充分交流中讓學(xué)生在愉悅的氛圍中收獲。這樣的興趣和愉悅的情緒往往會延續(xù)到課堂教學(xué)之后，成為他們課后自主學(xué)習(xí)的動力，他們會通過各種渠道繼續(xù)完成學(xué)習(xí)，這對于體育法學(xué)課來說是一個好的導(dǎo)向。

4結(jié)語

篇4

1．1專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與社會需求關(guān)聯(lián)度不高

10所大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)大同小異．不同學(xué)校在表述和側(cè)重點(diǎn)上略有不同，總體上看貪大求全．在實際執(zhí)行上培養(yǎng)目標(biāo)定位為學(xué)術(shù)型培養(yǎng)的較多，重理論，輕實踐，不能突出時代特征和自身特點(diǎn)，沒有形成師范類院校的個性特色，造成培養(yǎng)目標(biāo)與社會需求關(guān)聯(lián)度不高，致使畢業(yè)生就業(yè)方向不明確、就業(yè)率不高．

1．2課程設(shè)置不科學(xué)和培養(yǎng)過程較粗放

由于培養(yǎng)目標(biāo)定位不科學(xué)，造成了各校在課程學(xué)分分布上針對性不強(qiáng)，具體課程設(shè)置上較為隨意，不能很好地與社會需求對接［4］，具體表現(xiàn)為1)課程學(xué)分分配不合理公共課和專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)分占比過重，選修課和實踐課學(xué)分占比較低，“重理論、輕實踐”，與目前社會對體育類研究生人才需求不匹配;2)課程內(nèi)容過時課程內(nèi)容停留在本科階段，不能與時俱進(jìn)，反映不出本學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展動態(tài)，造成研究生知識面狹窄，創(chuàng)新能力不足;3)選修課范圍受約束目前選修課大多局限在本學(xué)科或本專業(yè)內(nèi)，學(xué)生不能完全按照自身需求自由選擇跨學(xué)科的課程;4)授課形式單一教學(xué)組織形式大班化，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，學(xué)生始終處于被動思維、主觀能動性發(fā)揮不夠的狀態(tài);5)缺乏教師指導(dǎo)技術(shù)課是以學(xué)生自己練習(xí)為主，導(dǎo)師參與不多，學(xué)生技術(shù)動作不規(guī)范，基本功不扎實;6)缺乏課程質(zhì)量管理由于各課程教師對課程質(zhì)量掌控自由度較大，而學(xué)校相關(guān)管理部門又缺乏有效監(jiān)督管理，造成教師在教學(xué)和考核上較為隨意．

1．3學(xué)制缺乏彈性和師資隊伍建設(shè)有待加強(qiáng)

這10所大學(xué)中，有4所大學(xué)能執(zhí)行嚴(yán)格的固定學(xué)制管理，規(guī)定不能提前畢業(yè)，其余的6所大學(xué)盡管實行彈性學(xué)制，但實際上更多的是形式上的，有的學(xué)校還規(guī)定學(xué)生申請?zhí)崆爱厴I(yè)而未能提前畢業(yè)的按結(jié)業(yè)對待．這種較固定的學(xué)制不利于學(xué)生潛能的發(fā)揮，也不利于教學(xué)效率的提高，造成一定的教育資源浪費(fèi)．在師資隊伍建設(shè)上，目前，一是各校普遍存在師資緊缺，學(xué)科帶頭人缺乏，導(dǎo)師隊伍沒有形成梯隊，導(dǎo)師組沒有跨學(xué)科教師參與的現(xiàn)象;二是有些導(dǎo)師自身學(xué)術(shù)素養(yǎng)不高，責(zé)任心欠缺，表現(xiàn)為講課內(nèi)容缺乏前沿性，“大鍋飯”式的培養(yǎng)方式較普遍;三是有的導(dǎo)師參與各種社會及學(xué)術(shù)活動較多，精力分散，對學(xué)生指導(dǎo)互動不夠．同時，這10所大學(xué)缺乏全面衡量培養(yǎng)模式的評價和反饋系統(tǒng)，學(xué)校只管在校培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后是否受歡迎、社會和市場的評價如何不得而知，極大影響了人才培養(yǎng)與社會和市場的緊密聯(lián)系．

二、培養(yǎng)模式改進(jìn)策略

2．1準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)

1)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)突出應(yīng)用型社會需求的是能夠獨(dú)立承擔(dān)體育專業(yè)技術(shù)或管理工作的高層次應(yīng)用型體育專門人才．因此，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)設(shè)計相關(guān)培養(yǎng)應(yīng)用型和復(fù)合型人才為主的系列指標(biāo)體系，體育學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)應(yīng)放在博士研究生培養(yǎng)階段［5］;2)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)注重寬領(lǐng)域目前體育的內(nèi)涵和外延有了較大的改變和擴(kuò)充，急需增加具有針對性、更加寬泛的高級體育教育訓(xùn)練學(xué)人才．

2．2優(yōu)化調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和加強(qiáng)培養(yǎng)過程管控

1)實用性和新穎性原則要發(fā)揮師范類院校的優(yōu)勢，注重增加實用性和新穎性的課程．重視方法論教學(xué)，拓展研究生的知識面，增強(qiáng)他們的各種技能和創(chuàng)新能力;2)個性化和前瞻性原則堅持以人為本，圍繞學(xué)生個性化發(fā)展，更多地與新興、邊緣學(xué)科結(jié)合，減少必修課的專業(yè)課程份量，增加學(xué)生選修課的自，設(shè)置跨專業(yè)和跨學(xué)科的課程［6］;3)實踐性和創(chuàng)新性原則鼓勵學(xué)生參加各種社會實踐，推進(jìn)優(yōu)勢學(xué)科創(chuàng)新平臺和特色重點(diǎn)學(xué)科項目建設(shè)．開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃等創(chuàng)業(yè)課程，將第2課堂納入課程化建設(shè)并實行創(chuàng)新學(xué)分認(rèn)證，規(guī)定獲得一定的“創(chuàng)新教育學(xué)分”方能畢業(yè)．建立有效的激勵機(jī)制，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高他們的創(chuàng)新能力和科研能力;4)規(guī)范性和靈活性原則尊重教學(xué)規(guī)律，既繼承傳統(tǒng)又體現(xiàn)時代特征．允許學(xué)生提前修完學(xué)分．建議開設(shè)平臺課程和方向課程，并按1級學(xué)科打基礎(chǔ)、2級學(xué)科進(jìn)行培養(yǎng);5)積極推進(jìn)考試招生改革研究生教育要從注重規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅刭|(zhì)量提升，實行學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位研究生分類考試，適當(dāng)減少保送生比例;6)加強(qiáng)培養(yǎng)過程各個環(huán)節(jié)的考核完善學(xué)生培養(yǎng)各環(huán)節(jié)質(zhì)量綜合測評制度，實行碩士學(xué)位論文抽檢，加大研究生培養(yǎng)過程中的考核淘汰力度;7)實行信息披露制度建立健全體育教育訓(xùn)練學(xué)專業(yè)碩士研究生教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫、教學(xué)質(zhì)量年度報告制度，建立學(xué)生畢業(yè)后跟蹤評價制度．

2．3加強(qiáng)導(dǎo)師隊伍建設(shè)

1)增加導(dǎo)師數(shù)量即把具有較高學(xué)術(shù)水平且已具備從事指導(dǎo)能力的教師充實到導(dǎo)師隊伍中來，采取外引、外聘的方式改善目前導(dǎo)師隊伍結(jié)構(gòu)，通過聯(lián)合培養(yǎng)的方式解決目前跨學(xué)科導(dǎo)師缺乏的問題［7］;2)提高導(dǎo)師隊伍素質(zhì)鼓勵導(dǎo)師通過自學(xué)，培訓(xùn)、進(jìn)修、訪學(xué)等途徑提高知識水平，改善知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)方式，增強(qiáng)指導(dǎo)能力［8］．開展教育質(zhì)量月活動(包括公開課、常態(tài)課、學(xué)術(shù)爭鳴活動)，要求教師針對現(xiàn)實、熱點(diǎn)話題提出自己的新見解;3)加強(qiáng)考核監(jiān)督嚴(yán)格導(dǎo)師準(zhǔn)入門檻，對研究生導(dǎo)師條件作硬性規(guī)定，改革研究生導(dǎo)師評定辦法．既要考慮到學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)術(shù)水平，又要考慮師德表現(xiàn)、教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)履職考核．對導(dǎo)師履職情況實行跟蹤評估，將考核結(jié)果與導(dǎo)師的任職資格、職稱等級等掛鉤［9］．

2．4建立健全有效的培養(yǎng)模式評價反饋機(jī)制

篇5

論文摘要：新課程改革賦予了教師課程開發(fā)與教學(xué)的決策權(quán)，但教師從課程與教學(xué)的被動“消費(fèi)者”到主動的“決策者”的轉(zhuǎn)換過程中依然存在著諸多問題。其中最突出的是教師經(jīng)驗主義的教學(xué)決策。這一現(xiàn)象表現(xiàn)為教學(xué)決策的經(jīng)驗固化、教學(xué)決策異化、教學(xué)決策依賴等方面。有效的教師教學(xué)決策應(yīng)走向交互性的師生協(xié)商決策;增強(qiáng)教師的教學(xué)決策意識;通過反思促進(jìn)教學(xué)決策優(yōu)化。

教師教學(xué)決策是教師為保證教育教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成，充分利用特定的教學(xué)情境中的教與學(xué)的信息結(jié)構(gòu)，審慎地判斷、制定、選擇適應(yīng)教學(xué)情境的教學(xué)方案的過程，是自主和理性的專業(yè)活動。新課程改革賦予了教師課程開發(fā)與教學(xué)的決策權(quán)，但權(quán)力的獲得與充分行使還有相當(dāng)一段距離，教師從教學(xué)的被動“消費(fèi)者”到主動的“決策者”的轉(zhuǎn)換過程依然存在著諸多有待解決和突破的問題，其中最突出的是教師的經(jīng)驗主義教學(xué)決策。透視教師教學(xué)決策實踐中的經(jīng)驗主義，有助于分析現(xiàn)有教師教學(xué)決策的不足，促進(jìn)自覺、主動的教師教學(xué)決策的實現(xiàn)。

一、教師教學(xué)決策存在的主要問題:經(jīng)驗主義教學(xué)決策

審視教師教學(xué)決策的實際運(yùn)行過程，既有著追求創(chuàng)新、不斷優(yōu)化的有效教師教學(xué)決策，也存在低效甚至無效的經(jīng)驗主義教學(xué)決策。經(jīng)驗主義教學(xué)決策不是對經(jīng)驗的否定，從一般意義上說，當(dāng)教師教學(xué)經(jīng)驗不再適應(yīng)教學(xué)決策的實踐，脫離具體教學(xué)決策情境時，或者教師拘泥于過去的實踐經(jīng)驗，不肯正視不斷變化發(fā)展的教學(xué)變革的現(xiàn)實要求時，經(jīng)驗就不再是一種有效的教學(xué)依據(jù)，而質(zhì)變?yōu)槔壗處焺?chuàng)造性教學(xué)決策的無形繩索，也就意味著經(jīng)驗主義教學(xué)決策的形成。僵化、“繭化”的經(jīng)驗主義教學(xué)決策因其保守和封閉行為，最終會結(jié)束經(jīng)驗決策本身擁有的解決教學(xué)問題的生命力和促進(jìn)教學(xué)的積極作用。教學(xué)實踐中的教師經(jīng)驗主義教學(xué)決策主要表現(xiàn)為以下三個方面:

(一)教學(xué)決策的經(jīng)驗固化

教學(xué)決策的經(jīng)驗固化是教師對教學(xué)決策經(jīng)驗的“抱殘守缺”。教師對零散累積或所借鑒的經(jīng)驗既缺乏本質(zhì)上的分析和概括，也沒有對經(jīng)驗應(yīng)用的情境、個體教學(xué)風(fēng)格、課程內(nèi)容等條件因素進(jìn)行充分的了解和判斷，盲目因循慣例與規(guī)則。具體表現(xiàn)為教師經(jīng)驗教學(xué)決策的程式化和簡單隨意決策。

程式化是教師把教學(xué)決策程序機(jī)械處理，不能夠根據(jù)教學(xué)決策問題的具體情況進(jìn)行靈活的調(diào)整。比如上課過程碰到偏離教學(xué)設(shè)計的教學(xué)事件時，教師嚴(yán)格按照教學(xué)計劃進(jìn)行，即使出現(xiàn)計劃之外的教學(xué)問題，教師也可以“按圖索驥”，將生成規(guī)約在計劃的“版圖”內(nèi)。隨意教學(xué)決策“更多的是反應(yīng)性的而不是反思性的，是直覺的而不是理性的、是程序化的而不是自覺的?！狈磻?yīng)性的教學(xué)決策或者只是被動應(yīng)付教學(xué)問題的出現(xiàn)，或者采取簡單草率的方式解決問題，對問題的發(fā)現(xiàn)和解決缺乏高程度的、主動的思維參與，甚至表現(xiàn)為教師對決策問題的漠視狀態(tài)。

(二)教學(xué)決策異化

決策異化是決策行為與決策目的、目標(biāo)的偏離。教師教學(xué)決策的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，當(dāng)教學(xué)決策僅僅從怎樣教來思考教學(xué)選擇，忽視對學(xué)生學(xué)的關(guān)注和三維教學(xué)目標(biāo)的整體實現(xiàn)，教學(xué)決策就偏離了它應(yīng)有的價值追求。教師教學(xué)決策異化主要表現(xiàn)為“教”為中心的決策和教師教學(xué)決策過程中對知識目標(biāo)之外的其他目標(biāo)的忽視。

1.“教”為中心的決策

教學(xué)決策的目的是通過教師教學(xué)決策的有效，優(yōu)化教學(xué)活動、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。師生主體間性的交互關(guān)系使教師教學(xué)呈現(xiàn)協(xié)商決策的特點(diǎn)。從學(xué)的角度看，學(xué)生是課堂教學(xué)活動“學(xué)的決策者”，與教師這一“教的決策者”是“共舞”的交織，是通過教師的教學(xué)決策引導(dǎo)學(xué)生思考與選擇、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、調(diào)動其積極性的過程，也是增強(qiáng)學(xué)生的自主意識和判斷能力，不斷提高學(xué)生“學(xué)”的決策水平的需要。彰顯民主性的教師教學(xué)決策才能在教學(xué)實踐中幫助學(xué)生實現(xiàn)自己的主體權(quán)能，使教師教學(xué)決策“始于教”而“功于學(xué)”。

教師為中心的教學(xué)決策是在“師主生客”的觀念下，服務(wù)于教師的“教”的決策，學(xué)生因素在教師決策中是單純做為教學(xué)決策的客體和對象加以分析的。這種教師中心的教學(xué)決策已經(jīng)受到了廣泛的批評和質(zhì)疑，學(xué)生做為主體逐漸進(jìn)人教師決策的視野。但不可否認(rèn)的是，在教師教學(xué)的決策意識淡薄和課堂互動決策能力不足的情況下，學(xué)生決策的價值和意義怎樣去認(rèn)定和生成依然是教師面對的決策難題。已有的研究發(fā)現(xiàn)，教師在84%的課堂交流過程中扮演了主角。當(dāng)課堂教學(xué)中的學(xué)生決策只是在教師決策的控制和篩選中得以外顯地存在時，教學(xué)決策是否“生本”就成為我們不斷要追問的問題。

2.教學(xué)決策過程重知識傳遞，輕情感態(tài)度價值觀培養(yǎng)

在學(xué)校教育還沒有真正從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)換到素質(zhì)教育的今天，很多教師“依然把教材視為基礎(chǔ)知識和基本技能的惟一載體，把討論的、活動的或探究的內(nèi)容首先改造成結(jié)論性知識，而后灌輸給學(xué)生去掌握。這實際上已經(jīng)吞噬教材的發(fā)展功能以及方法的、激活思維的乃至策動創(chuàng)造精神的功能”新課程三維教育目標(biāo)的提出是為了克服知識傳輸?shù)钠孀非?，但教師對知識能力目標(biāo)的偏重和“很多教師對情感、態(tài)度、價值觀等究竟要使學(xué)生獲得怎樣的發(fā)展并不明了”，因此教師教學(xué)決策中此類目標(biāo)表述的空洞和寬泛反襯著知識能力目標(biāo)設(shè)計的明確具體和統(tǒng)攝地位。

(三)教學(xué)決策依賴

教師教學(xué)決策依賴主要表現(xiàn)為教師個體對教師集體教學(xué)決策的依賴和對教科書的依賴。

1.集體決策依賴

集體決策主要是指兩個或兩個以上的群體對一組可能的備選方案做出抉擇的過程，是集體成員的個人偏好妥協(xié)、協(xié)商，最終達(dá)成一項社會決策的結(jié)果現(xiàn)在很多的學(xué)校為了實現(xiàn)教師資源的優(yōu)化組合，充分發(fā)揮教師集體的力量，要求教師集體備課并要做到“五統(tǒng)一”，即教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一、教學(xué)重點(diǎn)統(tǒng)一、教學(xué)難點(diǎn)統(tǒng)一、教學(xué)方法統(tǒng)一、教學(xué)過程統(tǒng)一;或“四統(tǒng)一”，即學(xué)進(jìn)度、學(xué)目標(biāo)、學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一作業(yè)練習(xí)等這些要求的初衷雖然很好，但卻出現(xiàn)了教師為了達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)付教案檢查，所寫教案與實際教學(xué)脫節(jié)、甚至抄寫別人教案的情況;或者出現(xiàn)將備課內(nèi)容分給本備課組的成員單獨(dú)去完成，備課組形成集體備課的教案后，備課組成員拿著集體備課的現(xiàn)成教案直接進(jìn)課堂上課等現(xiàn)象。集體合作計劃決策作為教學(xué)經(jīng)驗與實踐智慧的分享、互促與“放大”的方式，是教師個體計劃決策的必要補(bǔ)充。如果備課過程缺乏觀念互激和多種方案的尋求，沒有不同教師決策風(fēng)格的互補(bǔ)，集體備課就會滋生教師決策的群體依賴，不利于教師教學(xué)決策能力的提高。

2.教科書依賴

雖然教材是教學(xué)決策的主要課程資源，但它只是社會層次和學(xué)校層次的課程，這些課程進(jìn)人教學(xué)層次需要教師的教學(xué)決策加以轉(zhuǎn)化。教師不外在課程知識的搬運(yùn)工和輸送管道，不是忠實 貫徹制度課程的執(zhí)行者。教師作為專業(yè)決策者的決策職責(zé)是運(yùn)用自己的專業(yè)理念，憑借專業(yè)技能，理性判斷，使自己的教學(xué)行為合乎規(guī)律地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教科書依賴把教材作為唯一需要決策的決策內(nèi)容，教科書的內(nèi)容就是全部的教學(xué)內(nèi)容，是課程的全部內(nèi)涵，教學(xué)就是圍繞學(xué)科課程展開，教師關(guān)心的是怎樣把教材的結(jié)論告訴學(xué)生，而且教教材也減少了很多的麻煩，教師不必選擇和開發(fā)各種課程資源，不用擔(dān)心眾多學(xué)生的“奇思異想”，這都體現(xiàn)了教師教科書依賴的惰性決策心態(tài)。

二、教師教學(xué)決策實踐的應(yīng)有轉(zhuǎn)變

教師教學(xué)決策并不單純是對備選教學(xué)方案擇優(yōu)的心理過程，也不是遵循決策邏輯和概率規(guī)則的技術(shù)過程，而是在特定的教學(xué)情境中，教師以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，綜合考慮認(rèn)知、倫理、人際等教學(xué)因素做出整體性決定的過程。

(一)交互性的師生協(xié)商決策

教學(xué)即決策。教師教學(xué)決策是教師主體在各種教學(xué)問題構(gòu)成的困境中不斷做出行動選擇的過程。但教師教學(xué)決策面對的是學(xué)生主體，在不確定和動態(tài)的教學(xué)決策情境中，教師和班級幾十名學(xué)生對流動中的課堂事件有著不同的反應(yīng)和判斷，表現(xiàn)出多樣的心理變化和選擇傾向，這種多樣的差異和沖突構(gòu)成了課堂教學(xué)決策的現(xiàn)實困境。教師即使在單方選擇中暫時解決了教學(xué)問題，也會在選擇后產(chǎn)生新的問題。

教師決策視角中的師生協(xié)商決策不是從教師走向?qū)W生，把課堂決策的任務(wù)全部交給學(xué)生，教學(xué)決策是有意識有目的的理智行為。根據(jù)馬克思的人學(xué)思想，并非每一個人都是現(xiàn)實的主體，只有當(dāng)人有了主體意識和主體能力并現(xiàn)實地作用于客體的時候，他才有主體性，即個體本身具有發(fā)展的潛力，只是這種發(fā)展受個體生長因素的制約。學(xué)生個體要成為現(xiàn)實主體必須經(jīng)過多次確證，這多次確證的過程其實是學(xué)生個體某方面能力不斷提高的過程。雖然協(xié)商課程的倡導(dǎo)者之一澳大利亞的布莫認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生傾向于承擔(dān)責(zé)任并力圖實現(xiàn)課程目標(biāo)時，學(xué)生參與課程方案的決策將有助于提高他們的學(xué)習(xí)興趣，獲得最佳的學(xué)習(xí)效果，但教學(xué)決策的學(xué)生參與不僅要求參與的內(nèi)在愿望和要求，還要有參與決策的能力。否則與決策就會徒有形式，不能保證教學(xué)決策的質(zhì)量。

在這樣的前提下，師生協(xié)商教學(xué)決策就是一種多維度的民主互動，是學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間以課程文本為媒介，不斷選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和 學(xué)習(xí)方式的過程。學(xué)生自主表達(dá)的選擇活動而不僅僅是間題行為做為教學(xué)信息反饋給教師，使教師能夠及時調(diào)整課前的教學(xué)預(yù)設(shè)，之更加適應(yīng)教學(xué)情境的變化，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)時需求;師生協(xié)商教學(xué)決策中的教師是“平等中的首席”，教師在認(rèn)真面對學(xué)生課堂決策時，能夠更好地理解不同學(xué)生的發(fā)展程度，以自己的專業(yè)判斷與目標(biāo)預(yù)設(shè)引導(dǎo)不斷生成的學(xué)生決策。

(二)教師教學(xué)決策意識的增強(qiáng)

教師教學(xué)意識不等于教學(xué)決策意識。教學(xué)意識是指教師“對教學(xué)的敏感性與自覺程度?！苯虒W(xué)決策意識則是對決策教學(xué)的敏感與自覺程度，是積極地進(jìn)行教學(xué)決策的心理傾向。教學(xué)意識關(guān)注的重點(diǎn)是課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了哪些教學(xué)目標(biāo)和如何實現(xiàn)這些目標(biāo)，以使學(xué)生聽懂學(xué)會考好。而決策的核心是選擇，選擇的前提是判斷，判斷是對教學(xué)各要素信息的理性思考。因此教學(xué)決策意識是根據(jù)一定的課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)目標(biāo)，審慎和開放地設(shè)計、權(quán)衡、選擇教學(xué)方案的自覺性，是教師做為課堂教學(xué)變革的批判性、反思性的領(lǐng)導(dǎo)者而不是制度性知識的“郵遞員”(佐滕學(xué)，2003)的主體性意識。教師教學(xué)決策意識包括教學(xué)決策權(quán)力意識和決策能力意識。教師既是決策的制定者，也是決策的執(zhí)行者。教學(xué)決策的權(quán)力意識要求教師擺脫單純地消化外在課程材料的消費(fèi)者狀態(tài)，充分利用課程改革賦予教師參與決策的主體性權(quán)力，在課堂層面與學(xué)生共同進(jìn)行自主的教學(xué)決策。但很多教師對教學(xué)與決策的關(guān)系認(rèn)識模糊，認(rèn)為教學(xué)決策是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事情，教師只是一線的被領(lǐng)導(dǎo)者。長期沒有決策權(quán)力意識的教師成為了“心平氣和”的、無權(quán)力的被動執(zhí)行者，而一旦被教育改革的外在力量賦予課程與教學(xué)的決策權(quán)力時又會陷人無所適從的茫然和無措的狀態(tài)。缺乏決策能力意識的教師則對教師教學(xué)決策的必要性產(chǎn)生質(zhì)疑:教師每天的工作不就是在決策嗎?決策教學(xué)的能力是教師的一種基本專業(yè)能力嗎?他們將教學(xué)決策等同于控制課堂教學(xué)活動、管理學(xué)生行為等權(quán)威性、技術(shù)性的工作，將教學(xué)決策簡單化為在教學(xué)指南的遵循和教學(xué)習(xí)慣的重復(fù)中做出的一個個決定。教學(xué)決策能力是批判和反思地建構(gòu)教學(xué)的能力，是為實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成，充分利用特定的教學(xué)情境中的教與學(xué)的信息結(jié)構(gòu)，審慎地判斷、選擇、制定適應(yīng)特定教學(xué)情境的教學(xué)方案的能力。教師教學(xué)決策的過程受決策任務(wù)的復(fù)雜性、決策信息獲得的有限性、時間的緊迫性和決策環(huán)境的動態(tài)變化的制約，沒有決策能力的教師不可能根據(jù)變化發(fā)展的教學(xué)實踐不斷做出合理有效的教學(xué)決策，沒有決策能力意識的教師也不可能在決策實踐中不斷鍛煉自己，主動增強(qiáng)自我的教學(xué)決策能力。

(三)促進(jìn)教學(xué)決策優(yōu)化的不斷反思

篇6

論文摘要:在教學(xué)中運(yùn)用歸因理論，從學(xué)生自我掌握技能的成敗因素以及該理論對教師要求兩方面，論述了這兩者相互獨(dú)立、相互交織的關(guān)系，同時強(qiáng)調(diào)師生均要善于自我歸因，以便更好地提高教學(xué)質(zhì)童及自身素質(zhì)。

自70年代初開始，教學(xué)模式的研究日益受到心理工作者的重視。他們對研究一切事物的成功與失敗、建立的目標(biāo)與成績結(jié)果之間的關(guān)系進(jìn)行了深人的探討，并采用了社會心理學(xué)的歸因理論來解決這一系列的問題，得到了顯著的效果。因此，心理工作者對歸因理論的研究從此也就活躍起來了，范圍也愈來愈擴(kuò)大，深人到各領(lǐng)域。

歸因理論的大部分內(nèi)容能運(yùn)用于體育運(yùn)之中。因此，不少體育工作者都有意識地或無意識地加以使用，取得了一定的成果。但用歸因理論專門來對公共體育課的研究，目前在國內(nèi)尚不多見。

1歸因理論定義及其分類

所謂歸因理論(又稱歸屬學(xué)說)，它是人們解釋他人或自己行為因果關(guān)系的信息理論。例如:“他這堂課為什么收效不大”，“我這堂課為什么收效不大”。顯然歸因理論觀察的是個體的得與失的關(guān)系。所以在教學(xué)中只有認(rèn)真分析行為的動因，才能不斷總結(jié)經(jīng)驗，逐漸提高教學(xué)效果。

美國心理學(xué)家溫納(B.Weiner)把歸因分為兩類。第一類是情景歸因:指個人行為的根本原因來自外部環(huán)境(社會條件);第二類是個人傾向歸因。第一類是行為的根本原因，來自內(nèi)部本身的特點(diǎn)(興趣、態(tài)度)。因此，在教學(xué)中我們可以這樣歸因:當(dāng)學(xué)生技術(shù)動作掌握不好時，如果是教師要求過高、過嚴(yán)，則屬于情景歸因(屬來自社會條件);如果是學(xué)生自己學(xué)習(xí)積極性不高，態(tài)度不好，則屬于個人傾向的歸因(屬來自內(nèi)部條件)。

2掌握技能成功與失敗的歸因因素

在此我們把學(xué)生掌握技能好稱為成功，反之稱失敗。

這里值得提出的是溫納等人在70年代中期的研究中，首先把成功與失敗的歸因歸結(jié)于個人能力、自己所做的努力程度、工作任務(wù)的難度以及“運(yùn)氣”4個因素，并從控制性和穩(wěn)定性兩個范疇來劃分，列出了這樣一個關(guān)系表(見表1)。

例如:一個人的能力屬于一個內(nèi)部的穩(wěn)定的因素。國內(nèi)有人從運(yùn)動競賽的角度出發(fā)，對此進(jìn)行了初步的研究。但是運(yùn)用于公體教學(xué)，我認(rèn)為還存在不足之處。因為影響公體課教學(xué)質(zhì)量高低是多方面的，只有充分地把各種影響因素都考慮進(jìn)去，分析問題才能更為完善(見表2).

從表2可以得知:影響學(xué)生技能成敗的因素很多。但是，學(xué)生學(xué)完每一項練習(xí)之后，對自己的成績歸因分析，存在著兩種傾向:一是把成績差的原因歸于內(nèi)部(個體)造成.如能力差，努力不夠，表示以后要多接受教師的指教;二是把成績差的原因歸因于外部(社會)造成，如“教材難”、“教師教不好”等等，不愿以后自己努力。這說明了學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)認(rèn)識態(tài)度是有差別的。但理論與實踐都證明了:有意識的自我努力是眾多因素中最主要的因素，是受意識的穩(wěn)定性控制的，學(xué)生若學(xué)習(xí)過程中，只有努力了，才能達(dá)到增強(qiáng)體質(zhì)的目的，同時提高他們的運(yùn)動水平。所以它是占第一位的，它可以排除一切不良的影響，其他因素只是為個體創(chuàng)造條件的，為個體服務(wù)的。只有這樣，才能使學(xué)生長期保持良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，不斷地努力學(xué)習(xí)。

另外，是否僅僅使學(xué)生認(rèn)識到自己努力不夠，或僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生要不斷努力，就能取得學(xué)習(xí)的成功呢?

我認(rèn)為應(yīng)這樣回答:要使學(xué)生取得成功，就應(yīng)該不斷地使他們感覺到他們自己的努力是有效的，并不斷給予他們成功的反饋，才能使他們的努力堅持下去，不斷地取得成功。因為一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生努力，不對他們的成績給予及時的反饋，那么盡管他們已取得了一些進(jìn)步，他可能還認(rèn)為自己努力不夠，甚至懷疑自己的努力是否有效。所以教師針對學(xué)生的實際情況，對每個學(xué)生進(jìn)行分析歸因，對其提出不同的要求，因材施教，使學(xué)生通過自己努力能如愿以償，由此增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

3歸因理論對教師的啟示

由于多方面的原因，造成了現(xiàn)在公體課中多數(shù)學(xué)生的運(yùn)動能力較差，有的甚至沒有一點(diǎn)基礎(chǔ)。所以他們對體育課的認(rèn)識有不足現(xiàn)象，學(xué)習(xí)的態(tài)度也不一樣，大致分為積極的、一般的和消極的三種。下面我們來分析:

有的學(xué)生常常憑情緒上課，高興起來勁頭很大，有的則不然，并且課前常在教師面前表現(xiàn)有如何身體不適，尋找借口在課中不努力，以致造成注意力分散，情緒低落;也有的學(xué)生特別是那些不愛運(yùn)動的女學(xué)生，一談到體育課就搖頭，對運(yùn)動技術(shù)缺乏足夠的信心，總認(rèn)為教材不適或自己沒有運(yùn)動才能;另外有的人心理上存在著一些其他的觀念(如對體育課的偏見)，所以努力程度也就不夠(這兩種均為消極因素)。因此，這些學(xué)生多數(shù)認(rèn)為掌握不好技能是外部因素干擾所致，也埋怨自己“運(yùn)氣”不佳。當(dāng)然也有部分學(xué)生認(rèn)為是自己努力不夠(內(nèi)部因素)。他們有時對某個技術(shù)動作掌握較好認(rèn)為是“運(yùn)氣”好。所以形成這些心理的因素并非一二。但我們說這些學(xué)生課上是否就始終是被動地做練習(xí)呢?不是的。這些大學(xué)生都有較高的自我評價能力，他們會思考自己在一定的條件下為什么完成得好或差，然后根據(jù)自己的意向來確定自己下一步該如何做。另外也有些學(xué)生則不管內(nèi)在還是外在的因素，自己所考慮的是如何來上好每堂課，爭取多學(xué)些知識技能(積極因素)，所以收到了較好的效果。他們把成功往往歸因于內(nèi)在因素，有的人也認(rèn)為是嚴(yán)格執(zhí)教的結(jié)果(外部因素)。同時他們也認(rèn)為課上情緒的“高”或“低”也是練習(xí)收效的重要因素，當(dāng)他們有時課上情緒不穩(wěn)定而收效不大或失敗時，也常常把失利原因歸因于內(nèi)部因素，很少歸于外界環(huán)境。因此我們說后者這樣的學(xué)生掌握運(yùn)動技能較全面，因為他們對體育課很少出現(xiàn)焦慮，學(xué)習(xí)也就努力些，收獲則大些。

篇7

本文作者：袁玫工作單位：重慶第二師范學(xué)院

在價值多元化的社會轉(zhuǎn)型期，農(nóng)村學(xué)校體育教師面臨著社會期待與現(xiàn)實體認(rèn)的矛盾、時代要求與自我評價的沖突，特別是在新課改中，自我受到挑戰(zhàn)，能力受到質(zhì)疑，角色被要求改變，自我認(rèn)同受到影響，其矛盾、沖突和迷失都有意無意消解其職業(yè)認(rèn)同感。教師職業(yè)認(rèn)同的形成過程是一個動態(tài)發(fā)展的過程，受到個人特質(zhì)、文化、社會環(huán)境等多方面因素的影響。［2］而職業(yè)認(rèn)同是一種與自我概念、自我感知緊密聯(lián)系的心理狀態(tài)，這種心理不可避免地受到外部客觀條件和外部人員評價的影響。因此，要突破農(nóng)村學(xué)校體育教師的職業(yè)認(rèn)同困境，應(yīng)從外部環(huán)境與教師自身二方面著手。創(chuàng)設(shè)具有人文關(guān)懷的客觀環(huán)境“以人為本”的呼聲在教育領(lǐng)域里早已如雷貫耳，現(xiàn)實反映出農(nóng)村學(xué)校教師群體往往被忽略了，農(nóng)村學(xué)校體育教師更是缺乏人本主義的關(guān)懷，許多農(nóng)村學(xué)校依舊是“一個哨子、一塊壩子、幾個皮球”的有限體育教學(xué)條件，從一定程度上而言，農(nóng)村學(xué)校體育教師職業(yè)的認(rèn)識偏差也正是由這些物質(zhì)條件所引發(fā)的。良好的工作環(huán)境，正是人性化尊重的外在體現(xiàn)，能從學(xué)校獲得各種精神和物質(zhì)的回饋是每一位體育教師都希望的?；诂F(xiàn)實需要的人文關(guān)懷應(yīng)得到全方位的關(guān)注和落實：第一，在促進(jìn)教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，政府應(yīng)通過系列性的政策、法規(guī)來調(diào)整地區(qū)、城鄉(xiāng)間的收入分配，逐步縮小城鄉(xiāng)間教師的各種差距，為農(nóng)村學(xué)校教師的發(fā)展創(chuàng)造良好的客觀環(huán)境。第二，教育主管部門及農(nóng)村學(xué)校負(fù)責(zé)人在學(xué)校管理工作上，應(yīng)從實際出發(fā)，解決好體育教師最關(guān)心、最直接、最現(xiàn)實的問題，理順各種關(guān)系，實施真誠關(guān)懷，為體育教師創(chuàng)造寬松的工作環(huán)境。建立合理有效的激勵評價機(jī)制教師職業(yè)認(rèn)同是教師促進(jìn)自我成長的內(nèi)動力，是指個人對所從事的職業(yè)在內(nèi)心里認(rèn)為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。［3］對當(dāng)代農(nóng)村學(xué)校在崗體育教師而言，很多時候，不是能力能否勝任的問題，而是能否對職業(yè)的認(rèn)同而產(chǎn)生積極的態(tài)度和情感。個體職業(yè)生涯中有“用生命回應(yīng)職業(yè)的需要”和“用職業(yè)實現(xiàn)生命的價值”的兩種職業(yè)狀態(tài)存在，調(diào)查顯示農(nóng)村學(xué)校體育教師幾乎都處前一種狀態(tài)。因此，讓農(nóng)村學(xué)校體育教師對自身的工作有高層次的價值認(rèn)同感是當(dāng)前的必須，針對現(xiàn)狀，增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同感的路徑有：一是革新教師評優(yōu)評先的制度，增加體育教師評優(yōu)評先和晉升職稱的機(jī)會，激發(fā)工作熱情；二是創(chuàng)新進(jìn)修培訓(xùn)方式，多渠道、多手段的解決農(nóng)村學(xué)校體育教師進(jìn)修機(jī)會少、培訓(xùn)時間短、內(nèi)容缺乏針對性等問題，突出自我發(fā)展的個體構(gòu)建指導(dǎo)；三是建立校本專業(yè)行動綱要、確立共同的專業(yè)愿景、形成平等互利的專業(yè)共同體，使體育教師在專業(yè)實踐過程中獲得專業(yè)的樂趣、成就感和專業(yè)發(fā)展。重視“個體專業(yè)化”，提高個體專業(yè)自我意識教師個體專業(yè)化，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。［4］要真正實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，加強(qiáng)個體專業(yè)自我意識是基礎(chǔ)和前提。在制度化“校本培訓(xùn)”的引領(lǐng)下，通過業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)筆記、定期閱讀教育專著與教育教學(xué)論文撰寫等形式，將過去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來，用已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，用未來發(fā)展目標(biāo)來支配今日的行為，增強(qiáng)自我發(fā)展的責(zé)任感，確保專業(yè)發(fā)展的“自我更新”取向。其內(nèi)容包括：認(rèn)識教師是一種高自律性的職業(yè)、體育教育的重要意義；明確專業(yè)精神、教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)智慧等方面的自我意識；重視對自己過去、現(xiàn)在和未來專業(yè)發(fā)展的過程意識、狀態(tài)意識和規(guī)劃意識。強(qiáng)化“專業(yè)認(rèn)同”，養(yǎng)成個體專業(yè)自覺行為“教師的生命是從教師職業(yè)開始的，教師在自己的職業(yè)中和工作要求中尋找生活的滿足。因此，教師必須把自己的所作所為、自己的發(fā)展和進(jìn)修同自己的職業(yè)緊密地聯(lián)系起來。”［5］農(nóng)村學(xué)校體育教師專業(yè)化依賴于、取決于自身對專業(yè)活動的認(rèn)同、接受并能夠積極主動地參與教育活動、創(chuàng)造性地開展教育活動，這個過程即為體育教師的專業(yè)自覺。實現(xiàn)專業(yè)自覺，重點(diǎn)是認(rèn)同自身的職業(yè)，從完成專業(yè)認(rèn)同到養(yǎng)成專業(yè)自覺行為：一是通過定期的培訓(xùn)進(jìn)行強(qiáng)制灌輸，使個體了解體育教師職業(yè)與專業(yè)的基本特點(diǎn)以及道德要求，督促與規(guī)范自己的教育行為；二是要求個體在工作實踐中不斷的獲得，使之在具體的教育活動中感悟與體驗專業(yè)的價值，建構(gòu)屬于自己向往的精神生活世界，創(chuàng)造性地解決教育實際問題，不斷地梳理自身的教育經(jīng)驗，逐漸形成理論性較強(qiáng)的教研成果。重視“專業(yè)反思”，建立個體專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。當(dāng)教師專業(yè)認(rèn)同具有較高層次時，教師個體就能夠進(jìn)行自覺的專業(yè)反思，并主動地把專業(yè)活動當(dāng)作一項任務(wù)去思考，并在反思中感受到快樂并主動地參與變革專業(yè)活動。農(nóng)村學(xué)校體育教師要實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，必須在對專業(yè)發(fā)展的環(huán)境、個人的專業(yè)需求和發(fā)展水平進(jìn)行深入全面分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主設(shè)計與自我規(guī)劃。在設(shè)計規(guī)劃中，應(yīng)重視專業(yè)反思，主動研究解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的新問題，不斷更新教育觀念，轉(zhuǎn)變教育思想和教學(xué)方式，把教育教學(xué)創(chuàng)新作為體育教師個體專業(yè)自我發(fā)展的重點(diǎn)。具體步驟：第一是分析自我，全面認(rèn)識自己能力、興趣、優(yōu)勢及缺陷；第二是分析環(huán)境，把握專業(yè)發(fā)展的大方向，把個人的發(fā)展與學(xué)校、社會、學(xué)生的需求結(jié)合起來；第三是確立目標(biāo)，形成專業(yè)發(fā)展愿景，列出優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域、長期與短期目標(biāo)等。第四是擬定發(fā)展路徑，設(shè)計行動方案。堅持“行動研究”，形成專業(yè)化發(fā)展自主能力教師行動研究，是為了教育教學(xué)實踐本身的改善。農(nóng)村學(xué)校體育教師在行動研究中，要有目的、有針對性的創(chuàng)設(shè)問題和設(shè)計方案，明確行動研究過程的計劃、實施與反思三個環(huán)節(jié)步驟，在“行動”方案實施中，注意對實施結(jié)果進(jìn)行觀察與反思，重視對“行動”全過程與結(jié)果總結(jié)。在立足于學(xué)校體育教學(xué)這一最基本的專業(yè)活動形式上，可“跳出”學(xué)校教育謀發(fā)展，把專業(yè)發(fā)展的資源和思路拓出學(xué)校教育，把個人專業(yè)發(fā)展置于社會與時代的背景之上，如：與不同行業(yè)人員接觸交流，關(guān)注其他行業(yè)的發(fā)展趨勢，從社會生活中吸取養(yǎng)分和靈感，從而改善自己的專業(yè)實踐，拓展成為一個專業(yè)自主和“自由”的體育教師，敢于根據(jù)自己的興趣和方向，開展富有成效的個性化研究，堅持長期關(guān)注、探索，日積月累就會形成自己的“理論”，并由此弘揚(yáng)并輻射教育整體，感悟教育真諦，提升個體專業(yè)發(fā)展水平。

教師整體素質(zhì)主要取決于教師專業(yè)化水平，個體專業(yè)自我意識是影響農(nóng)村學(xué)校體育教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在因素（內(nèi)驅(qū)力），它對教師個體專業(yè)化發(fā)展起關(guān)鍵作用。以校為本的體育教師專業(yè)發(fā)展，是推動農(nóng)村學(xué)校體育教育改革與發(fā)展的切入點(diǎn)，也是農(nóng)村學(xué)校體育教師個體專業(yè)成長的根本途徑。增強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校體育教師專業(yè)自我發(fā)展意識，督促在崗體育教師制定專業(yè)發(fā)展自我規(guī)劃，優(yōu)化專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，開展教師行動研究，是農(nóng)村在崗體育教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。

篇8

1.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的必然性和科學(xué)性

2.從“師范教育”走向“教師教育”

3.俄羅斯師范教育現(xiàn)代化再出發(fā):方向與措施

4.六年制農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng):我國免費(fèi)師范教育的新探索

5.“教師教育”不能取代“師范教育”

6.免費(fèi)師范教育政策理想與現(xiàn)實的沖突及建議

7.試論師范教育體制改革的國際趨勢

8.從師范教育到教師教育

9.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建

10.師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育發(fā)展

11.師范教育免費(fèi)政策的歷史考察:1897-1949 

12.免費(fèi)師范教育碩士培養(yǎng)的困境前瞻與預(yù)防——基于綜合實驗區(qū)的探索

13.學(xué)前師范教育急需調(diào)整發(fā)展機(jī)制、加強(qiáng)宏觀調(diào)控

14.從“師范教育”走向“教師教育”

15.嬗越與創(chuàng)新:中國百年師范教育傳統(tǒng)及其現(xiàn)代意蘊(yùn)——基于江蘇百年師范發(fā)展史的思考

16.緘默知識與師范教育

17.關(guān)于北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干思考

18.試論師范教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整與制度創(chuàng)新

19.師范教育教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn):荷蘭的案例

20.師范教育與大學(xué):比較分析及其對香港的啟示

21.積極推動師范教育轉(zhuǎn)型 構(gòu)建開放式教師教育體系

22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育

23.從中小學(xué)教師的知識狀況看師范教育的課程改革

24.試論美國師范教育的轉(zhuǎn)型

25.俄羅斯師范教育政策調(diào)整的動因、策略與措施——基于《教育的創(chuàng)新發(fā)展——提高俄羅斯競爭力的基礎(chǔ)》報告解讀

26.師范教育發(fā)展戰(zhàn)略研究:目標(biāo)、對策與措施

27.從世界師范教育的發(fā)展歷程與趨勢看未來中國師范教育的發(fā)展走向

28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變

29.新世紀(jì)中國師范教育改革與發(fā)展構(gòu)想

30.國外師范教育層次結(jié)構(gòu)的變革及其啟示

31.師范教育的傳統(tǒng)與變遷

32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關(guān)于師范教育的思考

33.建國以來師范教育發(fā)展的問題及原因分析

34.師范教育免費(fèi)政策的合理性、政策目標(biāo)及制度設(shè)計

35.后師范教育時代下我國師范生培養(yǎng)路徑的構(gòu)建

36.師范教育與教師專業(yè)化成長:問題與對策

37.部分發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃n程設(shè)置述析——兼談我國師范教育課程設(shè)置存在的問題

38.當(dāng)前俄羅斯師范教育改革研究

39.綜合大學(xué)辦師范教育:歷史、現(xiàn)狀與模式

40.強(qiáng)化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)換的問題與弊端

41.面向基礎(chǔ)教育,突出師范特色——地方應(yīng)用型本科師范教育人才培養(yǎng)模式的探索與實踐

42.師范教育體制的變化與師范生免費(fèi)政策的存廢

43.教師職業(yè)專業(yè)化與我國師范教育

44.我國近代師范教育的產(chǎn)生及其意義

45.師范教育實踐性課程的思考

46.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的思考——從話語轉(zhuǎn)變到制度轉(zhuǎn)變

47.中國近代師范教育及教師待遇問題初探

48.中國師范教育的歷史、現(xiàn)狀和未來

49.師范教育的人文性與專業(yè)-教育學(xué)雙重性

50.民國初期的師范教育  

51.臺灣師范教育轉(zhuǎn)型探析——以“師資培育法”的頒定為界點(diǎn)

52.師范教育的市場危機(jī)與國家的有限干預(yù)

53.教師角色轉(zhuǎn)換及其對師范教育的影響

54.我國師范教育的歷史省思——20世紀(jì)前半葉中國師范教育發(fā)展研究

55.關(guān)于合并后的綜合性大學(xué)中師范教育模式的思考

56.反思性教學(xué)與高等師范教育的改革

57.英國大學(xué)與師范教育

58.高等師范教育應(yīng)突出實踐取向——“頂崗實習(xí)置換培訓(xùn)”的啟示

59.近現(xiàn)代廣東師范教育思想的歷史回溯與現(xiàn)實觀照

60.我國師范教育收費(fèi)歷史與思考

61.西方國家?guī)煼督逃龣C(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑、成效及動因

62.高等師范教育付費(fèi)主體變更的政策訴求及邏輯

63.職業(yè)技術(shù)師范教育“三性”辦學(xué)特色辨析

64.職業(yè)技術(shù)師范教育的現(xiàn)實、困境與發(fā)展路徑

65.我國高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考

66.高等師范教育課程發(fā)展走勢分析

67.師范教育開放化的現(xiàn)狀與前景

68.俄羅斯師范教育的現(xiàn)實困境及破解路徑

69.新世紀(jì)我國特殊師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整與轉(zhuǎn)型

70.綜合性學(xué)院發(fā)展師范教育的潛在優(yōu)勢與挑戰(zhàn)

71.公費(fèi)師范教育:興邦強(qiáng)國的重要建議和國家設(shè)計

72.近現(xiàn)代我國師范教育的學(xué)費(fèi)制度研究

73.從“三個學(xué)制”看中國近代師范教育的發(fā)展

74.美國重視師范教育對我國教育發(fā)展的啟示

75.重新審視師范教育 實現(xiàn)教師教育綜合化發(fā)展——兼論陶行知的教師教育思想對我國教師專業(yè)化的啟示

76.百年中國師范教育課程改革的文化路向

77.師范大學(xué)生逆商現(xiàn)狀的調(diào)查及對師范教育的反思——以西北師范大學(xué)為例

78.論美國師范教育的轉(zhuǎn)型

79.日本教習(xí)與清末師范教育的創(chuàng)始

80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變

81.職業(yè)技術(shù)師范教育——中國高等教育的一個特殊群體

82.現(xiàn)代師范教育的本體轉(zhuǎn)向:培育人文精神與科學(xué)精神

83.重視職前教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)——英國DfEE1998(4)號文件及其對提高我國師范教育質(zhì)量的啟示

84.教師培養(yǎng)制度的變革:從師范教育到教師教育

85.試論陶行知的師范教育思想

86.近代我國師范教育學(xué)費(fèi)制度嬗變的內(nèi)在邏輯及特征探析

87.論中國近代師范教育之源起

88.簡論晚清時期中國近代師范教育

89.論師范教育的特性

90.關(guān)于師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的幾點(diǎn)思考

91.民國時期免費(fèi)師范教育的衍變

92.綜合性大學(xué)師范教育的師范性研究

93.日本的師范教育與小學(xué)教師的培養(yǎng)

94.我國師范教育制度發(fā)展的歷史與研究現(xiàn)狀

95.論我國師范教育的制度缺陷及其改進(jìn)

96.20世紀(jì)上半葉康區(qū)師范教育發(fā)展述論

97.改革開放以來中國師范教育的發(fā)展及未來挑戰(zhàn)

98.免費(fèi)師范教育背景下教師信念研究

篇9

1.1人才培養(yǎng)目標(biāo)明確，課程設(shè)置比較合理。哈爾濱商業(yè)大學(xué)體育學(xué)院自2007年開始招收體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)。目前，在校的4個年級有學(xué)生150多人。已經(jīng)畢業(yè)的3屆學(xué)生有83人，就業(yè)率為93%。本著“面向現(xiàn)代體育服務(wù)業(yè)，立足龍江，服務(wù)社會”的人才培養(yǎng)思想，精心設(shè)計體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，通過對現(xiàn)代體育服務(wù)市場需求的調(diào)查分析，準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)目標(biāo)。為實現(xiàn)黑龍江體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)特色培養(yǎng)，我們在課程設(shè)置上構(gòu)建了“重理論、強(qiáng)技能、顯特色”三結(jié)合的課程體系，構(gòu)建了適應(yīng)現(xiàn)代體育服務(wù)業(yè)的人才培養(yǎng)模式。首先，重視學(xué)生理論知識的學(xué)習(xí)，為學(xué)生開設(shè)了經(jīng)濟(jì)、管理、體育經(jīng)濟(jì)、體育管理等相關(guān)學(xué)科的課程。其次，對學(xué)生進(jìn)行體育技能教學(xué)，使學(xué)生學(xué)會幾項體育技能，如網(wǎng)球、羽毛球、游泳等體育技能課程。再次，為彰顯黑龍江體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)的特色，在課程設(shè)置上又開設(shè)了滑冰課、滑雪課，同時每年的雪季學(xué)院都組織學(xué)生到滑雪場實習(xí)，了解滑雪場的運(yùn)營與管理。

1.2師資隊伍建設(shè)成效顯著。人才培養(yǎng)的關(guān)鍵是教師隊伍建設(shè)。因此，建設(shè)一支結(jié)構(gòu)合理、愛崗敬業(yè)、團(tuán)結(jié)協(xié)同、具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的師資隊伍，是把體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)辦出特色，提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。經(jīng)過近幾年的師資隊伍建設(shè)，體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)教師層次逐步提高。體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)現(xiàn)有教師16人，其中碩士研究生導(dǎo)師2人，教授3人，副教授4，講師9人；1人獲得博士學(xué)位，9人獲得碩士學(xué)位。

1.3專業(yè)教師的科學(xué)研究水平逐步提升。高校教師不僅承擔(dān)著教學(xué)任務(wù)而且承擔(dān)著科研任務(wù)。體育學(xué)院努力營造良好的科研與教學(xué)研究氛圍，鼓勵老師從事科研與教學(xué)研究。自2007年體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)開始招生以來，共立項科研課題10余項，其中省級課題4項；發(fā)表學(xué)術(shù)論文50余篇；獲得省教學(xué)成果一等獎1項。從體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)開始招生這7年的發(fā)展來看，學(xué)院為教師從事科研提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和保障。使體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)教師的科研水平有了較大的提高。為體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革提供了良好的理論支撐。

1.4實踐教學(xué)有所突破。實踐教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。在體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)建設(shè)過程中，緊緊圍繞體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建合理的實踐教學(xué)體系，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力。首先，與企業(yè)共建實習(xí)基地，我院與毛毛體育用品商店、哈爾濱體育學(xué)院帽兒山滑雪場等企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)，共建了學(xué)生實習(xí)基地，為學(xué)生校外實習(xí)搭建了平臺。其次，組織學(xué)生參與校內(nèi)外各項比賽的組織與裁判工作，通過實踐提高學(xué)生的組織、策劃能力。再次鼓勵學(xué)生參加各種大賽。如演講比賽、創(chuàng)業(yè)大賽、活動策劃大賽等，提高學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作能力、交流能力、創(chuàng)新能力和實踐應(yīng)用能力等。

2.體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)建設(shè)存在的問題

2.1課程設(shè)置龐雜重復(fù)內(nèi)容多重點(diǎn)不突出。面向現(xiàn)代體育服務(wù)業(yè)體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)為社會培養(yǎng)的是熟悉我國經(jīng)濟(jì)政策法規(guī)，熟練掌握現(xiàn)代管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)基本理論與分析方法，能夠在市場開發(fā)、體育管理、體育產(chǎn)業(yè)營銷等部門從事經(jīng)濟(jì)分析、預(yù)測、規(guī)劃和管理工作的復(fù)合型高級專門人才。因此在課程體系建設(shè)中，過于強(qiáng)調(diào)既要懂經(jīng)濟(jì)，又要懂管理，還要掌握體育、外語、計算機(jī)等相關(guān)學(xué)科的知識。在這種思想的帶動下，課程設(shè)置過多，其中公共課達(dá)到了1021學(xué)時，學(xué)科共同課達(dá)到了920學(xué)時，專業(yè)課是695學(xué)時，內(nèi)容涉及到體育、管理、經(jīng)濟(jì)、金融、軍事、法律、計算機(jī)等60余門課程，形成重點(diǎn)不重、特色不特，重復(fù)內(nèi)容較多的狀況。精品課程建設(shè)和體現(xiàn)黑龍江體育經(jīng)濟(jì)特色專業(yè)的教材更是沒有列入到專業(yè)建設(shè)中。

2.2專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位籠統(tǒng)寬泛，人才規(guī)格要求模糊不清。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位是確定人才培養(yǎng)根本任務(wù)和規(guī)格要求的關(guān)鍵。據(jù)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前哈爾濱商業(yè)大學(xué)校制定的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位和人才規(guī)格要求，是按照國家教育部1998年頒發(fā)的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄介紹》中的要求，結(jié)合哈商大自身的辦學(xué)實際而確定。致使許多老師困惑不清，學(xué)生迷惘不明，處于模糊狀態(tài)。其主要根源是對此新專業(yè)設(shè)置評估論證缺泛科學(xué)定位和認(rèn)識不足。

2.3專業(yè)師資隊伍建設(shè)缺乏名師和學(xué)科帶頭人,科研團(tuán)隊建設(shè)緩慢，科研水平有待提高。整體知識結(jié)構(gòu)不夠優(yōu)化，優(yōu)良的教師隊伍是學(xué)校和專業(yè)建設(shè)與可持續(xù)發(fā)展的有力支撐點(diǎn)。哈爾濱商業(yè)大學(xué)目前存在的主要問題,1)專業(yè)教師結(jié)構(gòu)不夠合理。2)缺乏“雙師型”和高水平的名師。3)缺泛新興項目的教材與教法。其主要原因是教師負(fù)擔(dān)較重,壓力較大，獎勵機(jī)制不完善。多數(shù)年輕教師要準(zhǔn)備考博進(jìn)修,許多中年教師要準(zhǔn)備申報科研課題晉職晉級。在主客觀上造成教師負(fù)擔(dān)較重而精力投入不足,理論教學(xué)與指導(dǎo)實踐活動缺泛經(jīng)歷。

2.4專業(yè)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)和基地建設(shè)相當(dāng)薄弱，針對性實效性不佳所存在的主要問題表現(xiàn)是:實踐教學(xué)課時數(shù)安排較少；時間較短；實踐教學(xué)內(nèi)容和課程體系單一,缺乏針對性、系統(tǒng)性和層次性；實踐教學(xué)基地建設(shè)數(shù)量少,有的基地共建合作目的性不強(qiáng),經(jīng)費(fèi)投入不足；實踐教學(xué)形式多是放任自流，缺乏指導(dǎo)教師，有的對實踐成績評定過于粗糙簡單；實踐教學(xué)模式和計劃缺乏基礎(chǔ)實踐、綜合實踐和專業(yè)研究實踐教學(xué)體系，計劃性和實效性不強(qiáng)。

3.關(guān)于體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)建設(shè)的思考

3.1優(yōu)化課程體系，強(qiáng)化精品課和教材建設(shè)。課程體系是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)，為實現(xiàn)體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)根據(jù)社會的需求及時修訂教學(xué)計劃，對課程體系進(jìn)行合理的調(diào)整、合并和重組，優(yōu)化體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)課程體系和結(jié)構(gòu)。在今后教學(xué)中,我們應(yīng)注意加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)科學(xué)和管理科學(xué)的基礎(chǔ)理論知識教學(xué)、體育理論知識和體育技能的教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)方法，可以嘗試采用分組討論法、啟發(fā)式教學(xué)法、多元切入教學(xué)法、情景教學(xué)法、生生互動法等多種教學(xué)手段來提高教學(xué)效果。推陳出新，提高課程的實用價值。同時我院應(yīng)該重視精品課程建設(shè)，同時以精品課建設(shè)為契機(jī)，突出特色，鼓勵教師編寫能體現(xiàn)體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)特色的教材。

3.2重視師資隊伍和科研團(tuán)隊建設(shè)。教師是高校最重要的教育資源，推進(jìn)教學(xué)改革，人才培養(yǎng)的關(guān)鍵是教師隊伍建設(shè)。首先，制定師資隊伍建設(shè)的指導(dǎo)思想與基本原則、發(fā)展目標(biāo)與建設(shè)重點(diǎn)，建立和完善各項教師隊伍建設(shè)的規(guī)章制度，通過優(yōu)化工作條件和提高教師福利，培養(yǎng)、吸引、聚集高層次人才，形成了知識結(jié)構(gòu)合理、學(xué)術(shù)氣氛活躍、學(xué)風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕處熽犖?。其次，加大教師的培?xùn)力度，組織教師到國內(nèi)外知名的高等院校進(jìn)修學(xué)習(xí)，提高教師專業(yè)教學(xué)能力和水平，強(qiáng)化“雙師型”教師隊伍建設(shè)；再次，采取多渠道對外交流方式，提高我院師資隊伍的學(xué)術(shù)水平和教師的實踐能力。最后，凝練專業(yè)科學(xué)研究方向，開展科研團(tuán)隊建設(shè)。要大力培養(yǎng)和引進(jìn)學(xué)術(shù)造詣深厚的學(xué)科帶頭人，同時要注重培養(yǎng)中青年教師的創(chuàng)新能力，形成由教授、副教授、講師組成的梯次合理的體育經(jīng)濟(jì)專業(yè)學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊。

篇10

論文關(guān)鍵詞：會計，實踐教學(xué)，“1+1+1”模式

 

一、構(gòu)建會計專業(yè)實踐教學(xué)體系的意義

目前我國高職會計專業(yè)實踐教學(xué)存在諸多問題，企業(yè)、會計公司、會計師事務(wù)所等會計職業(yè)界和學(xué)校之間沒有形成固定、長期的合作關(guān)系和聯(lián)系機(jī)制，很少有企業(yè)愿意接受實習(xí)學(xué)生，因而使會計專業(yè)學(xué)生在社會實習(xí)環(huán)節(jié)中不能形成一個良好而穩(wěn)定的運(yùn)行機(jī)制。如何在傳統(tǒng)實踐教學(xué)體系的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，將會計理論和實踐有機(jī)地結(jié)合起來，加強(qiáng)會計實踐教學(xué)，呼吁社會會計職業(yè)界關(guān)注和參與學(xué)校實踐教學(xué)，充分發(fā)揮實踐教學(xué)的作用，以培養(yǎng)學(xué)生熟練的實踐技能和較快適應(yīng)職業(yè)崗位的能力，是高職院校會計實踐教學(xué)改革中一個急需解決的問題。

因此，筆者將通過本論文探索構(gòu)建融單項技能訓(xùn)練（蘊(yùn)含在會計相關(guān)課程中）─分崗位模擬實訓(xùn)(會計實驗室) ─綜合實訓(xùn)（在會計中介機(jī)構(gòu)，如會計公司、會計師事務(wù)所等）─頂崗實習(xí)（在真正的會計崗位）于一體的、校內(nèi)教學(xué)與社會實習(xí)相結(jié)合、系統(tǒng)完善的實踐教學(xué)新體系。該體系將為各高職院校規(guī)劃和完善專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)提供有效的借鑒，為會計中介機(jī)構(gòu)參與會計教育與實踐提供有利的平臺，為教育行政部門、會計主管部門及政府其他相關(guān)部門加強(qiáng)會計教育的管理、指導(dǎo)與協(xié)調(diào)工作提供新的思路論文格式，讓全社會共同關(guān)注和參與會計職業(yè)教育。

二、影響會計專業(yè)實踐教學(xué)體系構(gòu)建的因素

（一）內(nèi)部因素

1．會計專業(yè)人才培養(yǎng)方案僵化

各高職院校人才培養(yǎng)方案中對于會計專業(yè)實踐教學(xué)普遍缺乏整體性和系統(tǒng)性，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)支離破碎，會計實踐教學(xué)與職業(yè)崗位相脫離。學(xué)生實習(xí)操作主要依靠票據(jù)、描述性的語言資料進(jìn)行，實踐內(nèi)容空洞，與具體經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)的職業(yè)情境相脫離。學(xué)生被動跟著指導(dǎo)老師走，缺少在實際會計工作中的感受。

2．實踐教學(xué)指導(dǎo)教師的局限性

教師講授偏多，仍以準(zhǔn)則加解釋為主，學(xué)生始終陷于對會計處理的具體描述之中。主要的實踐教學(xué)形式就是集中實訓(xùn)，無論采用“獨(dú)立式”或“分工式”，都會存在學(xué)生“渾水摸魚”的現(xiàn)象，學(xué)生不能獨(dú)立、主動地去思考問題和解決問題，達(dá)不到教學(xué)效果。目前高職院校“雙師型”教師主要以“雙證”教師（職稱證加會計師證）居多，由于這些教師多數(shù)沒有一線工作經(jīng)驗，雖取得了職業(yè)資格證書，但還是脫離不了書本，教師本身的職業(yè)崗位實踐能力不高，滿足不了會計實踐教學(xué)的需要。

3．實驗教材的滯后性

由于會計專業(yè)具有很強(qiáng)的政策性，會計準(zhǔn)則和制度經(jīng)常修訂，往往實驗教材滯后，新教材中新舊知識混雜，學(xué)生在實習(xí)過程中比較迷惑。

（二）外部因素

1．政府部門對會計教育管理的缺失

教育行政部門、會計主管部門、政府其他相關(guān)部門對于會計職業(yè)教育的管理、指導(dǎo)、宣傳、引導(dǎo)與協(xié)調(diào)工作不到位，導(dǎo)致學(xué)校與企業(yè)、教育與職業(yè)崗位相脫離。

2．缺少會計中介機(jī)構(gòu)的參與

目前在學(xué)校與中介機(jī)構(gòu)的合作過程中困難較多，主要是會計中介機(jī)構(gòu)沒有承擔(dān)會計教育的義務(wù)，他們不愿給自己找麻煩；另外，他們是以盈利為目的的，而在實習(xí)費(fèi)用上雙方難以達(dá)成一致。

3．企事業(yè)單位不愿接納會計實習(xí)學(xué)生

學(xué)生到企業(yè)實習(xí)會給企業(yè)帶來一定的麻煩，另外會計工作涉及單位的敏感事物，企業(yè)不愿讓外人接觸，所以會計專業(yè)學(xué)生頂崗實習(xí)實現(xiàn)難度較大。

三、國外會計實踐教學(xué)的啟示

美國學(xué)校會計教學(xué)的目的不在于訓(xùn)練學(xué)生在畢業(yè)時即成為一個專業(yè)人員論文格式，而在于培養(yǎng)他們未來成為一個專業(yè)人員應(yīng)有的素質(zhì)能力。美國規(guī)定:“大部分的大學(xué)教師，必須具有最近取得的相關(guān)會計實務(wù)工作經(jīng)驗”。且大學(xué)專職教師至少必須有40%在最近5年內(nèi)擁有60天以上的相關(guān)會計實務(wù)經(jīng)驗，且允許會計教師每周有一定時間外出自由謀職。這些措施對于增加教師的閱歷和實踐經(jīng)驗，提高實踐教學(xué)能力都很有幫助。美國會計教育在職業(yè)界和教育界的配合下，形成了一種良性循環(huán)機(jī)制，即會計人才的供給（教育）與需求存在緊密的聯(lián)系：職業(yè)界把對會計人才的需求通過一定的渠道反映到教育界當(dāng)中，教育界把職業(yè)界的需求作為學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，并取得了職業(yè)界的支持。會計職業(yè)團(tuán)體不定期地對會計教育狀況進(jìn)行評估，以改進(jìn)會計教育，使會計人才符合社會發(fā)展的需要。

英國會計教育一直以“注重學(xué)生素質(zhì)和能力的培養(yǎng)”而著稱，根據(jù)這一目標(biāo)設(shè)置的會計課程體系，也緊緊地與社會需求、學(xué)生就業(yè)相結(jié)合。英國學(xué)校重視與社會會計職業(yè)界的溝通與協(xié)作，會計專業(yè)課程設(shè)置緊扣時展脈搏，主要是根據(jù)市場需要和學(xué)生就業(yè)情況，每學(xué)年進(jìn)行會計課程的總結(jié)、修改和替換。每當(dāng)出現(xiàn)會計領(lǐng)域的新技術(shù)、新理論，教師都要及時把它們加入到授課內(nèi)容里面，避免學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的理論知識和社會需要脫節(jié)。

目前，日本的會計教育除教育機(jī)構(gòu)實施外，還包括各種專門學(xué)校和企業(yè)及監(jiān)察法人（如會計事務(wù)所、職業(yè)會計人團(tuán)體）實施的會計教育。日本學(xué)校積極探討與注冊會計師協(xié)會等職業(yè)團(tuán)體和經(jīng)濟(jì)團(tuán)體的合作，增加產(chǎn)學(xué)、師學(xué)合作的機(jī)會。教育機(jī)構(gòu)按照實業(yè)界提出的職業(yè)會計師標(biāo)準(zhǔn)來改進(jìn)教育體系和課程計劃，提高會計教育水平。

國外會計教育改革給我們的啟示是：除了加強(qiáng)學(xué)校會計實踐教學(xué)和師資隊伍建設(shè)之外，必須重視學(xué)校與社會、政府、會計職業(yè)界的溝通與合作，疏通會計人才供求雙方的聯(lián)系渠道，使會計人才的供給者─會計教育部門能夠根據(jù)社會會計職業(yè)界對會計人才的需求狀況，訂立教育目標(biāo)，培養(yǎng)出社會需要的會計人才。

四、會計專業(yè)實踐教學(xué)體系“1+1+1”模式的構(gòu)建

（一）什么是“1+1+1”模式

該模式是會計專業(yè)實踐教學(xué)改革的新嘗試，這里的“1+1+1”即學(xué)校、會計中介機(jī)構(gòu)、企業(yè)三方合作，共同承擔(dān)會計專業(yè)實踐教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)三方資源和人才共享論文格式，優(yōu)勢互補(bǔ)，既破解了高職學(xué)生就業(yè)難的問題，又給企業(yè)培養(yǎng)了“理論夠用，技能管用，人才適用”的真正急需的人才。這一模式突破了原有校企合作模式，引入了會計中介機(jī)構(gòu)，為培養(yǎng)人才提供了技術(shù)支撐和師資保障；實踐教學(xué)的安排包括學(xué)校專業(yè)課程模擬教學(xué)、會計中介機(jī)構(gòu)模擬實習(xí)及實戰(zhàn)演練、企業(yè)頂崗實習(xí)三個方面；在學(xué)制上，學(xué)生一年（或一年半）在學(xué)校，一年（或半年）在會計中介機(jī)構(gòu)，一年在企業(yè)，加大了實踐教學(xué)的比例。這一模式將會計人才的供給（教育）與需求緊密的結(jié)合在一起，使會計教育在職業(yè)界和教育界的配合下，形成一種良性循環(huán)機(jī)制，為培養(yǎng)會計實用人才奠定堅實的基礎(chǔ)。

（二）構(gòu)建“1+1+1”模式對策

1．完善校內(nèi)實踐教學(xué)

（1）完善會計人才培養(yǎng)方案

會計課程設(shè)計中，要遵循理論夠用、突出實踐訓(xùn)練和一專多能相結(jié)合的原則。在教學(xué)改革中，要增加一些理論教學(xué)和實踐教學(xué)的銜接性課程。增設(shè)專業(yè)技能課程如單證模擬、會計綜合模擬(手工及軟件應(yīng)用)、會計職業(yè)判斷案例、會計分崗位模擬、畢業(yè)實習(xí)等。

（2）選擇和編寫適用的實驗教材

組織教師或企業(yè)財會人員編寫適合創(chuàng)設(shè)以企業(yè)具體業(yè)務(wù)流程和任務(wù)情境為中心的實驗教材，或選用企業(yè)真實的材料，讓同學(xué)們在仿真的環(huán)境中體會會計核算的流程。

（3）提升“雙師”素質(zhì)，加強(qiáng)“雙證”教育

提升“雙師”素質(zhì)的手段有：組織教師參加國家組織的會計執(zhí)業(yè)資格考試；通過科研、咨詢服務(wù)和技術(shù)開發(fā)等方式帶動會計教師參與會計實踐和開發(fā)工作；聘請社會上有經(jīng)驗的會計人員來講座或者擔(dān)任兼職教師，加強(qiáng)對專職會計教師的指導(dǎo)；選送教師到企事業(yè)單位進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)或頂崗鍛煉。加強(qiáng)學(xué)生的“雙證”教育，將職業(yè)資格證書引入會計日常教學(xué)，學(xué)生通過參加會計執(zhí)業(yè)資格考試，鞏固所學(xué)知識，理論與實踐相結(jié)合，提高職業(yè)能力。

（4）改革教學(xué)手段和方法

在教學(xué)手段上要摒棄傳統(tǒng)，采用實物、模型、圖表、音像、投影等各種直觀教具和現(xiàn)代教學(xué)媒體，使學(xué)生獲得直接經(jīng)驗和感性認(rèn)識，增強(qiáng)其對知識的認(rèn)知和理解。改進(jìn)教學(xué)方法，讓學(xué)生主動參與論文格式，教師主要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題；多運(yùn)用啟發(fā)式、討論式、問題式、實務(wù)演示、案例分析、角色扮演等教學(xué)方法來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

2．切實加強(qiáng)與會計中介機(jī)構(gòu)的合作

會計中介機(jī)構(gòu)雖然沒有承擔(dān)會計教育與實習(xí)實訓(xùn)的義務(wù)，但它們擁有豐富的會計專業(yè)人才資源，擁有與企業(yè)長期合作的機(jī)會與經(jīng)驗，加強(qiáng)與會計中介機(jī)構(gòu)的交流與合作，讓學(xué)生參加他們組織的會計實習(xí)培訓(xùn)，參與會計實際業(yè)務(wù)，是提高學(xué)生實踐技能和職業(yè)能力的捷徑。

3．實現(xiàn)會計實踐教學(xué)與企事業(yè)單位的對接

加強(qiáng)會計職業(yè)教育的宣傳力度，讓更多的企事業(yè)單位和社會團(tuán)體關(guān)心和關(guān)注會計教育，及時反饋企業(yè)會計崗位工作信息，積極參與會計教育，為學(xué)校會計教育教學(xué)提供有效的幫助?？刹扇」W(xué)交替、頂崗實習(xí)和社會實踐等方式，提升學(xué)生實踐技能。

4．政府相關(guān)部門對會計教育應(yīng)擔(dān)負(fù)一定責(zé)任

教育行政部門要擔(dān)負(fù)起教育指導(dǎo)和管理責(zé)任，會計主管機(jī)關(guān)要創(chuàng)造更多的會計人才培訓(xùn)、考試測評機(jī)會，協(xié)調(diào)和引導(dǎo)會計職業(yè)界積極參與會計教育，為會計教育提供更廣闊的平臺，為學(xué)生提供更多的實踐機(jī)會。

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