導(dǎo)語：如何才能寫好一篇口腔健康專題報告，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：口腔醫(yī)學(xué)；專業(yè)學(xué)位；研究生；教學(xué)改革

口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)，要求側(cè)重于職業(yè)實際工作的能力，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)。與其他學(xué)科相比，口腔醫(yī)學(xué)所包含的科目繁多、專業(yè)性強(qiáng)，這更對口腔醫(yī)學(xué)教育工作者提出了挑戰(zhàn)［1］。從2002年本專業(yè)招收口腔臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生以來，教研室提倡培養(yǎng)“以人文素質(zhì)為體，專業(yè)技能為本，創(chuàng)新能力為魂”的創(chuàng)新型口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生，通過不斷摸索與總結(jié)，現(xiàn)總結(jié)教學(xué)改革經(jīng)驗如下：

1教學(xué)模式的創(chuàng)新：臨床指導(dǎo)ABC模式與導(dǎo)師負(fù)責(zé)制相結(jié)合

首先，大多數(shù)口腔臨床醫(yī)學(xué)研究生畢業(yè)后要進(jìn)入醫(yī)院或診所從事醫(yī)療工作，因此他們必須掌握基本臨床技能，具備過硬的臨床專業(yè)技能，學(xué)會治病救人，應(yīng)對復(fù)雜的臨床工作。然而，每一個學(xué)生的情商水平、學(xué)習(xí)方法、發(fā)展目標(biāo)等均不盡相同。同時，無論是臨床教學(xué)還是理論指導(dǎo)，各個教師在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、業(yè)務(wù)水平等方面也存在差異。在充分尊重和肯定專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力都存在差異的基礎(chǔ)上，本教研室對研究生的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)采取臨床指導(dǎo)ABC模式與導(dǎo)師負(fù)責(zé)制相結(jié)合的途徑。從教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)實際情況出發(fā)，根據(jù)教師教學(xué)水平和教學(xué)理念的不同，將臨床指導(dǎo)的教學(xué)模式劃分為A、B、C三個類型［2－3］。承擔(dān)A類教學(xué)模式的教師主要為高級職稱者，他們具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗，長期從事本專業(yè)教學(xué)，懂得教學(xué)法和教育心理學(xué)，專業(yè)水平高，并在該領(lǐng)域具有一定科研背景，學(xué)術(shù)水平和專業(yè)造詣均比較高。承擔(dān)B類教學(xué)模式的教師為資深中級職稱教師，已經(jīng)從事多年的臨床專業(yè)課教學(xué)，講課嫻熟，運用自如，緊扣前沿進(jìn)展，注重對概念、原理的擴(kuò)展及應(yīng)用。承擔(dān)C類教學(xué)模式的教師主要為青年教師，他們在臨床指導(dǎo)中能夠?qū)⒅R講透，對于難點和重點部分加以解釋，但教學(xué)經(jīng)驗相對不足。除此以外，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、興趣愛好、發(fā)展目標(biāo)等不盡相同，根據(jù)學(xué)生的這些不同點將臨床學(xué)習(xí)模式分為A、B、C三個類型。從研究生進(jìn)入臨床培養(yǎng)階段后，教研室將根據(jù)個人的能力和知識水平進(jìn)行測試和分組。通過充分的師生互動實現(xiàn)教學(xué)相長，培養(yǎng)一批真正意義上的精英人才。研究生導(dǎo)師對學(xué)生的整個培養(yǎng)過程要做到全面負(fù)責(zé)，溝通交流，組織協(xié)調(diào)。作為研究生的直接導(dǎo)師，其主要任務(wù)有四：第一，講授口腔醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的基本知識以及召開開題報告會和論文匯報會等。第二，與教學(xué)管理部門、臨床指導(dǎo)教師一起參加和指導(dǎo)學(xué)生工作。解決實際工作中的問題和困難。第三，參加學(xué)生部分活動，面對面接觸學(xué)生，了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，及時了解問題，發(fā)現(xiàn)問題，在與學(xué)生做有效溝通交流的同時就各種問題發(fā)表意見與看法，進(jìn)行具體指導(dǎo)。第四，適時安排專題報告及讀書報告。在研究生導(dǎo)師全面負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)上，對教師和學(xué)生進(jìn)行ABC分類，實行臨床指導(dǎo)ABC模式，其目的是通過因材施教，關(guān)注每一位學(xué)生，充分尊重學(xué)生的個性和興趣，培養(yǎng)出滿足社會各方面需求的多元化優(yōu)秀人才。

2科研氛圍的營造：教學(xué)與科研基本功培訓(xùn)

科研能力是一個綜合性概念，表現(xiàn)為信息加工處理能力、獨立的分析判斷決策能力、實踐動手能力，以及歸納總結(jié)并撰寫科研論文的能力等［4］。作為高層次人才的研究生是未來醫(yī)學(xué)科研、教學(xué)與醫(yī)療工作的希望。要進(jìn)行一定程度的科學(xué)研究，必須掌握基本的科研技術(shù)，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲欣砟?。研究生階段短短三年時間內(nèi)，如何統(tǒng)籌安排課程設(shè)置、臨床輪轉(zhuǎn)、實驗研究、論文撰寫等任務(wù)至關(guān)重要。針對實際情況，教研室對研究生科研能力的培養(yǎng)方式：第一步，營造良好的互動式科教氛圍，注重創(chuàng)新意識和探索精神的滲透。將以（研討會）為主的互動式教學(xué)方法始終貫穿于研究生讀書報告、病例討論、開題指導(dǎo)等活動中；第二步，灌輸嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲欣砟睿莆栈镜目蒲屑夹g(shù)與科研方法。主要通過導(dǎo)師指導(dǎo)、入室培訓(xùn)、文獻(xiàn)閱讀、學(xué)術(shù)交流等多種途徑實現(xiàn)。是美國大學(xué)本科和研究生教學(xué)的重要范式，其核心是充分挖掘?qū)W生與教師的學(xué)習(xí)潛能，最大限度地進(jìn)行多角度、多層次的認(rèn)識互動，從而深化對某一主題的認(rèn)識，實現(xiàn)學(xué)術(shù)交流的最佳效果［5］。國際上通常把針對某一新學(xué)科開設(shè)的課程稱為學(xué)科型；而把為改善教學(xué)質(zhì)量，將本以面授形式教學(xué)的現(xiàn)有課程或新開課程，以研討方式開設(shè)的稱為課程型［6］。本教研室主要開展課程型教學(xué)法。為讓學(xué)生有足夠時間查閱文獻(xiàn)資料，討論課程每兩周一次。具體方法分為三個階段。準(zhǔn)備階段：①根據(jù)本專業(yè)要求制定討論專題。其內(nèi)容可一部分由教師指定，另一部分從學(xué)生提出的自己感興趣的題目中選出。②依據(jù)內(nèi)容將討論專題劃分為若干子專題，每組負(fù)責(zé)一個子專題，并根據(jù)教師的指導(dǎo)進(jìn)一步收集查閱相關(guān)文獻(xiàn)。學(xué)生分組查閱資料、分析問題、提出解決思路，進(jìn)行必要的組內(nèi)討論和研究。實施階段：根據(jù)專題內(nèi)容具體分3次～5次完成，每次約1個小時。流程如下：①學(xué)生宣講報告（約30min）：子專題組的每個同學(xué)就所查閱的有關(guān)文獻(xiàn)事先向小組長提交一份書面小結(jié)，由小組長制作幻燈片進(jìn)行匯報；然后，進(jìn)行討論與交流（約20min），圍繞主講人的報告，聽講學(xué)生和老師自由發(fā)問，主講人做出回答解釋，同一組的學(xué)生可以進(jìn)行補(bǔ)充；最后由教師對子專題進(jìn)行小結(jié)（約10min）。每次課完成1個～2個子專題的討論。②總結(jié)：所有子專題學(xué)生匯報完畢后，由教師對討論專題進(jìn)行歸納總結(jié)，使學(xué)生對該討論專題有更加全面的認(rèn)識和理解。③資料整理：在充分討論，全面認(rèn)識的基礎(chǔ)上，由各組長負(fù)責(zé)將教師的總結(jié)與各子專題的書面小結(jié)及對應(yīng)的文獻(xiàn)資料一起裝訂成冊，撰寫研究報告和總結(jié)報告。

3人文底蘊的熏陶：三人行，必有我?guī)?/p>

人文是中外醫(yī)學(xué)共有的屬性。醫(yī)療行業(yè)是最富有人情味的行業(yè)［7］。“夫醫(yī)者，非仁愛之心不可托也，非聰明理達(dá)不可任也；非廉潔淳良不可信也”。隨著社會的進(jìn)步和人們對口腔醫(yī)學(xué)認(rèn)識的不斷提升，無論是健康人還是病人，對待口腔疾病診治的要求也不斷提高，不但要治愈病癥，還要最大限度減少痛苦；不但要減少痛苦，還要在輕松愉悅中得到治療。社會呼喚的是既有高超技藝又有崇高醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的貼心口腔醫(yī)生。目前我國的大多數(shù)口腔醫(yī)學(xué)研究生距離社會的要求充其量只是“半成品”。人文素質(zhì)的培養(yǎng)必須始終貫穿與高層次創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的整個過程中。如何處理“做人、做事、做學(xué)問”的關(guān)系，保持良好的心態(tài)，樹立正確的價值觀，增強(qiáng)自我信念、意志和責(zé)任感，以積極、非功利的心態(tài)投入到科研活動和臨床診療過程中，是培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)研究生人文素質(zhì)的核心所在［8］。教學(xué)組借鑒了古代一句膾炙人口的名言“三人行，必有我?guī)煛眮砼囵B(yǎng)本專業(yè)研究生的人文素養(yǎng)。主要采取以下方法對癥下藥，有的放矢：首先，以老師為師，定期召開研究生及老師聯(lián)席座談會。指導(dǎo)老師利用自己的人生感悟或經(jīng)驗為年輕學(xué)生“傳道授業(yè)解惑”。其次，以病人為師，建立完善的研究生醫(yī)患交流制度及回訪制度。要求本專業(yè)研究生對接診患者100％做到醫(yī)患交流不少于3分鐘，對接診患者回訪率要求不低于50％，特殊病種要求100％回訪。由臨床指導(dǎo)老師不定期抽查回訪其接診病人，建立第三方評估考核體系。這種制度的建立保證了研究生與病人之間的直接交流，促使其對患者建立高度的責(zé)任感，在交流過程中也逐漸鍛煉了其交際能力和語言表達(dá)能力。最后，以社會為師：鼓勵研究生走出本專業(yè)局限，能夠走出去多見世面，多參與課外活動，多參加研討會、學(xué)習(xí)班，多進(jìn)行跨專業(yè)、跨學(xué)科、跨行業(yè)交流，大力提倡并獎勵研究生在國際國內(nèi)學(xué)術(shù)會議上爭取交流發(fā)言機(jī)會。本教研室自2002年開始招收口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生以來，畢業(yè)生均就職于三甲專科口腔醫(yī)院或三甲醫(yī)院口腔科，并在參加工作的五年內(nèi)成長為所在單位的技術(shù)骨干，其中40％已成為中層管理者甚至于獨當(dāng)一面的學(xué)科帶頭人。作為口腔醫(yī)學(xué)的新興專業(yè)，全體教研室成員不懈努力，致力于培養(yǎng)“以人文素質(zhì)為體，專業(yè)技能為本，創(chuàng)新能力為魂”的高層次創(chuàng)新型口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生，以更好地為社會培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次口腔醫(yī)療人才。

參考文獻(xiàn)：

［1］閆翔，蘇寒，孫衛(wèi)斌．標(biāo)準(zhǔn)化臨床分級考試在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生臨床能力培養(yǎng)中的應(yīng)用［J］．醫(yī)學(xué)研究生學(xué)報，2013，26（1）：63－66．

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［4］徐輝，周新文，厲松，等．淺談口腔醫(yī)學(xué)研究生科研能力的培養(yǎng)［J］．西北醫(yī)學(xué)教育2010，18（3）：485－486．

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［7］劉珂．基于SECI模型的碩士研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究［J］．時代教育，2011，6（6）：74－75．

篇2

摘要： 心身醫(yī)學(xué)是一門實踐性極強(qiáng)的學(xué)科，對于心身醫(yī)學(xué)的教學(xué)，不僅要注重理論教學(xué)，更重要的是結(jié)合臨床加強(qiáng)實踐性教學(xué)，使學(xué)生掌握心理治療技術(shù)，以便在今后的臨床工作中應(yīng)用。然而，以往我校心身醫(yī)學(xué)教學(xué)僅僅限于心身醫(yī)學(xué)理論知識的傳授和以及臨床實習(xí)，學(xué)生難以掌握心身疾病常用心理治療技術(shù)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式既達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)，也無法滿足新醫(yī)學(xué)模式的要求。去年，我們把“體驗式”教學(xué)這種新的教學(xué)模式引入研究生“心身醫(yī)學(xué)”教學(xué)，在教學(xué)內(nèi)容、授課方式、考核方式等方面進(jìn)行系統(tǒng)改革探索，逐步形成了 “心身醫(yī)學(xué)” 體驗式的教學(xué)體系，提高了教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞： 心身醫(yī)學(xué)；體驗式教學(xué)；模式

0 引言

心身疾病是一類由于心理社會緊張刺激在疾病的發(fā)生發(fā)展中起主要作用，導(dǎo)致肌體功能持續(xù)性的偏移，組織損害和結(jié)構(gòu)改變的器質(zhì)性軀體疾病，亦稱心理生理疾病。它的范圍很廣，涉及內(nèi)、外、婦、兒、五官、泌尿、皮膚、口腔等各種疾病。根據(jù)近年來流行病學(xué)調(diào)查顯示，心身疾病的患病率有逐年增高的趨勢，國外調(diào)查人群中為10-60%，國內(nèi)綜合性醫(yī)院初診病人中占1/3左右。心身醫(yī)學(xué)又稱心理生理學(xué)，是一門生物醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉學(xué)科，它是研究在心理、生理和社會等等諸多因素的影響下人類疾病和健康的相關(guān)理論，探討在生物－心理－社會醫(yī)學(xué)模式下疾病的發(fā)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)歸上的作用[1]。心身醫(yī)學(xué)的兼具實踐性和理論性明顯的區(qū)別于其他的醫(yī)學(xué)學(xué)科，然而，我國目前的心身醫(yī)學(xué)教學(xué)注重理論知識的傳授，而對于治療實踐，尤其是心理治療技術(shù)重視不夠。這種以課堂為主的理論教學(xué)，使得學(xué)生難以掌握心身疾病的心理治療技術(shù)，在今后的臨床工作中難以對心身疾病開展心理治療。針對目前的狀況，我們對研究生的心身醫(yī)學(xué)進(jìn)行了教學(xué)改革探索，把“體驗式教學(xué)”引入心身醫(yī)學(xué)的教學(xué)為主，與此同時，對教學(xué)內(nèi)容、考試方式進(jìn)行配套改革，取得了顯著的成效。

1 體驗式教學(xué)的涵義和特征

體驗式教學(xué)源自體驗式學(xué)習(xí)，因此，要了解體驗式教學(xué)，首先必須清楚什么是體驗式學(xué)習(xí)，體驗式學(xué)習(xí)具備什么特征。體驗式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心的、通過實踐與反思相結(jié)合來獲得知識、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。20世紀(jì)80年代，美國人大衛(wèi)· 庫珀在以前學(xué)者的研究基礎(chǔ)之上提出的體驗式學(xué)習(xí)模型，強(qiáng)調(diào)親身體驗在學(xué)習(xí)中的重要性。通常將學(xué)生置身于特定的場景或事件中(親身體驗)，對于自身所親歷的事件發(fā)表看法，進(jìn)行反思，形成有關(guān)思想、感覺、聯(lián)想及其它觀察的資料，進(jìn)而運用理性邏輯分析資料，在自己已知的知識中尋求類同的體驗，并將形成的初步結(jié)論、新知識運用到實踐中去。由此可見，親歷和反思是體驗式學(xué)習(xí)的兩個核心環(huán)節(jié)。

體驗式教學(xué)是指在教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點和規(guī)律，以一定的理論為指導(dǎo)，有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生情感，并對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生親自地去感知、領(lǐng)悟知識，并在實踐中得到證實[2]?！绑w驗”的“體”，意為設(shè)身處地、親身經(jīng)歷；“驗”，意為察看感受、驗證查考。體驗具有過程性、親歷性和不可傳授性，是充滿個性和創(chuàng)造性的過程。體驗式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的理念是在做中學(xué)，即在活動中學(xué)習(xí)，在實踐中學(xué)習(xí)是體驗式教學(xué)的精髓。體驗式教學(xué)擁有完整的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，即體驗、分享、交流、整合、應(yīng)用這樣一個循環(huán)過程[3]。體驗式教學(xué)與傳統(tǒng)的教育模式很大的區(qū)別是：前者以學(xué)生為中心，學(xué)生是教學(xué)活動中的主體，教師是支持者、幫助者、引導(dǎo)者和組織者。在教學(xué)中，教師積極引導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生的積極性；學(xué)生積極體驗、參與和有效運用知識。由于體驗式教學(xué)的良好教學(xué)效果，受到學(xué)生和老師的普遍歡迎，在多種學(xué)科的教學(xué)中迅速推廣。

體驗式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式在教學(xué)思想、教學(xué)方式以及具體實踐等方面有著明顯的區(qū)別。首先，體驗式教學(xué)以體驗、總結(jié)、分享和解決問題為導(dǎo)向，傳統(tǒng)教學(xué)以接受程式化的知識為導(dǎo)向；其次，體驗式教學(xué)以學(xué)生為中心，教師在教學(xué)過程中起引導(dǎo)、啟發(fā)作用，傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，教師在教學(xué)過程中處于主導(dǎo)作用；第三，體驗式教學(xué)強(qiáng)調(diào)在具體的學(xué)習(xí)情境中通過體驗來學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)在課堂中學(xué)知識；第四，體驗式教學(xué)講究學(xué)習(xí)主體的領(lǐng)悟和體會，傳統(tǒng)教學(xué)講究記憶。兩種不同的教學(xué)方式有著不同的結(jié)果，傳統(tǒng)教學(xué)的“教”不一定導(dǎo)致“學(xué)”，更不一定產(chǎn)生“會”。而在體驗式教學(xué)中，學(xué)生通過具體情景中的活動獲得體驗，同時也體驗到了學(xué)習(xí)的樂趣，有效促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。在體驗式教學(xué)過程中，“教”是旨在通過提供學(xué)習(xí)情境、信息、操作等方式，為學(xué)生創(chuàng)造適合的情境，通過情境中的活動體驗促使學(xué)生理解與掌握。

2 我國心身醫(yī)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

目前，體驗式教學(xué)模式已被廣泛應(yīng)用到諸多學(xué)科的教學(xué)，如語文、數(shù)學(xué)、英語、體育等，但我國高校中，體驗式教學(xué)處于理念認(rèn)識階段，很多師生尚不了解[4]。在心身醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，也一直沿用傳統(tǒng)單向灌輸式教學(xué)模式，從目前的狀況來看，主要存在以下幾個問題：其一，教師在整個教學(xué)過程中一直處于主導(dǎo)和控制地位，教師是教學(xué)的主體，學(xué)生完全處于被動和附屬的位置。其二，教學(xué)過程以單向知識傳遞為主，忽視學(xué)生即時的體驗和感悟。事實上，學(xué)生對心身疾病的理解在相當(dāng)大的程度上取決于自身的主觀體驗和感受，而不是心身疾病抽象的概念講授。其三，教學(xué)內(nèi)容注重理論講授，輕視心理治療操作、技術(shù)練習(xí)和臨床實踐。一些學(xué)校心身醫(yī)學(xué)理論教學(xué)課時安排較多，技術(shù)操作和臨床實踐課時安排較少，學(xué)生缺乏練習(xí)和實踐的機(jī)會。四是，臨床實踐中注重藥物治療，忽視心理治療。臨床實踐中，對于常見心身疾病的治療僅限于藥物治療，心理治療只是停留在口頭上，實際上并沒有開展。因此，學(xué)生在臨床上難以學(xué)習(xí)與掌握諸多的心理治療技術(shù)。心身醫(yī)學(xué)課程不是一個理論性課程，不是以教授概念和理論知識為目的，但也不是說教育中沒有相關(guān)的心理學(xué)理論知識。心身醫(yī)學(xué)涉及到很多心理治療技術(shù)，如軀體心理療法、音樂療法、生物反饋療法、放松療法、催眠療法、行為療法等，對于這些技術(shù)的學(xué)習(xí)需要通過體驗式學(xué)才能掌握。因為，再精彩和生動的講授都無法替代個人的親身實踐和直接體驗。

3 體驗式教學(xué)模式在心身醫(yī)學(xué)學(xué)科的實踐探索

目前，體驗式教學(xué)模式已被應(yīng)用到中學(xué)教育的諸多學(xué)科的教學(xué)中，如語文、數(shù)學(xué)、英語、體育等，但在高校的教學(xué)中應(yīng)用的很少。在高等院校教學(xué)中，傳統(tǒng)的“注入式”教學(xué)模式尤為如此，照本宣科，難以激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，對學(xué)生的思考和探索缺乏啟迪作用，在開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)能力方面尤顯不足[4]。從心身醫(yī)學(xué)的學(xué)科特點來看，十分需要改革陳舊的教學(xué)方式，采用體驗式教學(xué)，以提高教學(xué)效果。因此筆者針對當(dāng)前心身醫(yī)學(xué)的教學(xué)存在的一些問題，將體驗式教學(xué)模式引入教學(xué)，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、以及考評方法進(jìn)行以下改革與探索。

3.1 教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)團(tuán)隊的建立 根據(jù)教育學(xué)中“最近發(fā)展區(qū)”的理論[4]，對教授的內(nèi)容要適合學(xué)生發(fā)展水平。醫(yī)學(xué)研究生不同于醫(yī)學(xué)本科生的教學(xué)，醫(yī)學(xué)研究生已經(jīng)積累了相關(guān)的理論和實踐，有了一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，具備了相當(dāng)?shù)淖詫W(xué)能力[5]。對于醫(yī)學(xué)研究生的教育，應(yīng)該重在促進(jìn)體驗、啟發(fā)思考，而不是相關(guān)概念和知識灌輸。對于心身醫(yī)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)作相應(yīng)的改革，對教師進(jìn)行必要的培訓(xùn)。

首先是對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整與改革。心身疾病是有心理因素引起的軀體疾病。對于心身疾病的治療原則是“心身同治”。目前心身醫(yī)學(xué)的教材，在心身疾病的藥物治療上描述較多，而這些內(nèi)容在內(nèi)科學(xué)和精神病學(xué)中有詳細(xì)的論述，學(xué)生都已學(xué)過；在心身疾病的心理治療上論述較少，而且這些論述也是理論性的。學(xué)生雖然學(xué)過多種心身疾病的心理治療，但都沒有實踐過，不會操作。所以，雖然學(xué)了心理治療技術(shù)，但都沒有掌握。針對這種狀況，作者對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了改革與探索，把過去學(xué)過的有關(guān)心身疾病的藥物治療的內(nèi)容進(jìn)行簡化，增加和豐富相關(guān)心身疾病的心理治療內(nèi)容。

其次是對任課教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)。心身醫(yī)學(xué)中諸多的心理治療技術(shù)在心理咨詢中運用的并不多，如軀體心理療法、舞蹈療法、生物反饋療法、催眠療法等，這些心理治療技術(shù)在心身疾病治療中運用較多。因此，我們的專業(yè)教師對這些心理治療技術(shù)也不熟悉。為此我們對專業(yè)教師進(jìn)行了相關(guān)心理治療技術(shù)的培訓(xùn)。要求學(xué)生學(xué)體驗的，我們教師首先體驗；要求學(xué)生掌握的，我們教師首先應(yīng)該掌握。此外，我們還根據(jù)不同教師在某項心理治療技術(shù)的擅長情況，進(jìn)行科學(xué)分工與協(xié)作，發(fā)揮特長，提高教學(xué)效果。

3.2 體驗式教學(xué)方式的建立 體驗式學(xué)習(xí)開始于體驗，之后內(nèi)省、討論、分析及體驗、評估[6]。體驗式教學(xué)的教學(xué)方法是多種多樣，方法也較為靈活，但強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”，“從體驗中感悟”是體驗式教學(xué)的核心”。教學(xué)中教師應(yīng)盡可能給學(xué)生提供觀察思考的機(jī)會，參與表現(xiàn)的機(jī)會，動手操作實踐的機(jī)會，注意學(xué)生的親身體驗。學(xué)生的知識不是靠“灌”的，而是通過體驗“悟”出來的，正所謂“紙上得來終覺淺，心中悟出始知深，絕知此事須躬行”[7]。教師要融于學(xué)生之中，現(xiàn)實要融于情境之中，體驗要融于實踐之中，知識融于感悟之中。通過參與實踐、產(chǎn)生體驗、分享感受、交流談?wù)摗⒔處燑c評等環(huán)節(jié)，使學(xué)生不斷持續(xù)學(xué)習(xí)熱情和興趣，充分開發(fā)和挖掘創(chuàng)新思維的潛能，鍛煉和培養(yǎng)多方面的能力[4]。心身醫(yī)學(xué)中有很多概念非常的抽象如：應(yīng)激、挫折等，僅靠傳統(tǒng)的課堂上的理論講授學(xué)生是無法真正領(lǐng)會和理解這些概念的內(nèi)涵。此外，另外還有一些心理治療技術(shù)如音樂療法、家庭療法、催眠療法等，課堂講授也無法讓學(xué)生掌握這些治療技術(shù)。所以在講授這些心理療法時，作者首先讓學(xué)生接受治療，體驗該療法對人的影響和作用；然后，每學(xué)生分享在該療法中各自的感受，交流各自的體會和認(rèn)識，歸納和總結(jié)這些療法的技術(shù)要點、操作步驟，分析作用原理；然后在讓每一位學(xué)生反復(fù)練習(xí)和實踐該療法，直到比較熟練運用這個技術(shù)；最后是對該療法進(jìn)行理論總結(jié)。

創(chuàng)設(shè)特殊的情境是增加體驗的很好的方法。體驗式教學(xué)在一種情境化的學(xué)習(xí)過程中，激發(fā)了醫(yī)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，使課堂變成了學(xué)生自己的舞臺，學(xué)生在各種體驗中情感得到進(jìn)一步升華。這樣的教學(xué)方式，不僅有利于學(xué)生的知識、能力的獲得，也有利于學(xué)生良好心理素質(zhì)的形成[8]。在心身醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，作者除了利用醫(yī)院的真實情境教學(xué)外，作者還通過心理劇、角色扮演、心理游戲等多技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造一種與真實環(huán)境相似或相近的情境，提供一個良好學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)和鼓勵學(xué)生對知識進(jìn)行積極體驗和探索。尤其是心理劇和角色扮演，可以創(chuàng)設(shè)和模擬一些生活真實場景，讓學(xué)產(chǎn)生“身臨其境”的體驗。學(xué)生在指定場景中擔(dān)任不同的角色，教師進(jìn)行指導(dǎo)、分析，并進(jìn)行最后總結(jié)。這種方法突出操作性、講究趣味性、注重實效性、兼顧學(xué)理性[9]。借助這些直觀、形象的情境，對學(xué)生的感官產(chǎn)生強(qiáng)烈的刺激，使之進(jìn)入所創(chuàng)設(shè)的情境氛圍中，激起相應(yīng)的體驗和情感。通過體驗提出并發(fā)現(xiàn)問題，談出自己的感覺和看法，進(jìn)而加深對某個抽象概念的理解和認(rèn)知。

充分利用多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)手段也是增加體驗的有效手段。通過多媒體、網(wǎng)絡(luò)使用教學(xué)模擬軟件，讓學(xué)生在虛擬的仿真環(huán)境中了解、掌握實際工作中的各項業(yè)務(wù)流程[10]。透過多媒體技術(shù)，不僅能讓學(xué)生看到、聽到，甚至能讓學(xué)生深刻地感受到和體驗到。如通過生動活潑的畫面、聲音或3D 動畫的技術(shù)，能夠幫助學(xué)生進(jìn)入放松個狀態(tài)，或會回憶某種情緒，從而產(chǎn)生特殊的體驗和感悟。

3.3 評價方式的改革 考試是檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段。考試不僅要考察其理論知識掌握成度，更重要是考察學(xué)生運用知識和解決問題的能力。針對以往心身醫(yī)學(xué)考試多以閉卷的考核方式為主，考試識記內(nèi)容過多，而操作性、應(yīng)用性和創(chuàng)造性考核較少等情況，結(jié)合心身醫(yī)學(xué)的學(xué)科特點，作者采用了以技術(shù)和應(yīng)用考核為主，以理論考核為輔的考試方法。

首先，考核形式的多樣化。傳統(tǒng)的評價模式把學(xué)生以課堂學(xué)習(xí)為主的學(xué)業(yè)成績作為評價的惟一尺度，考試便成為對學(xué)生進(jìn)行評價的一種根本性教學(xué)制度。這種用一種標(biāo)準(zhǔn)、一把尺子的評價模式不能真實全面地反映學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)狀況，也壓縮了學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的思維過程，導(dǎo)致學(xué)生只重視知識的結(jié)論，一知半解、似懂非懂，造成思維斷層，降低了教學(xué)的質(zhì)量，不利于培養(yǎng)學(xué)生的分析問題和解決問題的能力[4]。作者在心身醫(yī)學(xué)的考核上采用技術(shù)考核、口頭表達(dá)和創(chuàng)新能力考核以及理論考核相結(jié)合的方法。技術(shù)考核是指對各種心理治療技術(shù)操作掌握的熟練考核，采用“一對一”的模式進(jìn)行，隨機(jī)抽取所講授的心理治療技術(shù)兩種進(jìn)行實際操作；應(yīng)用和創(chuàng)新能力考核是指由研究生選取一個關(guān)于心身醫(yī)學(xué)的主題內(nèi)容進(jìn)行專題報告；理論考核是指傳統(tǒng)的筆試。其次，考核的內(nèi)容以技術(shù)操作與應(yīng)用為主理論考核為輔。這主要通過以下兩個規(guī)定來實現(xiàn)：三種考核所占比例分別是50%、30%、20%；技術(shù)操作考核不及格不能參加后面的考核。第三，考核的時間是分散與集中相結(jié)合。分散考核是指心理治療技術(shù)的考核是“一對一”分散進(jìn)行；集中考核是指應(yīng)用和創(chuàng)新能力、以及理論考核集中進(jìn)行。通過考核形式、內(nèi)容等改革，把單純考察學(xué)生死記硬背理論知識的取向，轉(zhuǎn)變到側(cè)重考核查學(xué)生實際技術(shù)和能力、以及解決問題的綜合能力方面來。此外，對學(xué)生來說，評估之后不能只關(guān)心“分?jǐn)?shù)”，而要通過“評估”來體驗“錯誤”。認(rèn)真總結(jié)“錯誤”究竟有哪些，各類錯誤之間究竟有什么聯(lián)系，其產(chǎn)生的主要原因是什么，如何矯治等等。同樣教師也要作相應(yīng)的反思，并幫助學(xué)生矯治“學(xué)習(xí)誤差”的積累。體驗“錯誤”是一種高層次的“體驗”，學(xué)生掌握了這一本領(lǐng)，對他的終身學(xué)習(xí)會有很大的幫助[7]。

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